Tài liệu Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI - 2010 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: GS. NGND. PHAN TRỌNG LUẬN HÀ NỘI - 2010 LỜI CẢM ƠN Với tấm lòng thành kính, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới GS.NGND. Phan Trọng Luận - người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn. Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học - Tổ lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn; Thư viện Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường THPT Nguyễn Trãi - Hải Phòng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và người thân đã sát cánh bên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thị Xuân Thảo DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. GV: Giáo viên 2. HS: Học sinh 3. PP: Phương pháp 4. SGK: Sách giáo khoa 5. THPT: Trung học phổ thông 6. TPVC: Tác phẩm văn chương Mục lục Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. .......................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề. ............................................................................................ 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. ............................................................... 6 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................... 6 5. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 6 6. Đóng góp của luận văn. ................................................................................ 7 7. Phương pháp nghiên cứu. ............................................................................. 7 8. Phạm vi và giới hạn của luận văn.................................................................. 7 9. Cấu trúc của luận văn. .................................................................................. 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở THPT. ............................................................................. 9 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 9 1.1.1. Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. ............................................................................................................ 9 1.1.2. Những căn cứ để xác lập hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. ...................... 30 1.2. Thực trạng về hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. .............................................................................................................. 37 1.2.1. Khảo sát. ................................................................................................ 37 1.2.2. Phân tích, đánh giá .................................................................................. 40 Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT MỘT MÔ HÌNH HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG. ...................................... 54 2.1. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. ................ 54 2.1.1. Câu hỏi phải bám sát văn bản tác phẩm................................................... 54 2.1.2. Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác phẩm. ............................................................................................................... 54 2.1.3. Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm........................... 56 2.1.4. Câu hỏi mang tính hệ thống nhằm dẫn dắt học sinh tự khám phá tác phẩm. ............................................................................................................... 56 2.1.5. Câu hỏi là một bài tập tình huống buộc học sinh phải vận dụng nhiều hiểu biết để giải quyết. ...................................................................................... 57 2.1.6. Câu hỏi mang bản chất sáng tạo. ............................................................. 58 2.1.7. Câu hỏi phải kích thích những cảm xúc thẩm mĩ của học sinh. ............... 59 2.1.8. Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó............................................................. 60 2.1.9. C âu hỏi phải có tính nghệ thuật. ........................................................... 61 2.1.10. Câu hỏi phải có "diện" và có "điểm". ................................................... 62 2.2. Đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. ............................................. 62 2.2.1. Câu hỏi khởi động tạo tâm thế và hứng thú cho học sinh. ....................... 62 2.2.2. Câu hỏi phát huy năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học. ............................................................................................................ 67 2.2.3. Câu hỏi phát huy năng lực tái hiện hình tượng. ....................................... 69 2.2.4. Câu hỏi phát huy năng lực hình dung và liên tưởng trong tiếp nhận văn học. ............................................................................................................ 73 2.2.5. Câu hỏi khám phá bề sâu nội dung tác phẩm. .......................................... 75 2.2.6. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật. ................................................................................................................ 77 2.2.7. Câu hỏi phát huy năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận ........................................................................................................... 79 2.2.8. Câu hỏi vận dụng kiến thức văn học sử để tìm hiểu tác phẩm. ................ 83 2.2.9. Câu hỏi vận dụng kiến thức lý luận văn học để hiểu tác phẩm................ 84 2.2.10. Câu hỏi phát huy năng lực tự nhận thức. ............................................... 84 2.2.11. Câu hỏi phát huy năng lực đánh giá. ..................................................... 86 Chƣơng 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM BÀI DẠY TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA NHÀ VĂN NGUYỄN TRUNG THÀNH VÀ BÀI THƠ “TRÀNG GIANG” CỦA NHÀ THƠ HUY CẬN. ....................... 88 3.1. Bài soạn thể nghiệm: ................................................................................. 88 3.1.1. Thiết kế thể nghiệm bài dạy bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận ................................................................................................................... 88 3.1.2. Bài soạn thể nghiệm truyện ngắn “rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ..................................................................................................... 112 3.2. Thực nghiệm: ............................................................................................ 132 3.2.1. Bài thực nghiệm bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận (tiết 82 chương trình Chuẩn). ........................................................................................ 132 3.2.2. Bài thực nghiệm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành (tiết 65 chương trình Chuẩn). ...................................................... 133 3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ................................................................ 133 3.3. Những kiến nghị nhằm vận dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. ............................................................................... 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 136 1. Kết luận ........................................................................................................ 136 2. Khuyến nghị ................................................................................................. 140 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 142 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi ngành trong đó có giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá VIII) đã phân tích và nhận định sâu sắc thực trạng phương pháp giáo dục đào tạo ở nước ta thời gian qua chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu đối với ngành giáo dục trong bối cảnh hiện nay là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Học sinh còn thụ động, không khí giờ văn còn ít hứng thú là tình trạng khá phổ biến trong trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. Do đó hiệu qủa giáo dục của tác phẩm văn chương đang là mối quan tâm của cả xã hội và nhà trường. Xuất phát từ thực tế cấp bách đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học văn ở nhà trường phổ thông nói riêng để đáp ứng được yêu cầu giáo dục và đào tạo con người phát triển toàn diện hiện nay. Đồng thời xuất phát từ những dữ kiện lý luận của khoa học phương pháp dạy văn và các khoa học kế cận, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT”. 1.2. Câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng là một trong những biện pháp hữu hiệu để khắc phục tình trạng trên. Với phương châm đổi mới liên tục, không ngừng, nhiều biện pháp, cách thức giảng dạy tích cực, tiến bộ đã được vận dụng để tạo nên phương pháp dạy học văn mới. Trong đó, việc xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp giúp học sinh phát huy được tính chủ động sáng tạo trong giờ học tác phẩm văn chương là một trong những biện pháp tối ưu. Bởi vì hệ thống câu hỏi phù hợp chính là những công cụ định hướng, dẫn dắt giúp học sinh tự tìm hiểu tác phẩm về cả nội dung và nghệ thuật một cách đúng hướng. Đặc biệt, những định hướng này sẽ là phương thức hữu hiệu 1 phát huy tinh thần sáng tạo của phương pháp dạy học hiện đại. Đó là phương pháp dạy học đi từ khái quát đến cụ thể, không quan tâm nhiều đến nội dung phản ánh mà chú trọng đến con đường phản ánh nội dung đó của người nghệ sĩ trong tác phẩm văn chương. Nói cách khác, bằng một hệ thống câu hỏi thích hợp người dạy giúp người học phát huy triệt để tinh thần chủ động và sáng tạo tìm được cho mình cách tiếp cận đúng đắn để nắm được giá trị của tác phẩm. Đây là một trong những hướng đi quan trọng, góp phần bổ sung vào sự nghiệp đổi mới chung của phương pháp dạy học tác phẩm văn chương. 1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi ở nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều bất cập về nhận thức lí luận cũng nhƣ cách thức tiến hành. Trên con đường đi tìm những phương pháp hiệu quả nhất để đổi mới cách thức dạy học bộ môn Ngữ văn, câu hỏi đã được chú ý nhưng còn nhiều lúng túng. Từ lâu, câu hỏi đã được sử dụng gắn liền với mỗi giờ học Ngữ văn. Tuy nhiên trước đây vấn đề câu hỏi chưa được quan tâm thoả đáng và không có sự thống nhất về quan niệm, do đó cách thức và mục đích sử dụng câu hỏi còn tuỳ tiện. Nhiều câu hỏi được dùng như một thủ thuật để “đưa đẩy” hoặc tập trung sự chú ý của học sinh. Phần lớn số câu hỏi trong bài giảng văn còn lẻ tẻ, vụn vặt, không có hệ thống, ít tổng hợp khái quát nên còn nhiều hạn chế trong việc đào sâu suy nghĩ của học sinh. Mấy năm gần đây, thực hiện công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học văn ở nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên đã chú ý đến vai trò của câu hỏi trong việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Song do hiểu biết lý luận dạy học còn hạn chế, chưa nắm sâu nghệ thuật đặt câu hỏi và các tài liệu nghiên cứu đổi mới phương pháp nên việc đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của giáo viên hiện nay còn nhiều lúng túng và thiếu sót. Có những câu hỏi bao hàm nhiều vấn đề nên mất nhiều thời gian của tiết học, ngược lại có câu chỉ có một vấn đề nhưng lại quá khó không phù hợp với nhận thức của học sinh. Cũng có những giờ văn được thiết kế bằng một loạt những câu hỏi khiến cho không khí lớp học nặng nề căng thẳng học sinh khó tiếp thu kiến thức. Nhìn chung câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay mới chủ yếu dừng lại ở câu hỏi tái hiện nên chưa phát huy được tư duy của học sinh trong giờ học. Vì vậy câu hỏi chưa đáp ứng được yêu cầu giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ trong 2 công cuộc đổi mới hiện nay. Đây là một trong những lý do khiến chúng ta phải nhanh chóng thống nhất quan niệm, cách thức đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương để có được một hệ thống câu hỏi mới phù hợp với quy luật cảm thụ tác phẩm văn chương và góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy học văn hiện nay. 1.4. Trong thực tế giảng dạy Ngữ văn, việc xây dựng hệ thống câu hỏi đang ngày càng đƣợc quan tâm sâu sắc. Câu hỏi được coi như chiếc “chìa khoá” mà người dạy trao cho người học để họ tự mình tìm con đường phù hợp nhất, mở cánh cửa ngôn từ và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn. Qua thực tế dạy học văn ở phổ thông, chúng tôi nhận thấy, tuy còn nhiều hạn chế song phần nào đó câu hỏi có tác dụng rất tích cực trong giờ học tác phẩm văn chương. Bằng hình thức đặt câu hỏi dù là tái hiện hay ít tổng hợp khái quát thì câu hỏi cũng là một nhân tố tác động tích cực, buộc học sinh phải suy nghĩ tìm tòi phát hiện. Từ thực tế đó, chúng ta tiếp tục nghiên cứu thêm để câu hỏi thực sự là một biện pháp sư phạm góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương. Trên đây là những lí do để tác giả luận văn đặt vấn đề Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Câu hỏi không phải là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ, từ trước công nguyên Xôcrat (429 - 399) đã dùng câu hỏi để kích thích tính tích cực, tự thân vận động của học sinh. Ngày nay, cùng với sự lớn mạnh không ngừng của các ngành khoa học trong mọi lĩnh vực, đặc biệt là sự phát triển của công nghệ thông tin, phương pháp dạy học văn đã đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu câu hỏi không chỉ dừng ở lý luận mà còn phát triển sâu rộng theo hướng cụ thể hoá ngày càng sâu sắc. Việc làm này ngày càng được hoàn thiện để bổ sung cho cơ sở lý luận và soi sáng cho những cố gắng chúng ta đang tiến hành trong thực tế. Vấn đề câu hỏi trong dạy học đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài. Tiêu biểu có thể kể đến: “Phương pháp luận dạy văn học ” của Z.IA.Rez; “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki. Hai tác giả trên đã đề cập đến việc dạy học văn trong nhà trường dưới nhiều góc độ khác nhau với sự vận dụng hiệu quả của hệ thống câu hỏi. Trên 3 một phương diện nào đó, câu hỏi đã có ý nghĩa về phương pháp luận nhưng việc vận dụng vào thực tiễn còn hạn chế. Ở nước ta, câu hỏi trong dạy học cũng đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Có thể kể đến: công trình “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” của giáo sư Phan Trọng Luận; “Phương pháp dạy học văn” tập I của giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” của tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ. Các công trình này đều có bàn luận đến vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học văn trong nhà trường. Bên cạnh đó, câu hỏi còn được nghiên cứu gắn với một phương pháp dạy học cụ thể. Chẳng hạn: “Câu hỏi trong giảng văn” của tác giả Trương Dĩnh, tiểu luận “Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả Hoàng Dư. Hai tác giả đã đi sâu nghiên cứu câu hỏi trong phương pháp dạy học văn. Tác giả Trương Dĩnh chú ý câu hỏi trên hai phương diện “tĩnh” và “động”, đặt trong những tình huống có vấn đề...Câu hỏi tạo điều kiện thuận lợi cho việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm. Song các cách phân loại vẫn còn nhiều hạn chế. Tác giả đã đề cập đến “nghệ thuật hỏi trên lớp” nhưng hình thức hỏi của tác giả còn lẻ tẻ, rời rạc chưa lập thành hệ thống, chưa tạo thành các khâu trong một quá trình lôgíc dẫn dắt học sinh khám phá tác phẩm. 2.2. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn học là một yêú tố không thể thiếu của việc chuẩn bị cho giờ dạy học tác phẩm văn chương, tuy vậy những đề tài nghiên cứu về hệ thống câu hỏi này cũng không nhiều nhất là ở nước ta. Với tầm bao quát còn hạn chế của bản thân, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu một số công trình đã nghiên cứu về câu hỏi trong sách giáo khoa tiêu biểu như: Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hiền Lương với đề tài: “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong sách giáo khoa Văn phổ thông trung học” khoá 12 năm 1987 – 1989. Luận văn đã đề cập đến phương pháp luận có chứng minh bằng một bài văn để cho thấy khả năng thực thi của lý luận trong thực tiễn. Tuy vậy, tác giả chưa chỉ ra được cần xây dựng câu hỏi theo hướng nào để có cách đi mới, góp tiếng nói vào xây dựng lý thuyết câu hỏi. 4 Khoá luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Mai Hương với đề tài: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn 11 THPT” khoá 1989 – 1993 đã chú ý khảo sát câu hỏi cụ thể có cơ sở lý luận và đề xuất câu hỏi mới phù hợp với đối tượng học sinh. Dẫu vậy, cách đề xuất đó mới chỉ dừng lại ở sự thể nghiệm cụ thể mà chưa nâng cao khái quát lên thành vấn đề cần đi sâu nghiên cứu. Thạc sĩ Dương Thị Quy với đề tài luận văn: “Câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa văn THPT” - Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1996- đã đưa ra cơ sở lý luận cũng như tiêu chí xây dựng câu hỏi chuẩn bị bài sau khi tiến hành khảo sát và nhận xét kết quả cụ thể. Luận văn cũng đã chú ý đến việc thể nghiệm câu hỏi hướng vào một bài học cụ thể. Tuy nhiên, phần nhận xét chưa mang tính khái quát vấn đề, một số tiêu chí xây dựng câu hỏi chưa thật khoa học và hợp lí. Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngân – ĐHSPHN năm 1996 đã quan tâm nhiều hơn tới câu hỏi trong giờ học, nhưng với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn” tác giả mới chỉ chú ý đến một loại câu hỏi cụ thể mà chưa có một tầm nhìn khái quát đến nghệ thuật đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nói chung. Cơ sở lý luận, nguyên tắc để hình thành một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học đã được xác định cụ thể trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Cương với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” – ĐHSPHN năm 2000. Người viết đã thấy được tầm quan trọng của mối quan hệ biện chứng giữa câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK với câu hỏi mà giáo viên đưa ra trên lớp.Trên cơ sở xác định nhữnh tiêu chí xây dựng câu hỏi, tác giả đã áp dụng vào thực nghiệm dạy học để chứng minh tính hiệu quả của các tiêu chí đề ra. Tuy vậy, về cơ bản luận văn chủ yếu hướng tới các tiêu chí để xây dựng câu hỏi trong SGK, còn câu hỏi trong giờ học chưa thực sự được nhấn mạnh. Luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007. Tác giả đã tiến hành khảo sát, đánh giá khá sâu sắc về hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài nhưng cũng chỉ dừng lại ở hệ thống câu hỏi hướng dẫn trong sách giáo khoa Ngữ văn 10. 5 Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các nhà lí luận và những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Trong quá trình phát triển câu hỏi càng có sự phân hoá rõ nét, đáp ứng yêu cầu không ngừng đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông.Tuy vậy, những công trình trên chỉ chú ý sâu đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ học, hoặc đi sâu vào một loại câu hỏi là câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở đó, luận văn của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính năng động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: Thực hiện đề tài này, đúng như tên gọi của nó, chúng tôi mong muốn: 3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. 3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. 3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương ở THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu + Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ở chương trình Ngữ văn 12 và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi, THPT An Dương - Hải Phòng. + Bên cạnh đó, người viết cũng tìm hiểu những cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi và việc giảng dạy hai tác phẩm trên. 5. Giả thuyết khoa học Nếu hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương được xây dựng một cách khoa học thì hiệu qủa giờ học tác phẩm văn chương sẽ vững chắc hơn. Đó sẽ là một minh chứng rõ ràng cho sự đổi mới về tư duy phương pháp dạy học tác 6 phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông và là biểu hiện của việc thực thi tư tưởng đổi mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn các em tự chiếm lĩnh tác phẩm. Ngoài ra, hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nếu được biên soạn tốt sẽ phát huy được vai trò bạn đọc sáng tạo của người học trong quá trình tự khám phá tác phẩm dưới sự dẫn dắt và gợi mở của giáo viên. 6. Đóng góp của luận văn Thực hiện đề tài này, người viết mong muốn: + Đề xuất một hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh. + Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đặt hệ thống câu hỏi trong một giờ học tác phẩm văn chương. + Góp phần nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương, khắc phục tình trạng học sinh thụ động và ít hứng thú với văn chương. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi của giáo viên trong giáo án và trên lớp ở những giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. Từ đó, người viết tiến hành phân loại, nhận xét, đánh giá tìm nguyên nhân dẫn đến hạn chế của câu hỏi trong giờ học. 7.2. Tổng kết, đối chiếu, so sánh, đánh giá kết quả của các công trình nghiên cứu về câu hỏi và câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của các ngà nghiên cứu trong và ngoài nước. Trên cơ sở đó xác định những căn cứ xác đáng về câu hỏi trong giờ học làm cơ sở lí luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu và bước đầu đề xuất một hệ thống câu hỏi phù hợp trong một bài dạy cụ thể. 7.3. Tiến hành thực nghiệm hai bài giảng văn (truyện ngắn “Rừng xà nu” lớp 12 và bài thơ “Tràng giang” lớp 11) để đánh giá được tầm quan trọng của câu hỏi trong giờ học. Cuối cùng rút ra những kết luận chung cho đề tài. 8. Phạm vi và giới hạn của luận văn 8.1. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề liên quan đến hệ thống câu hỏi trên lớp và trong giờ học tác phẩm văn chương. 7 8.2. Giới hạn khách thể điều tra Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT. Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh. Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở THPT 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương 1.1.1.1. Tính chủ động là một phẩm chất quan trọng trong hoạt động nhận thức của học sinh ở một giờ học hiện đại Tính chủ động thể hiện sự linh hoạt của tư duy. Người có nhận thức tích cực, chủ động biết tìm ra những phương pháp mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, khắc phục thái độ rập khuôn theo mẫu định sẵn. Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều con đường khác nhau để chọn ra một con đường ngắn nhất, có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề. Kharlamop I.F cho rằng: Tính chủ động, tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [55, tr. 43] . Còn theo Rodak I.I thì: Tính tích cực, chủ động nhận thức được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự căng thẳng chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng hợp sâu sắc [3, tr. 6]. Quá trình dạy học là một quá trình phức hợp bao gồm các hoạt động học tập của học sinh, từ đó giáo viên hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách, phát triển tư duy, tạo cho họ tính chủ động, tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo trong quá trình nhận thức tri thức. Để đạt được điều này thì trong quá trình giảng dạy của mình giáo viên cần phải nhận biết các dấu hiệu về mặt tâm lí của tính tích cực nhận thức của học sinh để từ đó tác động trở lại phát huy tính tích cực, chủ động của họ. * Những biểu hiện của tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh: - Biểu hiện ở khả năng ghi nhớ và lặp lại: Dấu hiệu nhận thức của học sinh thể hiện ở sự ghi nhớ lặp lại được, hoặc hình thành kỹ năng, kỹ xảo của riêng mình, biến kiến thức mà giáo viên cung cấp thành của mình. 9 Quá trình tư duy sẽ không nảy sinh nếu học sinh giải quyết nhiệm vụ nhận thức (trả lời câu hỏi, bài tập hoặc thực hiện hành động) mà chỉ biết vận dụng một cách máy móc, tự động những kiến thức đã có sẵn, nhưng quá trình tư duy cũng không thể nảy sinh khi học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức liên quan đến những kiến thức mà học sinh chưa thể có được. - Biểu hiện ở việc tập trung nghe giảng: Trong dạy học, nếu giáo viên thu hút được học sinh nghe giảng, chăm chú theo dõi bài học thì có thể nói đã đạt được phần nào thành công. Nhưng điều cần thiết ở đây là học sinh không chỉ chăm chú nghe giảng một cách thụ động, ghi chép như một cái máy mà cần phải thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, tích cực hóa hoạt động trí tuệ để nhận thức được các kiến thức mà giáo viên đưa ra, hòa nhập được vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp được các câu hỏi của thầy đưa ra và biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến. - Biểu hiện ở hứng thú học tập: Có thể nói tinh thần và hứng thú học tập của học sinh có vai trò quyết định trong sự thành công của một giờ học. Nếu một giờ dạy mà học sinh chán nản, ức chế thì mọi cố gắng của giáo viên đều vô ích. Tinh thần học tập của học sinh được thể hiện qua sự say mê, sốt sắng thực hiện các yêu cầu đặt ra của giáo viên, điều đó được thể hiện qua lời nói, cử chỉ... thích được trả lời câu hỏi, làm bài tập hay thực hiện hoạt động do giáo viên đưa ra một cách hồ hởi, tự nguyện. - Biểu hiện về ý chí quyết tâm học tập: Khi học sinh có hứng thú và nhu cầu học tập thì việc xuất hiện ý chí và quyết tâm học tập mày mò, tìm kiếm, dự đoán và các thao tác tư duy cao để tìm ra cái mới, miệt mài học tập, không dựa vào người khác, tự tin giải quyết vấn đề và mọi công việc mà giáo viên giao cho. * Phân loại tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh: Theo Sukina G.I thì có ba loại tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh [3, tr. 11], đó là: - Chủ động tái hiện và bắt chước. 10 Học sinh có khả năng tái hiện lại các kiến thức đã học mà giáo viên đã giảng để bắt chước làm những bài tương tự ở mức độ đơn giản, học sinh chưa có sự nỗ lực tư duy. - Chủ động tìm tòi: Đây là thuộc tính bền vững của hoạt động nhận thức. Nó không mất đi mà ngày càng đảm bảo cho việc học tập đạt kết quả tốt hơn. Nó được đặc trưng bằng sự nhận xét, tìm tòi với óc sáng tạo, lòng mong muốn, khát khao học tập và không bị hạn chế bởi yêu cầu của bài học. - Chủ động sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc trưng bằng việc tìm ra con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa và con đường mà mình tìm ra có tính ưu việt hơn. Chủ động sáng tạo thể hiện ở chỗ tự mỗi học sinh có thể tìm được các kiến thức mới, dễ dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt yêu cầu hoạt động mà giáo viên đưa ra, không cần có sự trợ giúp của giáo viên. Chủ động sáng tạo chỉ có ở rất ít học sinh có tính độc lập cao, niềm say mê văn học và có năng khiếu về môn ngữ văn. 1.1.1.2. Hoạt động sáng tạo * Sáng tạo là một thuộc tính tất yếu của con người: Nói đến sáng tạo là người ta nói tới một yếu tố đặc trưng của con người. con người sống trong xã hội không chỉ có sự tồn tại mà luôn có nhu cầu đổi mới, phát triển và tự khẳng định trí tuệ của mình. Những nhu cầu ấy trở thành động lực của sự sáng tạo. Chính vì thế tính sáng tạo “Đòi hỏi mỗi con người, bất kể làm nghề gì, vẫn còn ngồi trên ghế nhà trường hay đang cặm cùi trong phòng thí nghiệm, làm việc tại viện nghiên cứu, ở các mức độ khác nhau, không chỉ thích nghi để tồn tại ngày một có ý nghĩa mà còn phải tìm tòi, khám phá, sáng tạo từ ngay trong đời thường các hoạt động nghiên cứu ứng dụng và triển khai” [ 40, tr. 15]. Từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “ Sáng tạo là tìm ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có” [41, tr. 817].Cũng bàn về khái niệm sáng tạo, tác giả M.E.WillSon cho rằng: “sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba 11 các yếu tố nêu ra”. Còn Chu Quang Tiềm lại định nghĩa: “Khi nói đến sự sáng tạo tức là không chỉ làm sống dậy những kinh nghiệm, mà chính là phải bao hàm những yếu tố mới” [46, tr. 295]. Từ những quan niệm khác nhau của các tác giả, chúng ta nhận thấy điều đó có sự thống nhất trong định nghĩa của họ là sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó phát triển đến tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy cần thiết cho con người ở mọi lĩnh vực xã hội. Trong cuốn “ Tâm lý văn nghệ”, tác giả Chu Quang Tiềm đã đưa ra định nghĩa về sáng tạo nghệ thuật: “Sáng tạo là căn cứ của những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu, rồi cắt xén gạt bỏ chọn lọc tổng hợp lại để hình thành một ý tưởng mới” [46, tr. 295]. Điều đó có nghĩa là sự sáng tạo trong nghệ thuật là từ những kinh nghiệm cũ trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập được để hình thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật của người nghệ sĩ. Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng tạo bao gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy thành sản phẩm cụ thể, mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn. Khái niệm hoạt động sáng tạo không phải lần đầu tiên được nói đến mà trước đây Vưgôtxki đã nêu nên định nghĩa này “ ngay cả tình cảm chân thực nhất tự nó cũng không có khả năng sáng tạo lên nghệ thuật. Và để làm việc đó, nghệ thuật đòi hỏi phải có kỹ thuật và kỹ xảo, bởi vì ngay cả tình cảm được thể hiện bằng kỹ thuật cũng chưa bao giờ sáng tạo lên một bài thơ trữ tình, một bản nhạc giao hưởng. Để làm được những việc trên cần có hành động sáng tạo trong việc khắc phục tình cảm đó, cách giải quyết nó, sự chiến thắng nó và khi mà hành động đó được thực hiện khi đó mới nói đến sự nảy sinh nghệ thuật” [50, tr. 310]. Vậy nếu sự sáng tạo chỉ dừng lại ở tư duy thì quá trình sáng tạo đó chưa phải là quá trình hoàn chỉnh. Mọi sự sáng tạo bao giờ cũng bắt nguồn từ tư duy sáng tạo đến ý tưởng sáng tạo và ý tưởng ấy được hiện thực hoá bằng hoạt động sáng tạo để ra một sản phẩm mới của con người. * Quá trình học của học sinh nói chung và học môn văn nói riêng luôn luôn đòi hỏi hoạt động sáng tạo: 12 Đó chính là khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh, các em không sao chép những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối mòn mà sẽ cắt nghĩa lý giải tác phẩm theo những nhận thức kinh nghiệm riêng của mình được rút ra từ cách hiểu cũ. G.B.Shaw đã quan niệm về sự sáng tạo của học sinh “ nếu bạn định dạy cho một người nào đó điều gì, thì anh ta không bao giờ chấp nhận học theo điều đó” [53, tr. 184]. Mỗi một học sinh khi được đặt vào trong hoàn cảnh nhất định, đứng trước tác phẩm nhất định luôn mong muốn tìm tòi, phát hiện mới, có khát vọng vươn lên tạo khả năng tư duy sáng tạo phát triển ở mỗi cá nhân. Hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận văn chương có thể coi là một hoạt động vừa mang tình khoa học vừa là sự sáng tạo nghệ thuật. Và nếu hiểu theo định nghĩa sáng tạo nghệ thuật của Chu Quang Tiềm vừa nêu trên thì tác phẩm văn chương chỉ là tư liệu để từ đó các em dựa vào để sáng tạo nên những hình tượng nghệ thuật mới của riêng mình. Việc sáng tạo của học sinh không chỉ có quan hệ với tác phẩm văn chương mà nó còn được thể hiện qua kỹ năng trong quá trình viết văn, hay trong việc giải quyết mối quan hệ với bất kỳ một đề tài nào đó trong giờ dạy tập làm văn hoặc Tiếng Việt. Bản chất của sự sáng tạo là việc tìm kiếm những phạm trù tư duy đối lập để tự nghiên cứu và làm quen với những khía cạnh mới của vấn đề hoặc tìm ra cái mới.Cho nên hoạt động của học sinh “được coi là sáng tạo, nếu chúng đóng góp vào việc tìm ra cái mới hoặc liên hệ cái đã có bằng phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy và hành động” [53, tr. 116]. Khả năng sáng tạo của học sinh rất phong phú. Trong hoạt động sáng tạo của người học, yếu tố quan trọng nhất là kỹ thuật sáng tạo. Kỹ thuật đó được bắt đầu từ những linh cảm (trực giác), hay từ những “tưởng tượng phục hồi” [46, tr. 295], hồi tưởng lại những hình ảnh do tri giác thu nhận được trong quá trình đọc tác phẩm. Nhưng sự tưởng tượng phục hồi, những linh cảm trực giác đó chưa thể trở thành hoạt động sáng tạo mà từ đó học sinh phải trải qua thao tác hệ thống hoá, phân tích kiến thức đã có và trong các em xuất hiện những liên tưởng sáng tạo. Sự liên tưởng sáng tạo của mỗi người thường liên quan đến chi tiết hay hình ảnh mình tâm đắc, lý giải nó, liên tưởng nó bằng những kinh nghiệm thực tế, bằng sự nếm trải, trải nghiệm của bản thân rồi từ đó hình thành các luận điểm, lập luận trong việc trình 13