Tài liệu Dạy học chủ đề phương trình mũ và logarit theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH TRÚC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH TRÚC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THÀNH VĂN HÀ NỘI - 2020 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đƣợc luận văn này, chúng em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo của Trƣờng Đại học Giáo dục và các thầy cô đã hết lòng dạy bảo lớp Toán 1-QH-2018-S chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng. Chúng em cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Sƣ phạm toán học của Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng em hoàn thành khoá học. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS.Nguyễn Thành Văn, ngƣời đã nhiệt tình và tận tâm chỉ bảo, hƣớng dẫn em trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán, các em HS khối 12 trƣờng THPT Trƣơng Định- Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè, các anh chị là học viên nhóm chuyên ngành Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy Bộ môn Toán đã luôn động viên khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều tuy nhiên bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 06 năm 2020 Tác giả luận văn Lê Thị Thanh Trúc i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HS Học sinh KN Kỹ năng NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TD Tƣ duy TDPB Tƣ duy phản biện TDPP Tƣ duy phê phán TDST Tƣ duy sáng tạo TR Trang THPT Trung học phổ thông ii DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng 1.1. Các mức độ của tƣ duy phản biện .................................................. 17 Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các tình huống để phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học ........................................................................................... 38 Bảng 2.2. Thái độ học tập của HS trƣớc những bài toán để phát triển TDPB ............................................................................................................... 38 Bảng 4.1. Ma trận đề kiểm tra một tiết ........................................................... 70 Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra trƣớc khi thực nghiệm (kết quả bài thi học kì I) .........73 Bảng 4.3. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ... 73 Bảng 4.4. So sánh kết quả trƣớc thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) của lớp đối chứng ................................................................................. 74 Bảng 4.5. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm. ............................................................................................................ 74 Bảng 4.6. Kết quả kiểm tra trƣớc khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI) ...... 81 Bảng 4.7. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ... 82 Bảng 4.8. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ....... 82 Bảng 4.9. So sánh kết quả trƣớc và sau của lớp thực nghiệm ........................ 83 iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ...................................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 5 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn........................... 5 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới.................................................. 5 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam .................................................. 7 1.2. Một số vấn đề về tƣ duy ............................................................................. 8 1.2.1. Khái niệm về tƣ duy ................................................................................ 8 1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy ............................................................................... 9 1.3. Tƣ duy phản biện...................................................................................... 10 1.3.1. Khái niệm tƣ duy phản biện .................................................................. 10 1.3.2. Biểu hiện của tƣ duy phản biện của học sinh trong toán học ............... 12 1.4. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tƣ duy phản biện ......................... 16 1.4.1. Nguyên tắc cơ bản của tƣ duy phản biện .............................................. 16 1.4.2. Các mức độ của tƣ duy phản biện ......................................................... 16 1.4.3. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo ........................ 19 1.5. Sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông .................................................................................................. 19 1.5.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện trong môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông ........................................................ 19 1.5.2. Tƣ duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh .................................................................................................................. 20 1.6. Tiềm năng rèn luyện kỹ năng giải toán cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit ......................... 22 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..... 26 iv 2.1. Nội dung phƣơng trình mũ và logarit trong chƣơng trình trung học phổ thông ......................................................................................................... 26 2.2. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit ở trƣờng trung học phổ thông ............................................................................. 27 2.2.1. Về kiến thức .......................................................................................... 27 2.2.2. Về kỹ năng ............................................................................................ 27 2.2.3. Về tƣ duy, thái độ .................................................................................. 29 2.2.4. Một số phương pháp giải phương trình mũ và logarit theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông ........... 29 2.2.4.1. Học sinh phải nắm vững các khái niệm về lũy thừa, các quy tắc tính logarit, tính đơn điệu của hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm số logarit. ............................................................................................................. 29 2.3. Khảo sát thực trạng việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy học Toán ở trƣờng phổ thông ......................................................... 36 2.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 36 2.3.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................ 36 2.3.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 37 2.3.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 37 2.3.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 37 2.3.6. Thực trạng của việc dạy và học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit ở một số trƣờng trung học phổ thông trong việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông ................................................ 38 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 40 CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................................................. 41 3.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện biện pháp ......................................... 41 3.1.1. Bát sát khung chƣơng trình, nội dung của sách giáo khoa hiện hành ....... 41 v 3.1.2. Giúp học sinh tự khám phá, tự củng cố và hệ thống hóa tri thức, đặc biệt là các tri thức phƣơng pháp, góp phần rèn luyện kỹ năng giải toán cho học sinh ............................................................................................. 41 3.1.3. Đảm bảo tính khả thi, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học phù hợp với chƣơng trình giáo dục phổ thông mới................................................ 41 3.1.4. Đảm bảo các yêu cầu về tính giáo dục, tính chính xác và logic trong dạy học rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh ............ 42 3.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông .................................................................................................. 42 3.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh. .................................................................................................... 42 3.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản và khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình giải bài tập ................................... 47 3.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh đƣợc tăng cƣờng đối thoại trong quá trình dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit .................. 51 3.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa các sai lầm góp phần phát triển tƣ duy phản biện ........................................... 59 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 67 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 68 4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 68 4.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 68 4.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 69 4.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 69 4.3.2. Đối tƣợng tham gia thực nghiệm .......................................................... 69 4.4.2. Sự phát triển tƣ duy phản biện qua các tiết học toán ............................ 81 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 87 PHỤ LỤC vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. Kết quả trƣớc khi thực nghiệm ................................................... 81 Biểu đồ 4.2. Kết quả sau khi thực nghiệm ...................................................... 82 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội ngày nay, đòi hỏi ngƣời lao động phải sáng tạo trong cách họ làm việc. Để làm đƣợc điều này, cần phải bắt đầu từ việc đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng. Để nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại, đòi hỏi toàn Đảng, toàn dân, các cấp, các ngành - đặc biệt là ngành giáo dục - phải có những quyết định đúng đắn trong giáo dục và đào tạo. Việc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế đang đặt ra một nhiệm vụ quan trọng cho ngành giáo dục của chúng ta, đó là đào tạo những công dân có đủ năng lực và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng, tham gia phát triển kinh tế và văn hóa bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện và kỹ lƣỡng về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc khẳng định rằng các tổ chức cho phép ngƣời học học hỏi trong các hoạt động và bằng các hoạt động tích cực, sáng tạo và chủ động, chống lại các thói quen thụ động. Luật Giáo dục của nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác định rõ phƣơng pháp giáo dục phổ thông nhƣ sau: Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy phƣơng pháp học tập tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo; phù hợp với đặc điểm của từng lớp và môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học và khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn; ảnh hƣởng đến cảm xúc, mang lại niềm vui và hứng thú cho việc học của học sinh. [9] Quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải quan tâm hơn nữa đến việc dạy cách học, cách tƣ duy, tạo điều kiện cho học sinh (HS) hình thành và rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy tốt từ đó các em có thể tự học suốt đời. Những tƣ duy mức độ cao: tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán, tƣ duy giải quyết vấn đề, phải đƣợc chú ý nhiều hơn trong quá trình giảng dạy. 1 Khẳng định sự cần thiết phải rèn luyện nhiều kiểu tƣ duy, chƣơng trình giáo dục trung học môn Toán đã chỉ rõ: “Tập trung vào việc rèn luyện tƣ duy logic, tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh và áp dụng kiến thức lý thuyết để giải quyết một số vấn đề thực tế và một số vấn đề của các môn học khác”. Do đó, việc hình thành những ngƣời phát triển toàn diện, tƣ duy phê phán (TDPB), có thể đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, thời kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc là một yêu cầu cấp thiết của ngành giáo dục nƣớc ta. Trong giảng dạy truyền thống, học sinh thƣờng chấp nhận các quan điểm mà giáo viên (GV) đƣa ra nhƣng ít cân nhắc. Trong thời đại ngày nay với xu hƣớng toàn cầu hóa, sinh viên đƣợc tiếp cận với nhiều thiết bị hiện đại, nhiều nền văn hóa và phong cách từ các quốc gia trên thế giới. Do đó, chúng ta cần tạo ra sinh viên để tạo ra kiến thức mới một cách độc lập, sinh viên cần đánh giá các sự kiện một cách linh hoạt, có ý tƣởng mới một cách thông minh, tự tin vào khả năng của mình và hành xử theo các tiêu chuẩn đạo đức. Do đó, việc phát triển tƣ duy phê phán trong giảng dạy cần đƣợc quan tâm đúng mức. Toán học là một trong những môn học tƣ duy nhƣng có liên quan mật thiết đến cuộc sống. Thực tế giảng dạy trong các trƣờng TDPB đƣợc hình thành một cách tự nhiên, không đƣợc định hƣớng rõ ràng. Do đó, trong việc dạy Toán, một nhiệm vụ quan trọng là cần thiết để hình thành cho học sinh giáo dục cơ bản. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [7], phát triển tƣ duy là một trong những nhiệm vụ dạy toán ở trƣờng trung học. Sự phát triển của dạy học cơ bản chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, tƣ duy phê phán của học sinh vẫn còn rất hạn chế. Nghiên cứu về giảng dạy cơ bản và phát triển chƣơng trình giảng dạy cơ bản cho sinh viên chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về lý thuyết và thực hành. 2 Do đó, cần có những nghiên cứu về thực hành giảng dạy và phát triển thực hành giảng dạy cho học sinh. Phƣơng trình mũ và logarit là một nội dung khó, hay và hấp dẫn. Học sinh muốn làm cho nội dung này tốt cần phải có suy nghĩ linh hoạt, suy nghĩ sâu sắc, để biết cách xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan. Xuất phát từ các lí do trên, em đã chọn đề tài: “Dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, từ đó đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho học sinh trong dạy chủ đề Phƣơng trình mũ và logarit ở lớp 12 THPT. 3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu TDPB và các cách thức phát triển TDPB của học sinh trong dạy học Phƣơng trình mũ và logarit ở lớp 12 THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy Toán ở trƣờng THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nêu xây dựng và thực hiện đƣợc một số biện pháp phát triển TDPB trong Phƣơng trình mũ và logarit thì sẽ giúp học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa có kinh nghiệm giải toán Phƣơng trình mũ và logarit và phát triển TDPB, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Toán ở trƣờng phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và các đặc trƣng của TDPB. - Khảo sát thực trạng việc phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học môn Toán ở trƣờng THPT Trƣơng Định- Hà Nội. - Đề xuất một số biện pháp để phát triển TDPB cho học sinh trong việc giảng dạy chủ đề "Phƣơng trình hàm mũ và logarit" ở lớp 12. 3 - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để minh họa và bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đƣợc đề xuất trong luận văn. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận Phân tích và tổng hợp các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về các chủ đề nghiên cứu theo đề tài, nghiên cứu cơ sở lý thuyết của TDPB và phát triển TDPB trong việc dạy phƣơng trình mũ và logarit ở trƣờng THPT. 6.2. Quan sát – điều tra Quan sát: Quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc giảng dạy "Phƣơng trình mũ và logarit" để rút ra nhận xét về sự phát triển của TDPB tại các trƣờng THPT. Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng cách sử dụng bảng câu hỏi và câu hỏi phỏng vấn để đánh giá tình hình hiện tại của việc phát triển TDPB trong dạy - học chủ đề "Phƣơng trình hàm mũ và logarit". Đánh giá những thuận lợi và khó khăn trong việc phát triển TDPB trong việc học nội dung này. 6.3. Thực nghiệm sư phạm Các thực nghiệm sƣ phạm đƣợc thực hiện để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đƣợc đƣa ra trong luận văn. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 4 chƣơng sau đây: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2. Thực trạng của việc dạy và học phƣơng trình mũ và logarit ở trƣờng trung học phổ thông. Chƣơng 3. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học chủ đề phƣơng trình mũ và logarit theo hƣớng phát triển cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông. Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm. 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn Khoảng năm 500 trƣớc Công nguyên, Socrates quan tâm đến những vấn đề của cuộc sống con ngƣời, bởi vì ông tin rằng mọi ngƣời đều biết sự công chính, sẵn sàng làm điều đúng đắn nếu đƣợc thức tỉnh. Do đó, nhiệm vụ của ông không phải là rao giảng, ngƣợc lại, bằng các phƣơng pháp và kỹ thuật đặt câu hỏi, để giúp mọi ngƣời tự tìm ra sự thật, sự thật vẫn bị che đậy bởi sự thiếu hiểu biết. Socrates là ngƣời đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB. Dựa trên sự phát triển của các phƣơng pháp của mình, Plato, Aristote và Greek đã nghĩ ra các phƣơng pháp tƣ duy để đánh giá bản chất của sự vật. 1.1.1. Nh ng t qu nghiên cứu trên th gi i Khoảng thế kỷ (XV và XVI), một số trí thức ở châu Âu (nhƣ Colette,Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ theo hƣớng phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên [29]. Francis Bacon đã đặt nền móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu thập thông tin. Sau đó, Descartes đã viết cuốn “Rules For the Direction of Mind” .Trong tác phẩm này, tác giả đã đề cập đến việc phát triển phƣơng pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ. Vào thế kỷ 17, Thomas Hobbes đã chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên, trong đó mọi thứ phải đƣợc giải thích bằng bằng chứng và lập luận. Đến thế kỷ thứ mƣời tám, các học giả ngƣời Pháp nhƣ Montesquieu, Voltaire ... đã đƣa ra giả thuyết rằng trí thông minh của con ngƣời đƣợc đào tạo bằng lập luận sẽ có khả năng nhận thức tốt hơn về bản chất của thế giới. Vào thế kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài ngƣời. Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tƣ bản, Trong thế kỷ XX, các giải thích về năng lực và bản chất của TDPB đã đƣợc trình bày rõ ràng. Năm 1906 William Graham Sumner đã xuất bản một 5 công trình cơ bản về xã hội học và nhân chủng học. Ông đã nhận ra sự cần thiết của TDPB trong giáo dục. Robert J. Stprice (1980) cho rằng TDPB có nhiều yếu tố đặc trƣng [27]. Kỹ năng TDPB là kỹ năng giải quyết vấn đề dẫn đến kiến thức đáng tin cậy. Raymond S. Nickerson (1987), đã chỉ ra 16 đặc trƣng của một nhà TDPB tốt trên phƣơng diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen [24]. Sau đây là một số đặc trƣng ông đƣa ra: - Sử dụng chứng cứ một cách khéo léo và không thiên lệch. -Sắp xếp lại các ý tƣởng và nêu chúng một cách chính xác và mạch lạc. - Phân biệt các luận suy có hiệu lực và các luận suy không có hiệu lực về mặt logic. - Đừng vội phán xét khi không có đủ bằng chứng để đƣa ra quyết định. - Hiểu biết sự khác nhau giữa việc suy luận và hợp lý hóa. - N lực tiên liệu những hệ quả có thể có trƣớc khi đƣa ra hành động; - Chỉ ra những điểm tƣơng đồng và tƣơng đồng ẩn sâu trong các vấn đề; - Có thể học hỏi một cách độc lập và có một hứng thú lâu bền trong việc thực hiện điều đó. - Ứng dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề cho các lĩnh vực khác ngoài những lĩnh vực đã học. - Có thể loại bỏ sự không liên quan của các cuộc tranh luận bằng lời nói, và sử dụng các từ chính xác hơn để diễn đạt. - Có thói quen nghi ngờ một cách tích cực về các quan điểm của chính mình và n lực hiểu cả hai giả định có tính phê phán đối với những quan điểm đó và những ẩn ý của các quan điểm. - Nhận thức đƣợc thực tế là kiến thức của bạn luôn bị giới hạn. Hạn chế này thƣờng rõ ràng hơn nhiều đối với những ngƣời không tìm hiểu. - Nhận biết khả năng sai sót của ý kiến của chính họ. - Xác định các tình huống có thể chứa thành kiến trong những ý kiến đó. 6 - Nhận ra sự nguy hiểm của việc kiểm tra bằng chứng theo quyết định chủ quan của từng cá nhân. 1.1.2. Nh ng t qu nghiên cứu iệt Nam Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục. Một số dự án trong nƣớc đã đƣợc công bố nhƣ: “ Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ đề phƣơng trình và bất phƣơng trình” của Phan Thị Luyến (2008) [10], “Rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trƣơng Thị Tố Mai (2007) [11] Luận án của Phan Thị Luyến (2008) [10] đã (1) hệ thống hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP của ngƣời học; (2) đƣa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu đƣợc mối quan hệ giữa việc rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; (3) tiến hành khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trƣờng THPT trong dạy học Toán; (4) đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phƣơng trình, bất phƣơng trình nhƣ: Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tƣởng, giải pháp; Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá các giải pháp đƣợc đƣa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải toán. Luận án của tác giả Trƣơng Thị Tố Mai (2007) cũng đã xác định các cơ sở đào tạo thực hành giảng dạy cho học sinh thông qua việc dạy toán [11] và đề xuất các biện pháp sƣ phạm để xây dựng và phát triển chƣơng trình giảng dạy cho học sinh. Học sinh tiểu học nhƣ: Rèn luyện thao tác tƣ duy để tạo cơ 7 sở đào tạo TDPP cho học sinh thông qua việc dạy toán 4; Rèn TDPP cho học sinh thông qua một số tình huống giảng dạy tích cực. 1.2. Một số vấn đề về tƣ duy 1.2.1. Khái niệm về tư duy Theo từ điển Tiếng Việt, tƣ duy là: “Giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng, phán đoán và suy lí”. Theo Chu Cẩm Thơ [16]: “Tƣ duy là sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tƣợng khái niệm, phán đoán ”. Theo Trần Thúc Trình [17]: “Tƣ duy là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó chủ thể chƣa biết”. Theo Nguyễn Quang Uẩn [19]: “Tƣ duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong thực tiễn khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết”. Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau để suy nghĩ, chúng ta có thể thấy điểm chung của những câu nói này là: Suy nghĩ là một quá trình nhận thức đặc biệt chỉ tồn tại ở con ngƣời, phản ánh hiện thực khách quan vào tâm trí bạn.. Suy nghĩ bao gồm các quá trình nhận thức điển hình nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, khám phá và giải quyết vấn đề ... Kết quả của suy nghĩ là ý thức về những gì và hiện tƣợng. Điều đó, và ở mức độ cao hơn, là một suy nghĩ giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra. Kết hợp các khái niệm này, chúng ta có thể hiểu: suy nghĩ là sản phẩm của bộ não con ngƣời và là một quá trình phản ánh tích cực của thế giới khách quan.. Kết quả của suy nghĩ luôn là một suy nghĩ và đƣợc thể hiện thông qua ngôn ngữ. 8 1.2.2. Đặc điểm của tư duy Theo Nguyễn Quang Uẩn [19], tƣ duy có những đặc điểm sau: 1.2.2.1. Tính có vấn đề Tƣ duy phát sinh từ thực tế khách quan, từ các tình huống có vấn đề, đó là những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Không phải tất cả các tác động của thế giới khách quan làm nảy sinh suy nghĩ mà chỉ những ngƣời chúng ta không biết, đang đặt câu hỏi và cần giải quyết. Tình huống có vấn đề là các vấn đề đặt ra mâu thuẫn với kiến thức cũ. Khi chúng ta có nhu cầu giải quyết chúng, quá trình suy nghĩ bắt đầu. Một tình huống có vấn đề là chủ quan đối với m i diễn viên, nghĩa là đối với cùng một tình huống, có một vấn đề với một ngƣời nhƣng không có vấn đề gì với ngƣời khác. Không chỉ là tình huống có vấn đề phát sinh trong quá trình suy nghĩ, mà quá trình suy nghĩ chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề và cần giải quyết chúng. Cụ thể hơn, cá nhân phải có kiến thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết vấn đề sau những n lực nhất định. 1.2.2.2. Tính khái quát Khái quát là để phản ánh các đặc điểm phổ biến nhất của một nhóm các hiện tƣợng. Sự phản ánh chung là sự phản ánh của cái chung, bản chất của một loạt các hiện tƣợng cùng loại, là sự phản ánh trong ngôn ngữ, khái niệm và luật. Cái chung là cái chung, bản chất của các hiện tƣợng cùng loại và ý nghĩ có khả năng phản ánh chúng. Nhƣng không phải tất cả đó là chung chung trong tự nhiên. Đối tƣợng của suy nghĩ là cái chung nhƣng nó cũng hƣớng đến cái riêng vì cái chung luôn đƣợc khái quát từ cái cụ thể, cụ thể và cái chung đƣợc thể hiện thông qua cái cụ thể. Cá nhân tồn tại trong mối quan hệ với cái chung, dựa trên cái chung và có tác dụng khai sáng cái chung. 1.2.2.3. Tính gián tiếp Tính gián tiếp thông qua các bƣớc trung gian. Suy nghĩ phản ánh gián tiếp thông qua kết quả nhận thức về cảm xúc, ngôn ngữ và suy nghĩ của ngƣời 9 khác (kinh nghiệm xã hội). Suy nghĩ không thể phản ánh trực tiếp vì nó phản ánh nội tâm, bản chất, mối quan hệ, mối quan hệ thƣờng xuyên. Chúng không thể đƣợc phản ánh trực tiếp bởi các giác quan. Quá trình suy nghĩ phản ánh trên các tài liệu đƣợc cung cấp bởi nhận thức cảm tính, không có tài liệu này, quá trình suy nghĩ không thể tiến hành. Suy nghĩ dựa trên ngôn ngữ và diễn đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra, suy nghĩ của m i cá nhân dựa trên kết quả suy nghĩ của nhân loại, của các cá nhân khác. 1.2.2.4. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Suy nghĩ và ngôn ngữ là hai quá trình liên quan chặt chẽ với nhau, suy nghĩ bắt đầu khi có một tình huống có vấn đề nhờ ngôn ngữ mà chủ thể có thể thực hiện các thao tác tƣ duy, kết thúc quá trình. Suy nghĩ về các khái niệm, phán đoán, lý luận phải đƣợc thể hiện bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ ngữ, mệnh đề, định lý ... 1.2.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính là cơ sở và là nguồn tài liệu tƣ tƣởng. Suy nghĩ dựa trên nhận thức cảm xúc, không tách rời nhận thức cảm xúc và thƣờng bắt đầu bằng nhận thức cảm xúc. Bất kể suy nghĩ khái quát hay trừu tƣợng đến mức nào, nội dung của nó đều chứa sản phẩm của nhận thức cảm tính. Ngƣợc lại, suy nghĩ và sản phẩm của nó cũng có ảnh hƣởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản xạ của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính trở nên tinh vi hơn, nhạy cảm hơn, chính xác hơn và chọn lọc hơn. và có ý nghĩa hơn. Cả nhận thức và nhận thức đều phát sinh từ thực tế, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn để kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. 1.3. Tƣ duy phản biện 1.3.1. Khái niệm tư duy ph n biện Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “v ch ra, ch ra cái sai trái để t thái độ hông đ ng tình hoặc l n án” [21, tr.1205]; phản biện là “đánh giá chất lư ng một công trình hoa học hi công trình đó 10 đư c đưa ra bảo vệ để lấy học v trước hội đ ng chấm thi; hoặc đánh giá chất lư ng một công trình hoa học hi công trình đó đư c đưa ra bảo vệ trước hội đ ng th m đ nh” [21, tr.1188]. T là suy ngh một cách có l tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm t o đư c niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1993)[25]. Theo Bây-ơ (Beyr 1995), TDPB nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở. Về cơ bản, Bây-ơ thấy TDPB là việc sử dụng các tiêu chí để đánh giá bản chất của một cái gì đó, từ thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu. Về bản chất, TDPB là một cách suy nghĩ đƣợc đào tạo mà ngƣời dùng sử dụng để đánh giá tính hợp lệ của một thứ gì đó [24]. Theo Center for Critical Thinking (1996), TDPB là khả năng suy nghĩ về cách suy nghĩ của bạn: kết quả là nhận thức về điểm mạnh và điểm yếu, xây dựng lại suy nghĩ ở dạng hoàn chỉnh hơn [22]. TDPB là quá trình tích cực áp dụng trí thông minh vào công việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự kiện, xu hƣớng, ý tƣởng và giả thuyết từ quan sát, kinh nghiệm, bằng chứng, thông tin, kiến thức và lập luận nhằm xác định đúng - sai, tốt, xấu hay - xấu , hợp lý - không hợp lý, nên - không nên và nên rút ra quyết định và hành vi cho chính mình [16, tr.75]. Từ những định nghĩa nói trên ta có thể hiểu lại: TDPB là một cách suy nghĩ có chủ ý rằng mọi ngƣời chủ động sử dụng trí thông minh của mình để phân tích dựa trên bằng chứng, kinh nghiệm, ý kiến và niềm tin có giá trị để đánh giá và giải thích dẫn đến phán đoán hoặc kết luận, nhận xét về một hiện tƣợng hoặc vấn đề. TDPB là một kỹ năng mà trong đó chúng ta chủ động giải quyết các vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình. Mọi ngƣời có thể làm cho suy nghĩ, ý kiến và niềm tin của mình hợp lý và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt ra một loạt các câu hỏi và câu trả lời hoặc giải pháp cho câu hỏi đó. 11