Tài liệu Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm về ứng dụng di truyền học vào chọn giống trong chương trình sgk cơ bản và nâng cao xuất bản năm 2009 lớp 12 thpt

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH- KTNN ------------------- NGUYỄN THỊ HIỀN BIÊN SOẠN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VỀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC VÀO CHỌN GIỐNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH SGK CƠ BẢN VÀ NÂNG CAO XUẤT BẢN NĂM 2009 LỚP 12 THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Di truyền học Người hướng dẫn khoa học Th.s. NGUYỄN VĂN LẠI HÀ NỘI - 2010 NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -1- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên trong khoa Sinh KTNN. Đặc biệt là sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của thầy Nguyễn Văn Lại Thạc sĩ GVC bộ môn di truyền học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tôi xin bày tỏ sự cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới thầy giáo Nguyễn Văn Lại cùng các thầy cô và các bạn sinh viên trong khoa Sinh. Do thời gian và điều kiện nghiên cứu còn hạn hẹp, bản thân là sinh viên mới tiếp cận với nghiên cứu khoa học nên trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2010 Sinh viên NguyÔn ThÞ HiÒn NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -2- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 LỜI CAM ĐOAN Khóa luận của tôi đã được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của thầy Nguyễn Văn Lại và sự cố gắng của bản thân. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận, tôi có tham khảo tài liệu của một số tác giả. Tôi xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác. Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2010 Sinh viên NguyÔn ThÞ HiÒn NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -3- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU …………………………………………………………… 1 1. Lí do chọn đề tài ………………………………………......................... 1 2. Mục đích của đề tài .................................................................................2 3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................ 2 PHẦN NỘI DUNG .........................................................................................3 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ..............................................3 1.1. Lược sử nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm..............................................3 1.2. Khái niệm về trắc nghiệm……………………………………………. 5 1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm………………………………………... 6 1.4. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn…………………….. 8 Chương 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............ 10 2.1. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………… 10 2.2. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………… 10 2.2.1. Nghiên cứu lí thuyết………………………………………………. 10 2.2.2. Thực nghiệm sư phạm…………………………………………….. 10 2.2.3. Xử lí số liệu ………………………………………………………. 11 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN …………….. 15 3.1. Nội dung câu hỏi……………………………………………………. 15 3.2. Kết quả nghiên cứu…………………………………………………. 35 3.2.1. Kết quả xác định độ khó (FV)……………………………………. 35 3.2.2. Kết quả xác định độ phân biệt (DI)……………………………….. 36 3.2.3. Kết quả tổng hợp câu đạt và không đạt………………………….... 36 3.2.4. Kết quả xác định độ tin cậy.............................................................. 41 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………. 43 TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………... 44 PHỤ LỤC ………………………………………………………………… . 45 NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -4- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã xây dựng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2006 – 2010 với mục tiêu “Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và chương trình giáo dục.” Trong những năm gần đây đã có sự đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Song mức độ đổi mới và hoàn thiện chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra, đặc biệt là ở khâu kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học không những cung cấp thông tin phản hồi cho quá trình dạy học, mà điều quan trọng thông qua kiểm tra đánh giá nhằm phát hiện ra những lệch lạc, khiếm khuyết từ quá trình dạy và học. Trên cơ sở đó có kế hoạch điều chỉnh uốn nắn kịp thời. Trong các trường phổ thông, cao đẳng và đại học ở nước ta đã và đang sử dụng các phương pháp truyền thống như: kiểm tra miệng, kiểm tra bằng hình thức tự luận…Với những hình thức kiểm tra này, giáo viên có thể đánh giá được vai trò chủ động, sáng tạo mức độ tiếp thu kiến thức, chất lượng học tập, khả năng nói và diễn đạt của người học. Nhưng phương pháp này có nhược điểm là mất nhiều thời gian và kiểm tra được ít khối lượng kiến thức. Vì vậy, trong quá trình dạy học hiện nay, người ta còn sử dụng hình thức kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm để khắc phục hạn chế của phương pháp truyền thống. Hiện nay, Bộ GDĐT đang khuyến khích sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá, kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và kì thi tuyển sinh đại học. Từ năm 2006 - 2007 đã sử dụng trắc nghiệm khách quan NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -5- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 đối với môn tiếng Anh, năm 2007 - 2008 áp dụng thêm đối với môn lý, hoá, sinh và sau đó sẽ lần lượt áp dụng đối với môn học còn lại. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan không chỉ được dùng ở khâu kiểm tra đánh giá mà còn được dùng ở các khâu: dạy bài mới, củng cố, hoàn thiện và nâng cao. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn có thể dùng làm tài liệu để tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học. Chính vì vậy, việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức của học sinh THPT là phù hợp và cần thiết. Do đó tôi đã chọn đề tài: “ Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm về ứng dụng di truyền học vào chọn giống trong chương trình SGK cơ bản và nâng cao xuất bản năm 2009 lớp 12 THPT ”. 2. Mục đích của đề tài - Giúp học sinh nắm vững, củng cố, khắc sâu kiến thức đã học. - Giúp đánh giá một cách khách quan chất lượng học tập phần ứng dụng di truyền học trong chương trình sinh học 12 của học sinh THPT. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. - Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của phương pháp trắc nghiệm, xác định tiêu chuẩn lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm khách quan . - Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa vào nội dung và mục tiêu giảng dạy bộ môn sinh học ở trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -6- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ 1.1. Lược sử nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm 1.1.1. Trên thế giới Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý. Năm 1904, nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet. Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay, trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm phổ biến.[8] 1.1.2. Ở Việt Nam Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể: Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -7- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học”. Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ GDĐT và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về các phương pháp trắc nghiệm khách quan trong giáo dục. Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ GDĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sư phạm Hà Nội... Tháng 4 năm 1998, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.[8] NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -8- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: toán, văn, lí, hoá, sinh, tâm lí…. Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công. Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông. Hiện nay, để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, Bộ GDĐT đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở trường phổ thông. Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ GDĐT đã tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: lí, hoá, sinh, tiếng Anh. 1.2. Khái niệm về trắc nghiệm Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định.[4] Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A -9- Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm.[7] Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.[6] Cho đến nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học.[7] 1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Hiện nay, có rất nhiều cách phân loại câu hỏi trắc nghiệm, mỗi dạng thích ứng với một dạng kiến thức nhất định. Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.[4] Trong đó, loại viết thường được sử dụng nhiều nhất vì có những ưu điểm: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm.[4] Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính là trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 10 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận (essay). [4] Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu [2]. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan (objective test). Trong trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều kiểu khác nhau: Sơ đồ phân loại các phương pháp trắc nghiệm [4] Trắc nghiệm viết Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Câu hỏi trả lời ngắn Nhiều lựa chọn Ghép đôi Bài viết theo Bài viết mở dàn sẵn Đúng- sai Điền khuyết Trả lời ngắn Trong năm dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến trong kiểm tra bởi chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành các bài thi, dễ chấm điểm [4]. Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 11 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 lựa chọn. Nội dung biên soạn câu hỏi là phần ứng dụng di truyền học vào chọn giống sinh học 12. 1.4. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đó học sinh được lựa chọn một trong số các phương án trả lời cho sẵn. Dạng câu hỏi này bao gồm hai phần: phần dẫn (hay phần gốc) nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết thường là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần nội dung gồm các lựa chọn (thường là 4 hoặc 5 lựa chọn trong đó có 1 lựa chọn duy nhất đúng và các lựa chọn sai dùng để gây nhiễu) trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho phần bỏ lửng ở phần dẫn để học sinh lựa chọn. Nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn tốt thì một người không nắm vững vấn đề sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu hay còn gọi là phương án “nền”, là “mồi nhử” (distractor). Vì thế phương án nhiễu phải có vẻ có lí và hấp dẫn với người trả lời.[4] Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có những ưu, nhược điểm sau: *Ưu điểm: - Đo được mức độ nhận thức của học sinh thu nhận trong quá trình học tập với diện rộng, hạn chế việc học tủ, học lệch, đòi hỏi học sinh phải học và đọc nhiều hơn. - Kiểm tra được nhiều nội dung trong thời gian ngắn. - Có thể áp dụng phương pháp chấm điểm nhanh chóng, tiện lợi (đục lỗ đáp án, sử dụng vi tính) đảm bảo tính khách quan độ chính xác cao. - Rèn thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…và phán đoán nhanh để tìm ra câu trả lời đúng nhất. - Gây hứng thú và tính tích cực cho học sinh. - Góp phần tích cực thực hiện phong trào “ 2 không” của bộ GDĐT. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 12 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 * Nhược điểm: - Hạn chế khả năng suy luận, diễn đạt, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi của học sinh. - Chỉ khảo sát được khả năng nắm vững thông tin mang tính chất sự kiện mà không khảo sát được mức độ cao của quá trình tư duy. - Có thể khiến cho học sinh lựa chọn phương án đúng một cách ngẫu nhiên. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 13 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng nghiên cứu - Câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần ứng dụng di truyền học vào chọn giống trong chương trình SGK cơ bản và nâng cao xuất bản năm 2009 lớp 12 THPT. 2.2. Phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Nghiên cứu lí thuyết - Sưu tầm, tập hợp, nghiên cứu các tài liệu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng phương pháp trắc nghiệm và các câu hỏi trắc nghiệm phần ứng dụng di truyền học. - Phân tích kế hoạch và nội dung giảng dạy phần ứng dụng di truyền học trong chương trình sinh học 12. 2.2.2. Thực nghiệm sư phạm - Đối tượng thực nghiệm là 139 học sinh ở lớp 12A, 12B, 12C trường THPT Đa Phúc. - Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi áp dụng phương pháp lấy mẫu đa ma trận của nhà tâm lí học SinPracis Galton 1884. Theo phương pháp này, khi đưa câu hỏi thành bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau: + Tính ngẫu nhiên: Các câu hỏi không tuân theo một trật tự nào hết. Tính ngẫu nhiên là yếu tố đảm bảo cho sự chính xác của những tính toán thống kê theo phương pháp ma trận. + Tính khoa học: Số câu hỏi, số học sinh tham gia trả lời câu hỏi phải đủ lớn để có thể áp dụng các tính toán thống kê. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 14 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Để đảm bảo nguyên tắc trên, chúng tôi chia các câu hỏi trắc nghiệm ngẫu nhiên thành ba bài trắc nghiệm con rồi phân phối ngẫu nhiên cho 139 học sinh lớp 12 THPT. Số lượng câu hỏi của mỗi bài trắc nghiệm con là 30 câu, thời gian làm bài là 45 phút. - Thang điểm: Chúng tôi áp dụng phương pháp chấm bài cho điểm đồng nhất trong cách trả lời của mỗi học sinh, mỗi câu trả lời đúng được tính 1 điểm. Tổng số câu trả lời đúng sẽ là điểm số thô của mỗi học sinh trên một bài trắc nghiệm con. Vậy thang điểm số thô tổng thể là 30 điểm trên 1 bài. 2.2.3. Xử lí số liệu 2.2.3.1. Xác định độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (FV) Độ khó của mỗi câu trắc nghiệm tính bằng phần trăm tổng số học sinh trả lời đúng trên tổng số học sinh dự thi. Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp. Công thức tính độ khó của một câu hỏi: Số học sinh trả lời đúng FV = Số học sinh dự thi Thang phân loại độ khó được quy ước như sau: ‫ ־‬Câu dễ: có từ 75 - 100% học sinh trả lời đúng. ‫ ־‬Câu trung bình: có từ 30 - 75% học sinh trả lời đúng. ‫ ־‬Câu khó: có từ 0 - 30% học sinh trả lời đúng. Câu hỏi trắc nghiệm có 0,3 ≤ FV ≤ 0,75 là đạt yêu cầu sử dụng. 2.2.3.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu trắc nghiệm (DI) Độ phân biệt là khả năng phân biệt được năng lực của học sinh giỏi và học sinh kém. Độ phân biệt có thể xác định dựa trên câu trả lời của học sinh thuộc 2 nhóm là nhóm giỏi (nhóm học sinh đạt điểm cao nhất) và nhóm kém (nhóm học sinh đạt điểm thấp nhất). NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 15 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Công thức được áp dụng để tính độ phân biệt là: A – B DI = C Trong đó: A : Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng (27%). B : Số học sinh nhóm kém trả lời đúng (27%). C : Tổng số học sinh một nhóm (27%). Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau: DI = 0: Tỉ lệ nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém trả lời đúng câu hỏi như nhau. DI > 0: Tỉ lệ nhóm học sinh giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm học sinh kém. DI < 0: Tỉ lệ nhóm học sinh kém trả lời đúng nhiều hơn nhóm học sinh giỏi. ‫ ־‬Nếu chỉ số DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng. ‫ ־‬Nếu chỉ số 0 < DI < 0,2 việc sử dụng cần có sự lựa chọn. ‫ ־‬Nếu chỉ số DI < 0 thì không đạt yêu cầu sử dụng. Như vậy, dựa vào độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi trong bài trắc nghiệm để xác định được những câu có thể sử dụng. Một câu trắc nghiệm có thể được đưa vào sử dụng cần thỏa mãn điều kiện: 30% ≤ FV ≤ 75% và DI > 0,2 2.2.3.3. Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm ( r) Những sai sót trong các phép đo lường ở phạm vi cho phép (mức độ thấp) gọi là sự ổn định của phép đo hay độ tin cậy của phép đo. Hai tác giả là Kuder và Richandson đã đưa ra công thức tính độ tin cậy khi nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan là: r = K  1 1  X K  X  K    K . 2 (1)  Trong đó: NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 16 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 K : Số lượng câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể. X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm.  2 : Phương sai của bài trắc nghiệm. Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau: + Độ tin cậy từ 0 → 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp. + Độ tin cậy từ 0,6 → 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình. + Độ tin cậy từ 0,9 → 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao. Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc nghiệm đạt từ 0,6 trở lên có thể được đưa vào sử dụng. Để tính được giá trị độ tin cậy, phải thực hiện tính toán qua các thông số sau: - Xác định điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm con ( X hay µ chung) i  K Xi Ki (2) Trong đó: i : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i.  : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể. Xi : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm i. i : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i. Trong công thức (2), Xi được tính như sau: n X Xi  i i 1 (3) ni Trong đó: i : Điểm thi của mỗi thí sinh ở bài trắc nghiệm i. ni : Số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm. NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 17 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 - Xác định phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (  2 chung) k   2 ni K  K  1 Si   K  Ki   Vi  2  i   Ki  Ki  1 ni  1 i1  Trong đó:  2 i (4) : Phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i. Si2 : Phương sai của bài trắc nghiệm i. K : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể. Ki : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i. ni : Số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm i. k V : Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm i. i i 1 Trong công thức (4), phương sai của từng bài trắc nghiệm và tổng phương sai của từng câu hỏi trên từng bài trắc nghiệm được tính như sau: + Phương sai của bài trắc nghiệm i n Si2  (X i  X i )2 i 1 ni + Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm i Mỗi câu hỏi chỉ có thể có điểm 1 hoặc 0 nên phương sai điểm số ứng với câu hỏi j là Pj  Pj  1 trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy k V i được tính theo công thức: i 1 k V i  Pj  Pj  1 i 1 NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 18 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1. Nội dung câu hỏi Chúng tôi đã biên soạn được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn gồm 90 câu phần ứng dụng di truyền học trong chương trình sinh học 12 THPT. Nội dung của 90 câu hỏi trắc nghiệm như sau: Câu 1: ADN tái tổ hợp trong kĩ thuật cấy gen là A. ADN thể ăn khuẩn tổ hợp với ADN của sinh vật khác. B. ADN của thể truyền đã ghép (nối) với gen cần lấy của sinh vật khác. C. ADN plasmit tổ hợp với ADN của sinh vật khác. D. ADN của sinh vật này tổ hợp với ADN của sinh vật khác. Câu 2: Những loại enzim nào sau đây được sử dụng trong kĩ thuật tạo ADN tái tổ hợp? A. ADN-pôlimeraza và amilaza. B. Restrictaza và ligaza. C. Amilaza và ligaza. D. ARN-pôlimeraza và peptitdaza. Câu 3: Tự thụ phấn bắt buộc ở cây giao phấn qua nhiều thế hệ thường gây hiện tượng thoái hoá giống vì A. thể đồng hợp giảm, thể dị hợp tăng, trong đó các gen lặn có hại được biểu hiện. B. thể dị hợp giảm, thể đồng hợp tăng, trong đó các gen lặn có hại được biểu hiện. C. các gen tồn tại ở trạng thái đồng hợp trội nên gen lặn có hại không biểu hiện. D. các gen tồn tại ở trạng thái dị hợp nên gen lặn có hại không biểu hiện. Câu 4: Trình tự các khâu của kĩ thuật cấy gen là NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 19 - Sinh - KTNN Khãa luËn tèt nghiÖp Tr­êng §HSP Hµ Néi 2 A. cắt và nối ADN của tế bào cho và ADN plasmit ở những điểm xác định, tạo ADN tái tổ hợp → tách ADN của tế bào cho và plasmit ra khỏi tế bào → chuyển ADN tái tổ hợp vào tế bào nhận. B. tách ADN của tế bào cho và plasmit ra khỏi tế bào → cắt và nối ADN của tế bào cho và ADN plasmit ở những điểm xác định, tạo ADN tái tổ hợp → chuyển ADN tái tổ hợp vào tế bào nhận. C. chuyển ADN tái tổ hợp vào tế bào nhận → tách ADN của tế bào cho và plasmit ra khỏi tế bào → cắt và nối ADN của tế bào cho và ADN plasmit ở những điểm xác định, tạo ADN tái tổ hợp. D. cắt và nối ADN của tế bào cho và ADN plasmit ở những điểm xác định, tạo ADN tái tổ hợp → chuyển ADN tái tổ hợp vào tế bào nhận → tách ADN của tế bào cho và plasmit ra khỏi tế bào. Câu 5: Trong chọn giống thực vật, động vật, phương pháp thường được dùng để tạo ra các biến dị tổ hợp là A. gây đột biến bằng các tác nhân vật lí. B. lai hữu tính. C. gây đột biến bằng tác nhân hóa học. D. dùng kĩ thuật di truyền. Câu 6: Trong chọn giống, người ta sử dụng phương pháp giao phối cận huyết và tự thụ phấn chủ yếu để A. cải tiến giống có năng suất thấp. B. củng cố các đặc tính tốt, tạo dòng thuần chủng. C. kiểm tra kiểu gen của giống cần quan tâm. D. tạo giống mới. Câu 7: Giao phối cận huyết được thể hiện ở phép lai nào sau đây? A. AaBbCcDd × AaBbCcDd. B. AaBbCcDd × aaBBccDD. C. AaBbCcDd × aabbccDD. D. AABBCCDD × aabbccdd. Câu 8: Trong chọn giống vật nuôi, phương pháp thường được sử dụng là phương pháp NguyÔn ThÞ HiÒn - K32A - 20 - Sinh - KTNN