Tài liệu état des lieux de l'apprentissage du francais en orale chez les étudiants d' anglais à anglaisté de tây nguyên mémoire de fin d' études post universt aires

MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE Nguyễn Thị Thanh Vân ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES HÔCHIMINH VILLE – 2011 MINITÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE Nguyễn Thị Thanh Vân ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN Spécialité Code : Didactique du français langue étrangère : 60 14 10 MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES SOUS LA DIRECTION DE MADAME NGUYỄN THỊ BÌNH MINH HÔCHIMINH VILLE – 2011 REMERCIEMENTS Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu lui porter Madame Nguyễn Thị Bình Minh qui a suivi de très près mon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions. Je le prie d’accepter ma profonde gratitude. Je voudrais dire un grand merci à tous mes professeurs au Département de Français de l’Université de Pédagogie de HoChiMinh-ville à qui j’en dois des connaissances ainsi qu’un grand désir de découvrir le métier d’enseignant de cette belle langue. Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants d’anglais de l’Université de Tây Nguyên, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire. C’est avec beaucoup d’émotion que je voudrais adresser des sentiments très reconnaissants à ma famille, particulièrement mes parents et mon mari qui m’ont beaucoup soutenue pendant ce temps de travail et sans qui je n’aurais jamais pu achever mon travail. Je voudrais également exprimer mes remerciements au secrérariat de CREFAP et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de doccuments de recherche. ABRÉVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS C Consonne CO Compréhension orale CE Compréhension écrite EE Expression écrite EO Expression orale V Voyelle TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION................................................................................................................ 1 CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE ............................................................................. 4 1.1. Le plurilinguisme ........................................................................................................ 4 1.1.1. Le contexte social................................................................................................. 4 1.1.2. Les facteurs socioculturels ................................................................................... 5 1.1.3. L’acquisition linguistique .................................................................................... 5 1.2. Le contact de langues .................................................................................................. 6 1.2.1. L’alternance de langues ....................................................................................... 7 1.2.2. L’emprunt............................................................................................................. 7 1.2.3. Le transfert de langues ......................................................................................... 8 1.3. Communication ......................................................................................................... 10 1.3.1. Définition ........................................................................................................... 10 1.3.2. Schéma de communication ................................................................................ 10 1.3.3. Compétence de communication et ses composantes.......................................... 11 1.4. L’enseignement de l’expression orale....................................................................... 13 1.4.1. La définition et objectifs de l’expression orale .................................................. 13 1.4.2. Les caractéristiques de l’Expression orale ......................................................... 14 1.4.3. Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale ............................................. 16 1.5. La description des langues ........................................................................................ 17 1.5.1. Le vietnamien .................................................................................................... 17 1.5.2. Le français .......................................................................................................... 23 1.5.3. L’anglais............................................................................................................. 29 CHAPITRE 2: LE RHADÉ ET SON INFLUENCE SUR L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE......................................................................... 33 2.1. Aperçu général sur les rhadés à Dak Lak .................................................................. 33 2.2. L’histoire de la langue rhadée ................................................................................... 34 2.3. Le rhadé.................................................................................................................... 34 2.4. Étude de l’influence du rhadé sur l’apprentissage du français en expression orale .. 37 CHAPITRE 3: ÉTUDE DU TERRAIN ........................................................................... 39 3.1. L’enseignement/ apprentissage du français à l’Université de Tây Nguyên .............. 39 3.1.1. L’Université de Tây Nguyên et la Section de Français ..................................... 39 3.1.2. Profil sociologique des enseignants et des apprenants...................................... 39 3.1.3. L’enseignement du français général dans les classes d’anglais ......................... 40 3.2. Le corpus ................................................................................................................... 41 3.2.1. Caractéristiques du public visé .......................................................................... 41 3.2.2. Outils d’investigation ......................................................................................... 41 3.2.3. Analyse de l’enquête et de l’entretien ................................................................ 43 3.2.4. Analyse des difficultés et des causes ................................................................. 54 CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ......................................... 60 4.1. Au niveau institutionnel ............................................................................................ 60 4.1.1. Volume horaire .................................................................................................. 60 4.1.2. Programme d’enseignement ............................................................................... 60 4.1.3. Examen oral ....................................................................................................... 61 4.2. Pour la classe de langue............................................................................................ 61 4.3. Des outils pédagogiques............................................................................................ 61 4.3.1. Supports pédagogiques ...................................................................................... 61 4.3.2. Méthode et activités d’apprentissage ................................................................. 62 4.4. Pour les étudiants ..................................................................................................... 62 4.5. Pour l’enseignant ...................................................................................................... 62 CONCLUSION ET PERSPECTIVES MÉTHODOLOGIQUES ................................. 64 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 67 ANNEXES........................................................................................................................... 70 INTRODUCTION Quelque soit l’époque, quelque soit le lieu, la langue est toujours un outil de communication de la société humaine, voire “l’outil de communication le plus important de l’homme” (V.I. LENINE, cité par Nguyen Nhã Bản, 2004: 21). Dans cette approche communicative qui a vu le jour au milieu des années 1970, la langue est toujours considérée comme un instrument de communication, un instrument d’interactions sociales. Elle est fixé le but de l’enseignement d’une langue étrangère est d’aider les élèves à acquérir des stratégies et des connaissances leur permettant de communiquer dans des situations et des contextes différents. Communiquer n’est pas seulement savoir analyser un texte ou écrire une lettre, mais aussi comprendre et parler. Apprendre une langue étrangère exige une connaissance parfaite de toutes les compétences propres à son système et l’apprentissage de l’oral et celui de l’écrit sont tous les deux indispensables pendant tout le cursus de l’apprentissage d’une langue étrangère. L’objectif de l’enseignement de la langue étrangère est de fournir aux apprenants des compétences et des stratégies, notamment en ce qui concerne la communication orale. L’enseignement de la deuxième langue étrangère aux étudiants de langues n’est plus une affaire inconnue en milieu universitaire au Vietnam. Par ailleurs, avec sa place éminente et son rôle incontestable dans la société moderne, la langue anglaise ne cesse de multiplier le nombre de ses apprenants dont les étudiants des départements des langues étrangères. Afin de répondre aux besoins de plus en plus exigeants de la société, ces étudiants d’anglais sont formés non seulement en anglais, ils ont choisi le français car cela peut leur aider mieux leur travail dans l’avenir ou ils peuvent communiquer avec des francophones. Dans le contexte du Vietnam, les langues qui sont le plus souvent choisies comme deuxième langue vivante pour ce public comprennent le français, le chinois, le japonais et le russe. Parmi ces quatre langues, la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance considérable pour les étudiants d’anglais vietnamiens qui choisissent volontiers le français comme leur deuxième langue étrangère à l’université. L’Université de Tây Nguyên est située à Buon Ma Thuot, province de Dak Lak, aux Hauts Plateaux de l’Ouest. Elle assure la formation non seulement à son milieu mais encore aux provinces voisines. Et les étudiants d’anglais qui viennent des districts de la province de Dak Lak ou d’autre provinces des Hauts Plateaux comme Gia Lai, Kontum, Lam Dong. La plupart d’entre eux n’ont pas appris cette langue au collège ou au lycée. Parmi eux, se présentent des Rhadés, une ethnie minoritaire à Dak Lak. Dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français comme deuxième langue vivante (LV2) dans des établissements universitaires vietnamiens en général et au Département des Langues Étrangères de l’Université de Tây Nguyên en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas encore de résultats satisfaisants. Tout au long de mon enseignement du français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les étudiants rencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétences de communication. Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de l’expression orale. En effet, aux yeux de nos étudiants débutants, l’expression orale leur semble toujours très difficile, voire stressante due aux caractéristiques complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement/apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc... Cela s’est traduit par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les étudiants vis-à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener une recherche sur le problème d’enseignement et d’apprentissage de l’expression orale du français auprès d’un public à l’Université de Tây Nguyên. Notre recherche qui porte sur l’apprentissage du français en contexte plurilingue, à l’Université de Tây Nguyên, prend pour public des étudiants d’anglais qui sont en contact avec plusieurs langues de statuts différents (le vietnamien, le rhadé, l’anglais et le français). Le but de notre mémoire est de faire une réflexion analytique et critique sur les difficultés des étudiants d’anglais dans l’apprentissage de l’expression orale que nous avons trouvées pour améliorer l’efficacité de l’enseignement de cette compétence à l’Université de Tây Nguyên. Nous nous efforcerons, tout au long de ce travail, de répondre aux questions principales: 1. Dans ce contexte plurilingue, quelles sont les difficultés d’apprentissage dans l’enseignement et l’apprentissage du français en expression orale ? 2. Quelles sont les influences linguistiques du vietnamien, du rhadé et de l’anglais sur le français chez des étudiants d’anglais dans le processus d’apprentissage de la langue française ? En préparation de la recherche, nous anticipons sur les hypothèses de recherche suivantes: les difficultés que nos étudiants d’anglais rencontrent: soit leur connaissance incomplète de la langue française, soit elles proviennent de leur programme du français enseigné, soit elles proviennent des influences linguistiques du vietnamien, du rhadé et de l’anglais sur le français chez des étudiants d’anglais dans le processus d’apprentissage de la langue française. Notre recherche vise par conséquent aux objectifs suivants: - Identifier avec le plus possible de précision les difficultés en expression orale rencontrées par des étudiants d’anglais apprenant le français deuxième langue étrangère. - Trouver les causes des difficultés. - Établir des propositions pertinentes pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français. Notre travail se composera ainsi de trois parties. Nous commencerons dans le Chapitre 1 par élaborer le cadre théorique de recherche dans lequel nous esquisserons un panorama du plurilinguisme, du contact de langues et de l’enseignement/apprentissage d’expression orale selon l’approche communicative. Le Chapitre 2 sera destiné au rhadé et à son influence sur l’apprentissage du français en expression orale. Dans le Chapitre 3, nous présenterons dans un premier temps le terrain de notre recherche: l’état de lieu de l’enseignement de français deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais et notamment à notre terrain de recherche. Nous aborderons par la suite notre façon de collecte de données et notre construction des instruments de recherche; et enfin nos méthodes d’analyse des corpus seront exposées. Après cette présentation du cadre pratique et méthodologique de la recherche, la deuxième partie du Chapitre 3 sera accordée aux analyses et interprétations des données recueillies dans les corpus pour trouver quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants et quelles en sont les raisons. Dans le dernier Chapitre, le Chapitre 4, nous exposerons certaines propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement/apprentissage de l’expression orale en français pour les étudiants d’anglais apprenant le français au Département des Langues étrangères de l’Université de Tây Nguyên. CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 1.1. Le plurilinguisme 1.1.1. Le contexte social Les langues étrangères jouent actuellement un rôle très important au Vietnam, ce phénomène est dû principalement aux changements économiques survenus dans le pays et on assiste à un grand accroissement de la demande des langues étrangères, surtout de la part des jeunes qui voient dans l’acquisition de celles-ci une possibilité de mieux assurer leur avenir. Depuis les années 90, suite à la décision gouvernementale de s’ouvrir sur le plan économique le Vietnam entretient des relations commerciales avec non seulement la France, mais aussi avec des pays dans le monde. Le plurilinguisme est aujourd’hui considéré comme la cohabitation déséquilibrée entre plusieurs langues. L’être bi-/plurilingue se réfère à la capacité d'une personne à utiliser plusieurs langues et à la coexistence de plusieurs communautés linguistiques dans une zone géographique donnée. Le plurilinguisme est un phénomène très fréquent aux niveaux social, individuel et éducatif. On parle du plurilinguisme lorsque plusieurs langues parlées dans un pays ont un statut politique ou social différent. Selon CALVET (CALVET, 2005: 23) il y aurait environ 5000 langues sur la planète et approximativement 200 pays. On en conclut que la plupart des pays du monde sont plurilingues. Il y a deux façons de le concevoir, soit comme un phénomène individuel (un individu plurilingue, qui manie plusieurs langues, vit entre plusieurs langues, parce qu’il est issu d’un couple bilingue, ou qu’il a beaucoup voyagé ou beaucoup étudié) soit comme un phénomène collectif (une communauté plurilingue dans laquelle coexistent plusieurs langues). Ces deux conceptions ne se recoupent pas nécessairement: ainsi un individu vivant dans une société plurilingue peut être monolingue, et un plurilingue peut vivre dans une société monolingue. L’apprenant ne peut apprendre seul une langue étrangère, il apprend à parler à partir de situations de communication authentiques. En effet, la construction et l’apprentissage d’une langue ne peuvent être isolés du contexte social de l’apprenant et de ses relations interpersonnelles, culturelles et sociales avec les pairs, l’enseignant, les membres de la société… Le plurilinguisme se présente sous des formes différentes selon les caractéristiques du contexte sociolinguistique, il est parfois utilisé tout simplement comme nouveau concept pour qualifier l’enseignement des langues étrangères et on l’emploie dans la théorie de l’apprentissage des langues, et qui certifie que des gens ayant déjà plusieurs langues étrangères peuvent en apprendre d’autres, d’une autre manière et plus facilement. L’apprentissage des langues étrangères est plus efficace si l’on a consciemment recours à des expériences déjà faites en matière de langue et d’apprentissage linguistique. 1.1.2. Les facteurs socioculturels Il est primordial que l’enseignement d’une langue étrangère soit associé à celui de la culture dans laquelle cette langue est imprégnée. La langue est porteuse de manières de voir, de l’histoire des peuples, elle incarne les valeurs et les traditions d’une culture. Par conséquent, l’intérêt d’apprendre une langue est extrêmement réduit si la langue est décontextualisée. C’est dans l’espace de la communication entre la culture de l’apprenant et celle véhiculée par la langue étrangère qu’émerge le concept d’interculturel. Enseigner une langue étrangère, c’est offrir aux apprenants un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale. Des significations et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion d’acquérir de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel. Le plurilinguisme de certaines nations est le fait d’événements historiques. Ces situations amènent à des changements structurels dans l’une ou les deux langues à la suite de leurs contacts. Le plurilinguisme implique, d’une part une diversité des langues, d’autre part l’appropriation d’une ou de plusieurs langues comme un véhicule culturel, ce qui donne lieu à la diversité culturelle. Les facteurs socioculturels regroupent l’ensemble des éléments qui agissent sur les valeurs, les normes et les statuts des langues et leur présence dans le contexte social pour la formation d’attitudes favorables, neutres ou défavorables à l’égard de ces langues. 1.1.3. L’acquisition linguistique L’acquisition est quelque chose d’involontaire, d’inconscient, le fruit de la participation à une situation de communication dont la finalité principale n’est pas l’appropriation d’une compétence ou d’un savoir. L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané et personnel mais sans concertation. De plus, il faut noter que l’acquisition n’est pas un phénomène observable puisqu’il est intériorisé. L’acquisition du langage est le processus par lequel les êtres humains acquièrent la capacité de percevoir, de produire et d’utiliser des mots pour comprendre et communiquer. L’acquisition du langage se fait dès la naissance selon des processus spécifiques. Le bébé possède des compétences, perceptives, sensorielles, cognitives et communicatives pour traiter des informations de son environnement, lui permettant d’entrer en interaction avec son entourage. Ces différentes capacités vont lui permettre en particulier de traiter et de discriminer les sons du langage, avant même de pouvoir les reproduire et les comprendre. L’acquisition du langage est une marque de flexibilité cognitive des apprenants par rapport à l’apprentissage, et une mise en place de compétences plurilingues acquises ou apprises dans les autres langues pour aborder le fonctionnement de la langue cible. L’adulte qui apprend une langue étrangère a un certain nombre d’avantages. Il a déjà acquis sa langue maternelle, ou quelquefois plusieurs autres langues, son développement cognitif et sa socialisation sont en principe achevés. Par conséquent, il possède aussi des connaissances extra-linguistiques, des connaissances multiples sur le monde. En outre, il a des connaissances générales, conscientes ou inconscientes sur les langues acquises antérieurement. Ces connaissances vont l’aider à appréhender la nouvelle langue. Par exemple, il pourra avoir des connaissances générales sur l'organisation des langues, des connaissances spécifiques sur sa ou ses langues maternelles ainsi que des connaissances sur la langue à acquérir. Ses connaissances extra-linguistiques, de tous genres, vont l’aider à comprendre la langue dans des situations de communication concrètes. 1.2. Le contact de langues Le plurilinguisme est devenu un phénomène mondial qui pose de plus en plus de problèmes pour les peuples et les langues en contact, ainsi que pour l’individu. La notion de contact de langues est extrêmement large, et va du contact de communautés linguistiques différentes à celui de plusieurs systèmes linguistiques chez un même individu bi- ou pluri-lingue. Les villes et leurs banlieues se caractérisent aujourd’hui par le contact des langues et des cultures et constituent ainsi des environnements plurilingues, pluriculturels et plurigraphiques pour les gens qui y vivent. Ce phénomène est mondial: avec près de 5 000 langues parlées aujourd’hui dans le monde, pour environ 200 pays, les contacts de langues sont multiples, fréquents et fortement diversifiés. Ils mettent en présence des langues ou des variétés de langues, parlées et écrites, territoriales et déterritorialisées, ancestrales, autochtones ou étrangères, aux statuts et prestiges inégaux et aux portées communicatives différentes. Les phénomènes de contacts de langues ne sont pas l’exception mais le quotidien des situations plurilingues ; les passages d’une langue à d’autres constituent, non pas des signes de confusion, mais des traces du travail de construction et de mise en œuvre d’un répertoire plurilingue. 1.2.1. L’alternance de langues L’alternance de langues est la plus visible des formes de métissage langagiers que l’on peut définir de la façon suivante : au niveau d’une communauté linguistique, il y a alternance codique lorsque la majorité de la population utilise plus d’une variété linguistique dans une même conversation et que chacune des variétés a des structures propres ; au niveau individuel, il y a alternance codique lorsqu’un locuteur utilise plus d’une variété linguistique dans une même échange. Plusieurs facteurs influencent l’alternance de langues comme la situation de communication, la relation entre les individus, les thèmes de la conversation, les compétences des locuteurs dans chacune des langues, etc... * Les types de l’alternance de langues: - L’alternance de langues situationnelle: où des variétés distinctes sont associées à des activités, des situations distinctes. Il parle aussi d’alternance « transactionnelle », dans la mesure où les locuteurs expriment davantage des positions sociales, en particulier professionnels, et où leur personnalité est effacée au profit de leur statut. - L’alternance de langues conversationnelle: l’alternance qui se produit de manière moins consciente, plus automatique et sans changement d’interlocuteur ou de sujet dans la même conversation. Il parle aussi d’alternance « personnelle ». 1.2.2. L’emprunt Le phénomène de l’emprunt est le résultat du processus d’un contact de langues, car il s’agit de l’utilisation d’une unité ou d’un trait d’une autre langue: il y a emprunt linguistique quand un parler utilise et finit par intégrer une unité ou un trait linguistique qui existait précédemment dans une langue B et que B ne possède pas; l’unité ou le trait emprunté sont eux-mêmes appelés emprunts (DUBOIS J., 1973 :188). Dans le Petit Robert, l´emprunt est défini comme «un processus par lequel une langue accueille directement un élément d´une autre langue » (REY.A, 2006 : 132). Le mot interférence désigne un remaniement de structures qui résulte de l’introduction d’éléments étrangers les plus fortement structurés de la langue, comme l’ensemble du système phonologique, une grande partie de la morphologie et de la syntaxe et certains domaines du vocabulaire. On peut distinguer trois types d’interférences: les interférences phoniques, les interférences syntaxiques et les interférences lexicales. Ainsi, sur le plan phonétique, l’apprenant remplacera les phonèmes qu’il n’a pas l’habitude d’utiliser par d’autres qui existent en langue maternelle et qui leur ressemblent relativement; Par exemple, le vietnamien n’a pas de voyelles nasales mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales. Ainsi, les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/. On dit alors qu’il y a interférence, notion que Galisson et Coste (GALISSON R. et COSTE D., 1976 : 291) définissent ainsi: « difficultés rencontrées par l’élève et fautes qu’il commet en langues étrangères du fait de l’influence de la langue maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement». Effectivement, la langue maternelle a souvent au départ des effets d’interférence sur l’apprentissage d’une deuxième langue. 1.2.3. Le transfert de langues Le transfert est un processus dynamique par lequel un individu utilise une connaissance déjà acquise soit pour intégrer une nouvelle connaissance ou un nouveau savoir-faire parmi ses connaissances, soit pour résoudre un problème dans un nouveau contexte. Lorsque nous parlons ici de connaissances, il faut en distinguer trois types, selon la psychologie cognitive : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Les connaissances déclaratives correspondent à la question « quoi ? », ce sont des savoirs; les connaissances procédurales répondent à la question « comment ? », ce sont des savoir-faire; les connaissances conditionnelles ont trait aux questions « quand ?» et « pourquoi?», ce sont des connaissances (des reconnaissances) de conditions d’utilisation de savoirs et de savoirfaire. Ces trois types de connaissances ont leur rôle à jouer dans le transfert de la compétence langagière, car elles agissent simultanément en lecture et en écriture. En effet, lire et écrire demandent de recourir aux trois types de connaissances: des savoirs, des savoirfaire et des reconnaissances de situations ou de conditions. Toutefois, il ne peut s’agir de transfert que si la situation n’a jamais été rencontrée par le sujet qui va faire appel à des connaissances antérieures pour traiter les nouvelles situations. La similitude entre les tâches reste donc un facteur très important: en effet, une structure acquise dans une situation donnée peut également être produite dans une nouvelle situation présentant des caractéristiques proches. Ainsi, la connaissance d’une forme verbale et de ses valeurs comme le conditionnel peut faciliter l’expression en situation de communication, soit pour demander poliment quelque chose à quelqu’un soit pour transmettre une information dont on n’est pas sûr. Autrement dit, le sujet peut décontextualiser des acquis pour les réutiliser en dehors de la situation d’apprentissage dans une situation de communication sociale. Des trois types de connaissances que nous avons décrites auparavant, les connaissances conditionnelles sont au coeur du transfert: savoir quand et pourquoi utiliser certaines connaissances. Selon Tardif et Presseau qui dégagent dans les recherches sur le transfert trois axes d’intervention ou d’action: les caractéristiques de la tâche, les caractéristiques du sujet et les conditions d’apprentissage. Selon le premier axe, on présume que le transfert est favorisé lorsque les tâches à réaliser ont des points en commun. Il s’agit alors de bien faire voir ce qui est commun. Selon le deuxième axe, ce n’est pas tant la tâche que la représentation que s’en fait l’élève qui facilite le transfert. En d’autres mots, c’est la conscience des connaissances et des compétences à utiliser qui pourrait encourager le transfert. Enfin, selon le dernier axe de recherche, ce sont les conditions d’apprentissage qui sont importantes. L’enseignant a d’abord comme rôle de contextualiser tout apprentissage, puis, ensuite, il amène l'élève à recontextualiser un apprentissage, c’est-à-dire à utiliser les mêmes connaissances et compétences dans un contexte nouveau. Ces trois axes de recherche ont en commun la conscience ou la reconnaissance d’utilisation de connaissances acquises dans un autre contexte. 1.3. Communication 1.3.1. Définition La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission d’informations. C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite » (SUMPF. J et HUGHES. M, 1974 : 96). Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du message par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver (SHANNON et WEAVER, 1949, cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin : 24). 1.3.2. Schéma de communication Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le code est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires. Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique et à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières décennies. L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction de la compétence linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens chomskyen du terme, un nombre fini de règles permettant de comprendre et de produire un nombre infini de phrases jamais entendues, ni produites auparavant. Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs paramètres de la situation d’énonciation. Il exige de la part des interlocuteurs non seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la stratégie discursive et du présupposé sur lequel porte le message… L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du code linguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des phrases grammaticalement correctes. Cette aptitude est appelée actuellement, en didactique de langues, «compétence de communication». 1.3.3. Compétence de communication et ses composantes D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types: un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique. Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social. L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur déterminant. Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, selon plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, les conditions de l’échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…) et l’intention de celui qui parle. A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser).(MOIRAND.S, 1990 : 20). D’après elle, la compétence linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”. Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer: linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle. La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue. Elle est indispensable à la communication. La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication. Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs, de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc. La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on doit avoir sur des objets quand on en parle. La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela permettra à l’individu d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant de là, on met l’accent sur la reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange… En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussi une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie la langue. Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes sociolangagière (BENAVADA.S,1982: 20). Selon lui, les normes socio-langagières constituent l’ensemble de prescriptions relatives à l’utilisation de la langue. Ces différences d’emploi se manifestent à plusieurs niveaux: phonétique, grammatical et lexical. Le choix de ces registres de la langue se fait en fonction du statut du locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur. On ne parle pas de la même façon à un ami de longue date qu’à son directeur. On ne peut bien se servir de la langue pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-langagières. La composante stratégique, selon Sophie Moirand (MOIRAND.S, 1990 :20) qui ajoute encore une autre composante dans cette définition. C’est la compétence stratégique qui existe au niveau de l’actualisation de la communication. Selon elle,“ Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers. On peut supposer (en langue étrangère comme en langue maternelle) l’existence de phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles”. Ces phénomènes, qui font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la production de ses discours et dans son interprétation du monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est-à-dire de stratégies individuelles de communication. Sophie Moirand considère la compétence stratégique comme une chose individuelle, qui apparaît au moment de la réalisation de la communication. Par contre, d’après Canale et Swain (1980), il s’agit d’une chose indispensable. Elle s’emploie pour combler les manques au niveau des compétences sociolinguistiques et des compétences linguistiques. Selon Sophie Moirand, à la différence de Canale et Swain, les “stratégies” ne relèvent pas d’une “compétence stratégique”, composante à part entière de la compétence de communication, mais interviendraient lors de l’actualisation de cette compétence dans une situation de communication concrète. La compétence stratégique reste aussi très importante. Elle comprend des stratégies verbales et non verbales que l’on peut utiliser pour compenser les ratés de communication dus, soit à des variables au niveau de la performance, soit à une compétence incomplète. D’autre part, ces éléments mettent en valeur la communication. Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle des composantes de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés. Cela se justifie particulièrement dans l’enseignement de l’EO. Nous allons maintenant examiner les paramètres de la compétence de la communication orale. 1.4. L’enseignement de l’expression orale Dans l’approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques (compétences / aptitudes ): la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Une compétence est un ensemble de connaissances / savoirs, d’habiletés / savoir-faire et dedispositions / savoir-être qui permettent d’agir (CECR 2.1 : 15). Ainsi, l’expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de l’enseignement des langues. A l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d’une langue étrangère. Pourtant, le choix de la compétence à développer dépend du besoin langagier des apprenants. 1.4.1. La définition et objectifs de l’expression orale L’oralité est le mode de communication avec notre entourage quotidien: familial, professionnel, amical… la communication non verbale intervient pour une part importante au cours de ces échanges par les attitudes, les intonations de la voix, les sous-entendus… ainsi, les échanges oraux accordent une place moindre au choix des mots puisque les expressions et intentions de l’interlocuteur sont visibles et perceptibles. Le langage employé à l’oral est généralement moins riche lexicalement et syntaxiquement qu’à l’écrit car l’oral sollicitant plus la spontanéité que la réflexion. L’expression orale ou production orale est la compétence que les apprenants doivent acquérir progressivement et s’exprimer oralement dans une langue dans les situations diverses. La pratique de l’oral est prioritaire dans l’apprentissage des langues étrangères en classe. Les apprenants doivent être capables de communiquer pour favoriser leur mobilité dans le monde. L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative. L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des idées et des stratégies). Les objectifs de l’enseignement de la compétence d’expression orale en classe de langue peuvent être, à notre avis, que les apprenants : soient capables de s’exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires qui leur sont demandées, à savoir, principalement, commenter les documents et discuter avec l’enseignant et les autres apprenants dans le cadre de ce commentaire. Ils acquièrent progressivement les méthodes qui leur permettent plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques d’expression orale. soient formés à s’exprimer oralement dans des situations similaires à celles où ils auront à communiquer avec des natifs en dehors de la classe pour se rapprocher le plus possible de la compétence des natifs en expression orale. soient préparés aux épreuves d’expression orale qu’ils auront à l’examen. Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les programmes et les institutions différents. 1.4.2. Les caractéristiques de l’Expression orale L’expression orale comprend deux parties: le fond et la forme.