Tài liệu Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THUÝ HẰNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” CỦA HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Mã số: 601410 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA Hà nội - 2008 NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ĐHQGHN : Đại học quốc gia Hà Nội TNKH : Trắc nghiệm khách quan TNKQNLC : Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn THPT : Trường trung học phổ thông KTĐG : Kiểm tra đánh giá HS GV : Học sinh : Giáo viên MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ........................................................................3 3. Giả thuyết khoa học..........................................................................................3 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài…………………………………3 5. Vấn đề nghiên cứu……………………………………………………………3 6. Nhiêm vụ nghiên cứu của đề tài……………………………………………...3 7. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………..4 8. Đóg góp của đề tài……………………...…………………………………….4 9. Cấu trúc của luận văn………………………………………………………...5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG……………………………………………6 1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học…………..6 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá…………………………………………..6 1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá………………………………………….7 1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá………………………………………...7 1.1.4.Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kêt quả học tập của học sinh……………………………………………………………………..9 1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra, đánh giá……………….9 1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản………………………………...10 1.2. Mục tiêu dạy học………………………………………………………….11 1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học…………………...11 1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào…………………………………….11 1.2.3. Phân biệt 4 trình độ của mục tiêu nhận thức……………………………12 1.3. Phương pháp và kỹ thuật soạn thảo câu TNKQNLC…………………….13 1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan……………………………….…13 1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài TNKQNLC……………………….…..15 1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC…………………..17 1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC………………….18 1.4.1. Cách trình bày……………………………………………………….…..18 1.4.2.Chuẩn bị của học sinh……………………………………………………19 1.4.3. Công việc của giám thị………………………………………………….19 1.4.4. Chấm bài…………………………………………………………….…..19 1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm………………………………………20 1.5. Phân tích câu hỏi ………………………………………………………….21 1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi…………………………………………21 1.5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi………………………………………….21 1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê……….24 1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm…………………………………………….24 1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn………………………………………………………24 1.6.3. Hệ số tin cậy…………………………………………………………….25 1.6.4. Sai số tiêu chuẩn do lường………………………………………………25 1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm…………………………………………..26 1.7. Thực trạng hoạt động KTĐG trong dạy học vật lý ở một số trường THPT hiện nay………………………………………………………………………..26 1.7.1. Các sai lầm phổ biến của học sinh………………………………………26 1.7.2. Hoạt động KTĐG ở một số trường THPT………………………………27 Kết luận chương 1……………………………………………………………..28 Chương 2. SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔỉ – VẬT LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………….29 2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 THPT….29 2.1.1. Đặc điểm nội dung chương "Dòng điện không đổi"…………………….29 2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi"……………….30 2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học……………..31 2.2.1. Nội dung về kiến thức…………………………………………………...31 2.2.2. Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện……………………….…….33 2.3. Soạn thảo hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"…….35 2.3.1. Bảng ma trận hai chiều mô tả mối quan hệ giữa nội dung kién thức và mức độ nhận thức cần đạt của học sinh………………………………………..35 2.3.2. Bảng phân bố câu TNKQNLC theo mục tiêu giảng dạy………………..38 2.3.3. Hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"……………..39 Kết luận chương 2……………………………………………………………...66 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………….68 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm………………………………………68 3.2. Đói tượng thực nghiệm……………………………………………………68 3.3. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………...68 3.4. Các bước tiến hành thực nghiệm………………………………………….69 3.4.1. Nội dung bài kiểm tra…………………………………………………...69 3.4.2. Trình bày bài trắc nghiệm……………………………………………….69 3.4.3. Tổ chức kiểm tra………………………………………………………...71 3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét…………………………………………71 3.5.1. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………….71 3.5.2. Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm………………………………...74 3.5.3. Phân tích các câu trắc nghiệm theo chỉ số thống kê…………………….78 3.5.4. Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm………………………………...120 Kết luận chương 3…………………………………………………………….122 KẾT LUẬN…………………………………………………………………..124 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………..……………………………127 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết. Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành. Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo. Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà 1 cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại luận đề (tự luận) và loại trắc nghiệm khách quan. Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh. Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở một chủ đề vật lí cụ thể với mong muốn góp phần làm phong phú các hình thức kiểm tra, đánh giá và phát huy hết tác dụng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Vật Lí ở trường phổ thông. Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 2 nhằm kiểm tra chất lượng kiến thức chương: "Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 – THPT. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra, đánh giá thành quả học tập chương " Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 THPT, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. 3. Giả thuyết khoa học Có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức chương " Dòng điện không đổi" của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện không đổi"- Vật lí lớp 11 sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở lớp 11 THPT 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở các trường THPT của thành phố Hải Phòng. 5. Vấn đề nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 như thế nào để kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lí ở trường phổ thông? 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi xác định đề tài có những nhiệm vụ: - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật sọan thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 11 nói chung và chương " Dòng điện không đổi" nói riêng, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được. - Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp thực nghiệm. - Các phương pháp điều tra. - Phương pháp thống kê toán học 8. Đóng góp của đề tài 8.1.Đóng góp về mặt khoa học Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá. Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.Vận dụng lí luận, soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" vật lí lớp 11THPT . 8.2.Đóng góp về mặt thực tiễn + Soạn thảo được một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức chương “ Dòng điện không đổi” lớp 11THPT. 4 Bộ câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này được dùng làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường phổ thông, đồng thời nó còn là một hệ thống bài tập giúp người học không những ôn tập, củng cố kiến thức mà còn có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình. + Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương : - Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông. - Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT. - Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 5 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá” có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle). Quá trình đánh giá gồm các khâu: - Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic. Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh. Để việc đo được chính xác thì đề bài kiểm tra phải đảm bảo: + Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo (cho phép đo được cái cần đo). + Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo. + Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít. - Lƣợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập 6 + Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp. + Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học sinh. Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [15] 1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá - Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính: + Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu. + Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. + Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [15] - Mục đích đánh giá trong đề tài này là: + Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra. + Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn. + Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí. 1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá. Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau. 7 GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. + Chức năng chuẩn đoán: Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học. Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy. Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán. + Chức năng định hướng hoạt động học. Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học. Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả. + Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học 8 Các bài kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [15] 1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau: 1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá + Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định. + Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. + Tổ chức thi phải nghiêm minh. 1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, nội dung kiểm tra bám sát mục tiêu dạy học. 1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống + Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức. + Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống. 1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển + Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. + Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh. [16] 1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 9 Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm: - Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá. - Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. - Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó. - Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định. - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá. [15] - Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định 1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực". Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" 10 (objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan". Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại. Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận. Các hình thức kiểm tra, đánh giá thường sử dụng trong dạy học KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC QUAN SÁT SƢ PH ẠM Đúng sai TỰ LUẬN T. N . K Q Điền khuyết Nhiều lựa chọn Ghép đôi Tiểu luận Kiểm tra đánh giá trong khoảng thời gian ngắn 1.2. Mục tiêu dạy học 1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm: - Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. - Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi 11 môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy trong kiến thức cụ thể. - Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình. - Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên. [15] 1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào? Các câu phát biểu mục tiêu cần: - Phải rõ ràng, cụ thể. - Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập. - Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học. - Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu. - Phải đo lường được. - Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. [12] 1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức Các nhà khoa học đã ra rất nhiều cách phân loại các mục tiêu nhận thức khác nhau. Bốn mục tiêu nhận thức thường được khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học là: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và sáng tạo. - Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo. Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại đựơc đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A là gì? thế nào? Thực hiện A như thế nào?”. Trong vật lý câu hỏi kiểm tra trình độ này là những câu hỏi đòi hỏi: Ghi nhớ một định luật, một quy tắc, nhận biết các dấu hiệu của một sự vật, hiện tượng, ghi nhớ các công thức đơn vị đo. - Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống như tình huống đã biết) Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa các kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như 12 tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?) - Trình độ vận dụng linh hoạt ( giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết) Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi dạng:”Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết nh thế nào ?” ( bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết nh thế nào) - Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn) Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra giải quyết các câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng nh thế nào?”. (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?). Các câu hỏi trên ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng đã đề ra. 1.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan 1.3.1.1.Trắc nghiệm đúng – sai Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng hoặc sai - Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi 13 ngắn. - Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp. 1.3.1.2.Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp) Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh sẽ ghép chữ, nhóm chữ, hay câu của cột 1 vào những phần tử tương ứng của cột 2. Số phần tử ở hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi. - Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in. - Nhược điểm: Muốn soạn thảo câu hỏi đo kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu. 1.3.1.3.Trắc nghiệm điền khuyết Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn. - Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ. - Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm. điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng phát hiện sai lầm của học sinh. [12] 1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chương sau. Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn + Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu cần phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. 14 + Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn ) gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hoặc chưa hiểu kĩ bài học. Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ . [12] - Ưu điểm: + Độ tin cậy cao hơn + Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi + Tính chất giá trị tốt hơn + Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi + Tính khách quan khi chấm . - Nhược điểm: + Khó soạn câu hỏi + Thí sinh nào có óc sáng tạo có câu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn. + Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ. + Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [5] 1.3.2.Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm. Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội 15