Tài liệu Dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA TOÁN ************** LÊ THANH HIỀN DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 12 BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán HÀ NỘI - 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA TOÁN ************** LÊ THANH HIỀN DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 12 BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán Người hướng dẫn khoa học TS. PHẠM THỊ DIỆU THÙY HÀ NỘI - 2018 LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cám ơn cô giáo - TS. Phạm Thị Diệu Thùy, người trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thiện khóa luận tốt nghiệp này. Em xin chân thành cám ơn các thầy cô trong khoa Toán - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp cùng các bạn sinh viên trong khoa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Do thời gian và vốn kiến thức có hạn, khóa luận không tránh khỏi có những hạn chế và thiếu sót nhất định. Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn sinh viên để khóa luận được hoàn thiện hơn nữa. Em xin chân thành cám ơn! Hà Nội, tháng 04 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lê Thanh Hiền LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đề tài “Dạy học một số yếu tố Hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm” do bản thân tự nghiên cứu, tóm tắt và trích dẫn trung thực từ các tài liệu khoa học dưới sự hướng dẫn của cô giáo - TS. Phạm Thị Diệu Thùy. Kết quả nghiên cứu không trùng với kết quả của các tác giả khác. Em xin chân thành cám ơn. Hà Nội, tháng 04 năm 2018 Sinh viên thực hiện Lê Thanh Hiền DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Giáo viên GV Hình học không gian HHKG Hoạt động trải nghiệm HĐTN Học sinh HS Sách giáo khoa SGK Trung học phổ thông THPT MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài:.....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................3 4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3 7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4 8. Cấu trúc khóa luận: .................................................................................................4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ....................................................................................................................5 1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 5 1.1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường Việt Nam hiện nay ...... 5 1.1.2. Học tập trải nghiệm ...................................................................................................... 10 1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................................. 18 1.2.1. Thực trạng về việc dạy và học Hình học không gian ở lớp 12................................. 18 1.2.2. Thực trạng về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hình học không gian ở lớp 12 ............................................................................................................................ 19 1.2.3. Nguyên nhân của những tồn tại trên ........................................................................... 22 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 12 BẰNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ...................24 2.1. Vấn đề về diện tích và thể tích trong chương trình Hình học không gian lớp 12 ...... 24 2.1.1. Mục tiêu dạy học tính diện tích và thể tích Hình học không gian lớp 12................ 24 2.1.2. Nội dung dạy học tính diện tích và thể tích hình học không gian lớp 12 ................ 24 2.1.3. Đặc điểm dạy học tính diện tích và thể tích hình học không gian lớp 12 ............... 25 2.2. Đề xuất biện pháp dạy học một số yếu tố Hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm................................................................................................................................ 26 2.2.1. Giai đoạn 1: Lập kế hoạch, chuẩn bị dạy học ............................................................ 26 2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm .................................31 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................41 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................................... 41 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................... 41 3.3. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................................... 41 3.4. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................... 41 3.5. Cách thực hiện đánh giá thực nghiệm............................................................................ 45 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................... 47 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................48 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................46 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài: Trong những năm qua Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm đến phát triển giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, bậc học quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định “ Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”. Tháng 7/2017, Bộ GD-ĐT vừa công bố Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp cho học sinh. Trong Chương trình tổng thể nêu rõ, chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. [1] Để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thông, yêu cầu đặt ra đối với hệ thống giáo dục là phải có những đổi mới phù hợp với bối cảnh toàn cầu hóa và chất lượng nguồn nhân lực trong nước. Yếu tố cốt lõi trong đổi mới giáo dục chính là đổi mới phương pháp dạy học: đổi mới mục tiêu, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nội dung chương trình, phương pháp đào tạo, kiểm tra, đánh giá đối với mọi cấp học từ mầm non tới đại học và sau đại học. Để đạt được mục đích trên, cần tìm kiếm những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nâng cao hiệu quả học tập sao cho học sinh phát triển toàn diện về “đức, trí, thể, mỹ” hài hòa về thể chất và tinh thần; chú trọng các nguyên lý giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. 1 Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông mới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con đường gắn lý luận với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân cách HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Trong các môn học trong chương trình THPT, môn Toán là một môn học có vị trí quan trọng: môn Toán giúp HS phát triển tư duy, sáng tạo; có liên quan chặt chẽ với thực tế và có ứng dung rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau và là một công cụ giúp cho việc dạy và học các môn học khác được dễ dàng hơn. Tuy nhiên, môn Toán THPT trong nhà trường Việt Nam ở giai đoạn dạy học theo định hướng nội dung có tính trừu tượng khá cao nên thường mang nặng tính lý thuyết, chưa chú trọng tới việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Từ lịch sử hình thành và phát triển cho thấy Toán học có nguồn gốc từ thực tế và ứng dụng trong xã hội, trong đó có nội dung hình học không gian trong chương trình môn Toán lớp 12. Thực tế nhiều đồ vật xung quanh ta có hình dạng là các hình hình học: hình vuông, hình hộp chữ nhật, hình nón, hình cầu,… Hình học không gian nghiên cứu các hình hình học trong không gian nhiều chiều. Việc tính toán diện tích, thể tích của các khối đa diện, khối tròn xoay,... là những bài toán Hình học không gian có liên quan tới thực tế. Hình học không gian là một nội dung kiến thức luôn khiến học sinh e ngại khi tiếp cận. Một phần do yêu cầu ở học sinh năng lực tư duy và khả năng tưởng tượng không gian, một phần do thiết kế chương trình và cách dạy học chưa gắn được nhiều kiến thức với thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó những kiến thức nền tảng lại được trang bị một cách không đầy đủ và thiếu tính hấp dẫn cho học sinh. Chính những điều này làm việc học của học sinh ngày càng khó khăn, dẫn đến kết quả học tập không cao, ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn không tốt. 2 Xuất phát từ đặc điểm của HĐTN và vị trí, vai trò của môn Toán; từ những khía cạnh đã được khai thác của HHKG, em lựa chọn chủ đề “Dạy học một số yếu tố Hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm” làm đề tài khóa luận của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm. - Khách thể nghiên cứu: dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 4. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn về nội dung: Đề tài nghiên cứu về nội dung một số yếu tố hình học không gian lớp 12. - Giới hạn về địa bàn: Trường THPT Nguyễn Du - Thái Bình. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của học tập trải nghiệm. - Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân thực trạng của dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm. - Đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả trong dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp để nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 12 theo hướng khai thác năng lực, sở trường, lợi thế trong học tập của học sinh thì có thể giúp cho học sinh có cơ hội hình thành và phát triển năng lực tư duy, trí tưởng tượng không gian, gắn học tập với cuộc sống xung quanh. Từ đó nâng cao được chất lượng dạy học Toán cho học sinh THPT nói chung và học sinh lớp 12 nói riêng. 3 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa thông tin liên quan. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, thực nghiệm khoa học. - Phương pháp điều tra, xử lí số liệu. 8. Cấu trúc khóa luận: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung khóa luận được chia thành ba chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của học tập trải nghiệm. - Chương 2: Đề xuất biện pháp dạy học một số yếu tố hình học không gian lớp 12 bằng học tập trải nghiệm. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM Trong chương này, chúng tôi sẽ phân tích một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 12 qua dạy học nội dung một số yếu tố hình học không gian, cụ thể: Làm rõ định hướng đổi mới chương trình dạy học phát triển năng lực học sinh trong nhà trường Việt Nam hiện nay. Tìm hiểu về học tập trải nghiệm: một số khái niệm liên quan, mô hình học tập, bản chất, vai trò và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm. Tìm hiểu về thực trạng và nguyên nhân của việc học tập HHKG cũng như việc tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học nội dung một số yếu tố HHKG lớp 12 ở nhà trường phổ thông hiện nay. 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong nhà trường Việt Nam hiện nay 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Theo cách hiểu thông thường, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [1,tr.36]. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó, vì thế thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa một cách chính xác. Theo DeSeCo (2002): Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoăc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. Theo Quebec-Ministere de l’Education (2004): Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. 5 Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu và được định nghĩa khá tương đồng với định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra. Các nhà tâm lí học cho rằng: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Theo Trần Khánh Đức: Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Theo Nguyễn Anh Tuấn: Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[7,tr.57] Như vậy, dù có nhiều quan niệm khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu thế giới và Việt Nam đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm năng lực. Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. 1.1.1.2. Năng lực toán học “Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. [1,tr.6] Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và 6 lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn. [1,tr.15] 5 năng lực toán học Năng lực lập luận và tư duy toán học Năng lực mô hình hóa toán học Năng lực giải quyết vấn đề toán học Năng lực giao tiếp toán học Năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán Hình 1.1: 5 năng lực toán học Năng lực tư duy và lập luận logic: Do đặc điểm của HĐTN nên với các tình huống trải nghiệm thực tiễn của bài học mà GV đưa ra, HS rèn luyện khả năng sử dụng nhuần nhuyễn các thao tác tư duy, quan sát, các phương pháp lập luận, quy nạp, suy diễn để nhìn ra cách thức giải quyết vấn đề. Năng lực mô hình hóa toán học: Một số kết quả nghiên cứu cho thấy bộ não của con người sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, vẽ ra theo ngôn ngữ của mình. Vì vậy việc sử dụng các mô hình toán học (công thức, phương trình, hình vẽ,…) để mô tả các tình huống đặt ra trong bài toán thực tiễn; đánh giá kết luận thu được từ các tính toán là có ý nghĩa, phù hợp với thực tế hay không; đơn giản hóa những yêu cầu thực tế để thiết lập những bài toán giải được,… giúp HS học tập một cách tích cực, huy động tối đa tiềm năng của bộ não khi tự hình thành được những kiến thức bài học. 7 Năng lực giải quyết vấn đề toán học: HĐTN giúp HS học được phương pháp học: Nhận biết được tình huống có vấn đề; xác định, thu thập, sắp xếp, giải thích và đánh giá độ tin cậy của thông tin; chia sẻ sự am hiểu với người khác. Từ đó đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề; thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề và đánh giá, phản ánh giá trị của giải pháp đã đưa ra. Năng lực giao tiếp toán học: Trong suốt quá trình HĐTN, HS cần nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép thành thạo tóm tắt các thông tin cơ bản, trọng tâm của nội dung bài học; làm việc thành thạo với các văn bản toán học; thể hiện một cách chính xác và hiệu quả suy nghĩ, lập luận, chứng minh, các khẳng định toán học bằng ngôn ngữ thông thường hoặc ngôn ngữ toán học; thể hiện sự tự tin khi giải thích ý tưởng toán học với người khác thông qua hoạt động thảo luận nhóm. Năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán: Trong quá trình giải quyết bài toán thực tế của HĐTN, HS nâng cao khả năng sử dụng các công cụ, phương tiện học toán (mô hình các hình khối,…); sử dụng được máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ, nguồn tài nguyên Internet để giải quyết vấn đề toán học. Trong một số trường hợp HS có thể đưa ra ý tưởng thiết kế, tạo dựng phương tiện học toán mới phục vụ việc tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học.” [2,tr9] 1.1.1.3. Định hướng đổi mới phát triển năng lực học sinh trong nhà trường THPT “Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn được gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản 8 phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đầu ra", tức là kết quả học tập của HS. Sau đây là so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực: Chương trình định hướng Chương trình định hướng phát triển nội dung năng lực Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi Mục tiêu không chi tiết và không nhất tiết và có thể quan sát, đánh giá được; Giáo dục thiết phải quan sát, đánh giá thể hiện được mức độ tiến bộ của HS được. một cách liên tục Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt Nội dung giáo dục vào các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định, gắn không gắn với các tình huống với các tình huống thực tiễn. Chương thực tiễn. Nội dung được quy trình chỉ quy định những nội dung định chi tiết trong chương chính, không quy định chi tiết. trình GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ thức, là trung tâm của quá HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Phương pháp dạy học trình dạy học. HS tiếp thu thụ Chú trọng sự phát triển khả năng giải động những tri thức được quy quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,… định sẵn. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập, đa dạng; chú Hình ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, lớp học. thức dạy nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng học tạo; đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học. 9 Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá học tập nhớ và tái hiện nội dung đã trình học tập, chú trọng khả năng vận của HS học. dụng trong các tình huống thực tiễn. Bảng 1.1: Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện.” [7, tr.13]. 1.1.2. Học tập trải nghiệm 1.1.2.1. Một số khái niệm về học tập trải nghiệm ● Trải nghiệm - Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải nghiệm là những gì con người đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu. - Theo Wikipedia: Trải nghiệm hay kinh nghiệm (experience) là tổng quan khái niệm bao gồm: tri thức, kĩ năng thu được thông qua việc tiếp xúc, thao tác trực tiếp với sự vật, hiện tượng. 10 Như vậy, kinh nghiệm và trải nghiệm được hiểu giống nhau. Kinh nghiệm được đề cập tới việc biết như thế nào; trải nghiệm thường đi đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật, hiện tượng, sự kiện. Từ các khái niệm trên, ta rút ra khái niệm: Trải nghiệm là quá trình tham gia vào các sự kiện, tiếp xúc trực tiếp, hoạt động cụ thể với các sự vật, hiện tượng. ● Học tập qua hoạt động trải nghiệm: Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939). Như vậy, việc học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai. Với môn Toán lớp 12 nói chung và nội dung hình học không gian nói riêng thì việc dạy học để hình thành kiến thức mới thông qua các hoạt động trải nghiệm là rất cần thiết. Nó giúp người học không chỉ huy động được vốn kiến thức mà các em có được để giải quyết các tình huống học tập đặt ra mà nó còn khơi gợi niềm đam mê, thích thú với môn học giúp các em có cơ hội khẳng định chính mình với mọi người và làm chủ kiến thức lĩnh hội được. ● Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán Học tập qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán là cách học mà HS sẽ được trải nghiệm những sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa đựng vấn đề cần quan tâm sau đó phân tích lại những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó; khái quát rút ra bài học, tìm xu hướng, lý luận chung trong kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết; áp dụng thay đổi cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới, thực hành hằng ngày. 1.1.2.2. Mô hình học qua trải nghiệm của David Kolb Năm 1984, David Kolb người Mỹ (sinh năm 1939) đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiental learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm "quy trình hóa" việc học với các giai đoạn và thao tác 11 được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy và hướng dẫn học tập cho học sinh. Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience) Quan sát và phản hồi tích cực (Reflective Observation) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation) Khái quát hóa (Conceptualization) Hình 1.2. Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984) Các giai đoạn học tập trong chu kỳ trải nghiệm (hình 1.2) có thể phân tích cụ thể như sau: Giai đoạn 1: Kinh nghiệm cụ thể Bản thân mỗi học sinh khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế. Đó chính là những kiến thức, kỹ năng về chủ đề nội dung cần học. Những kinh nghiệm này được tích lũy trong mỗi học sinh thông qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện tượng, một khái niệm nào đó mà HS đã được học, đã được tiếp xúc. Kinh nghiệm đó được lưu lại trong bản thân học sinh. Chính những kinh nghiệm đó sẽ là "nguyên liệu đầu vào" quan trọng của quá trình học tập. Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức ở mỗi học sinh bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với những nhiệm vụ được giao. Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập của học sinh. 12 Giai đoạn 2: Quan sát và phản hồi tích cực HS trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập. Qua quan sát, cảm nhận và đối chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng kết hợp huy động vốn kinh nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng. Tự mình suy nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các HS khác về tính đúng đắn, mức độ hợp lý hay không hợp lý, xem "có gì đó không ổn", có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã có về sự vật, hiện tượng đó hay không. Bước vào học tập ở giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bất đồng khi thực hiện nhiệm vụ học tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dần thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Giai đoạn 3: Khái quát hóa Mỗi HS bắt đầu có sự hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng. Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi HS rất rõ ràng mặc dù các kiến thức đó có thể đúng hay chưa đúng về sự vật, hiện tượng. Chính những kiến thức tập trung này là cơ sở để HS bước vào giai đoạn học tập tiếp theo. Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực HS đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy diễn liên kết chặc chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giải thuyết đối với mỗi HS. Giả thuyết đó phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Qua hoạt động trải nghiệm thực tiễn, HS nhận định lại những giải thuyết đã đề ra. Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân HS có sự chuyển đổi thông qua các hành động. Chính hoạt động thử nghiệm giúp HS điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được. Đồng thời cũng chính thử nghiệm giúp HS nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyển tải nó thành kinh nghiệm mới cho bản thân mình. Theo Kolb, "Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm". Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín, không có một điểm duy nhất để bắt đầu và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc mà người học hoàn toàn 13