Tài liệu Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương 1 cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN DUY TIẾN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI - 2016 -i- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN DUY TIẾN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa khọc: PGS.TS. Lê Đình Trung HÀ NỘI - 2016 - ii - LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Lê Đình Trung – Người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo thuộc Trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Đảng ủy , Lãnh đạo Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tỉnh Hòa Bình, Lãnh đạo Phòng Giáo du ̣c Trung ho ̣c – Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tỉnh Hòa Bình ; Ban giám hiê ̣u , các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tỉnh Hòa Bình; cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này. Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định, chúng tôi mong nhận được những đóng góp của thầy cô và các bạn. Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Tác giả Nguyễn Duy Tiến - iii - DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CH-BT : Câu hỏi - bài tập KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá THPT : Trung học phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh ĐC : Đối chứng TN : Thực nghiệm SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên TNTL : Trắc nghiệm tự luận TNKQ : Trắc nghiệm khách quan AND : Axit đêôxiribô nuclêic ARN : Axit ribô nuclêic NST : Nhiễm sắc thể - iv - MỤC LỤC Lời cảm ơn ...................................................................................................................i Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii Mục lục ..................................................................................................................... iii Danh mục bảng...........................................................................................................vi Danh mục biểu đồ, hình .............................................................................................vi MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .....................................................................................6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................6 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam ........................................6 1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6 1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................7 1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................8 1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ........................................................8 1.2.2. Câu hỏi, bài tập................................................................................................ 17 1.2.3. Kiểm tra - đánh giá trong dạy học ...................................................................23 1.3. Cơ sở thực tiễn: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............................................................32 1.3.1. Mục đích điều tra.............................................................................................32 1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................................32 1.3.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................32 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC CHƢƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................39 2.1. Phân tích cấu trúc Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 – Trung học phổ thông làm cơ sở xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học ...................................................................................................................................39 2.2. Nguyên tắc và qui trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông ..........................................................................................................................45 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.......................................................................................45 2.2.2. Qui trình xây dựng ..........................................................................................47 -v- 2.2.3. Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học ............................................48 2.3.4. Lấy ý kiến chuyên gia về chất lượng các câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học ....................................................................................................74 2.5. Sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học ......................75 2.5.1. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học ............75 2.5.2. Quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học ........75 2.5.3. Một số đề kiểm tra cụ thể sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học học....79 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................82 3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................82 3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................82 3.3. Khách thể thực nghiệm ......................................................................................82 3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................82 3.4.1. Chọn lớp đối chứng, lớp thực nghiệm.............................................................82 3.4.2. Phương pháp phân tích số liệu ........................................................................83 3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................84 3.5.1. Kết quả định lượng ..........................................................................................84 3.5.2. Kết quả định tính .............................................................................................88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................90 1. Kết luận .................................................................................................................90 2. Khuyến nghị ..........................................................................................................91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 93 PHỤ LỤC .................................................................................................................94 - vi - DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT của 60 thầy cô giáo dạy bộ môn Sinh học của tỉnh Hòa Bình. ……… ………………………………….…….......... 33 Bảng 3.1 Tần suất điểm các lầ n kiểm tra …… ……..………….………………… 84 Bảng 3.2 Kiểm định điểm kiểm tra (lần 3) ……………………………..……… 87 Bảng 3.3. Phân tích phương sai điểm trắc ngh iệm (lần 4) ……………..………… 87 - vii - DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ 3.1: Sự thay đổi điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra……………………………………………….………………………...………...85 Biểu đồ 3.2: Tần suất điểm lớp TN qua 4 lần kiểm tra… ………………….….….. 85 Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra … …………………….….. 86 Hình 1.1. Cấu trúc năng lực ……………………..………… …………………….. 11 - viii - MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng, Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo được cụ thể hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Nghị quyết số 29) [20], trong đó đã nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Nghị quyết số 29 đã xác định rõ mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là "Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn". Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. - Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; - Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, -1- kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. - Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan 1.2. Xuất phát từ chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đã thể hiện rõ mục tiêu của “chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì , nâng cao và định hình các phẩm chấ t , năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở ; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích , điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiế p tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc số ng lao động”. 1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học hiện nay theo hướng tiếp cận nội dung, làm hạn chế đánh giá năng lực người học. Trong khâu kiểm tra đánh giá hiện nay mới chủ yếu đánh giá về mặt kiến thức, chưa chú trọng đánh giá về năng lực của học sinh vì vậy đã gây ra những hạn chế và bất cập trong thi cử hiện nay. 1.4. Để góp phần thực hiện đổi mới và cải cách giáo dục theo hướng dạy học tiếp cận năng lực cần bộ công cụ để đánh giá năng lực người học đạt được. Đặc biệt theo hướng đổ i mới thi và kiể m tra , đánh giá (kỳ thi THPT Quốc gia , thi vào các trường Đa ̣i ho ̣c, Cao đẳ ng) theo đinh ̣ hướng của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o. Từ các lí do trên và với kinh nghiệm đã được tiếp thu trong các đợt tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, mô hình trường học mới Việt Nam, ... Đồng thời để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông theo định hướng của Đảng, Nhà nước và của Bộ GD&ĐT, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - trung học phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn để đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ -2- thông, qua đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy và học cũng như việc kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng bộ môn Sinh học. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị. - Khách thể nghiên cứu: Lý luận dạy học sinh học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông. - Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi để đánh giá năng lực người học trong nội dung của các bài thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 THPT. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Sử dụng để xử lý các văn bản của nhà nước, SGK, SGV, chuẩ n kiế n thức kĩ năng chương trình , sách báo, tạp chí và các công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực, kiểm tra đánh giá, đổi mới cách thức thi cử, … làm cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực tiễn dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông. - Điều tra thực tiễn phương pháp đánh giá của giáo viên về Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông: Nghiên cứu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra của giáo viên, từ đó xác định thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở trường phổ thông hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực. 4.3. Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi, xin ý về các vấn đề còn khó khăn, vướng mắc trong các vấn đề nghiên cứu, nội dung nghiên cứu (hệ thống câu hỏi, bài tập được xây dựng). 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành khảo sát thực nghiệm và đối chứng tại một số lớp 12 của 4 trường THPT tỉnh Hòa Bình là trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. -3- 4.4. Phương pháp xử lý số liệu Dùng phần mền Microsof Exel, SPSS để xử lý số liệu, từ đó xác định các tham số, chỉ số đặc trưng. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn theo định hướng đánh giá năng lực của người học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy - học và kiểm tra – đánh giá Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học nói chung và năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. - Điều tra thực tiễn về phương pháp, hình thức, bộ công cụ đánh giá trong dạy học sinh học hiện nay ở nhà trường phổ thông nói chung và Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. - Xây dựng quy trình sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 Trung học phổ thông. 7. Đóng góp của đề tài - Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về năng lực, đánh giá năng lực, câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. - Điều tra thực trạng dạy học sinh học nói chung và Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng trong việc hình thành năng lực cho học sinh của giáo viên Sinh học THPT. - Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và qui trình sử dụng bộ câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. - Tổ chức đánh giá dựa trên câu hỏi, bài tập để xác định và giúp học sinh phát triển các trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT. -4- 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm -5- NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam 1.1.1. Trên thế giới Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học. Bên cạnh đó, việc đổi mới KT-ĐG cũng luôn được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới. Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân. Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG. V.M.Polonsky đòi hỏi: “Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra - đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học; xác định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”. Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về KT-ĐG. Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của học sinh thông qua bài kiểm tra. Các công trình nghiên cứu về đánh giá năng lực -6- người học mới chỉ được chú trọng gần đây, điển hình là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" (PISA). 1.1.2. Ở Việt Nam Ngay từ những năm 60 của thế kỷ trước, đã xuất hiện mong muốn hiện đại hóa, tích cực hóa quá trình giáo dục: “Trong nhà trường, điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” [11]; Và vì thế, quá trình dạy học tích cực phải là quá trình mà trong đó “thầy chủ đạo, trò chủ động”,… Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá còn được thể hiện rõ trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học". Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Từ năm 2005 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chỉ đạo và thể hiện rõ các yêu cầu, nội dung về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực người học, thể hiện cụ thể ở một số tài liệu, văn bản chỉ đạo như: - Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, NXB Đại học Sư phạm, 2010 (Dự án Việt Bỉ) [10]; -7- - Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra [3]; - Tài liệu tập huấn giáo viên: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010 [4]; - Tài liệu bồi dường cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011 [5]; - Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014 [6]; Gần đây nhất, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, tức là tập trung vào các năng lực cần có của mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Để đạt được mục tiêu này, GV phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG ở Việt Nam và trên thế giới, chúng tôi nhận thấy, có ít các công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nói chung, đặc biệt việc sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong lĩnh vực di truyền học. Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu, xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1.1. Năng lực - Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Ngày nay năng -8- lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tâm lý học: Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [9]. Theo John Erpenbeck, “năng lực được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định” [8]. Weinert (2000) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt”. Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm về năng lực gắn liền với khả năng hành động. Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ một lượng tri thức rời rạc. Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ GD&ĐT thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.” -9- Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàm của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biết hành động chứ không chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức. Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng giải quyết vấn đề. Sự hình thành NL của mỗi người có nguồn gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu) và quá trình tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển các kỹ năng thành tố của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào thì phải hình thành và phát triển các kỹ năng cấu thành nên NL đó. Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL , xét trên phương diện giáo dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau: + Năng lực mang đặc thù tâm lí , sinh lí khác biệt của cá nhân , chịu ả nh hưởng của yế u tố bẩm sinh di truyề n , được phát triển do những tác động của giáo dục và điề u kiện môi trường sống. + Trong giáo dục , khi nói đế n NL tức là chỉ đề cập đế n NL trong một loại hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp. + Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiề u KN thực hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau . Đồng thời , NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tin ̀ h cảm. + Hình thành và phát triển các NL cơ bản của H S trong học tập và đời sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông. + NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợi hơn trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó. - Thành phần và cấu trúc của năng lực + Thành phần của năng lực hành động Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến thức, - 10 - kĩ năng, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định. Khi nhiǹ nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN , xét từ phương diện tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập , X. Rogiers đã mô hình hoá khái niệm NL thành các kĩ năng hành động trên những nội dung cụ thể trong một loại tin ̀ h huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyế t những vấn đề do tình huống này đặt ra” [24]. Như vậy, năng lực được tạo nên bởi ba thành phần cơ bản, đó là: kĩ năng, nội dung và tình huống, được công thức hóa như sau: Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống. “Kĩ năng” ở đây được hiểu là “làm được” hay “thực hiện được”, “nội dung” ở đây được hiểu là “nội dung học tập” hay rộng hơn là “nhiệm vụ phải hoàn thành” trong quá trình học tập. “Tình huống” ở đây được hiểu là “hoàn cảnh” hay những điều kiện khác nhau. Trong đó, thành phần quan trọng nhất của năng lực được qui về các kĩ năng. + Cấu trúc năng lực Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể[6]. Năng lực cá thể Năng lực xã hội Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Hình 1.1. Cấu trúc năng lực Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - 11 - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định - 12 -