Tài liệu Xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố và làm giàu vốn từ tiếng việt cho lưu học sinh lào (trình độ a)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ PHƯƠNG THẢO XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM CỦNG CỐ VÀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO LƯU HỌC SINH LÀO (TRÌNH ĐỘ A) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban HÀ NỘI - 2011 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU…………………………………………………………. 1 1. Lí do chọn đề tài………………………………………………... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu……………………………………… 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu……………………………... 7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………… 7 5. Phương pháp nghiên cứu………………………………………. 8 6. Giả thuyết khoa học……………………………………………. 9 7. Bố cục luận văn………………………………………………… 9 PHẦN NỘI DUNG………………………………………………. 10 Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố và làm giàu vốn từ cho lƣu học sinh Lào………. 10 1.1. Cơ sở tâm lí – giáo dục học………………………………….. 10 1.1.1. Những con đường tiếp nhận và tích lũy từ ngữ ………….. 10 1.1.2. Kĩ năng và việc rèn luyện kĩ năng sử dụng từ cho học sinh... 11 1.1.3. Đặc điểm nhận thức của lưu học sinh Lào ………………… 11 1.2. Cơ sở tâm lí ngôn ngữ học…………………………………… 13 1.3. Cơ sở ngôn ngữ ho ̣c………………………………………… .. 13 1.3.1. Quan niệm về đơn vị Từ……………………………………. 16 1.3.2. Vốn từ ……………………………………………………… 18 1.3.3. Từ loại tiếng Việt…………………………………………… 21 1.3.4. Tính hệ thống của từ tiếng Việt…………………………… .. 23 1.3.5. Trường nghĩa của từ tiếng Việt .………………………….. 27 1.4. Mục tiêu dạy học dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài … 28 1.5. Một vài đặc điểm của tiếng Lào……………………………… 30 1.6. Những khó khăn của lưu học sinh Lào khi học tiếng Việt…… 31 3 Chƣơng 2: Đề xuất hệ thống bài tập củng cố và làm giàu vốn từ tiếng Việt cho lƣu học sinh Lào……………………………… 38 2.1. Những nguyên tắc xây dựng bài tập………………………… 38 2.1.1. Những nguyên tắc chung………………………………… 38 2.1.1.1. Đảm bảo tính vừa sức và tạo sức……………………… 38 2.1.1.2. Đảm bảo tính khoa học………………………………… 39 2.1.1.3. Đảm bảo tính sư phạm…………………………………… 39 2.1.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn…………………………………. 39 2.1.2. Những nguyên tắc đặc thù………………………………….. 40 2.1.2.1. Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy………………………………………………………………… 40 2.1.2.2. Nguyên tắc hướng hoạt động vào giao tiếp………………. 41 2.1.2.3. Nguyên tắc chú ý tới trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh………………………………………………………………… 43 2.1.2.4. Nguyên tắc so sánh và hướng tới hai dạng nói và viết…… 44 2.1.2.5. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ hữu cơ giữa dạy học tri thức và rèn luyện kỹ năng…………………………………………. 45 2.1.2.6. Nguyên tắc về ngữ liệu bài tập…………………………… 46 2.2. Xây dựng hệ thống bài tập ………………………………….. 46 2.2.1. Mục đích xây dựng bài tập…………………………………. 46 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập…………………………………. 47 2.2.3. Giới thuyết về bài tập………………………………………. 50 2.2.4. Các loại bài tập …………………………………………….. 55 2.2.4.1. Bài tập sử dụng từ ……………………………………….. 55 2.2.4.2. Bài tập mở rộng vốn từ………………………………........ 59 2.2.4.3. Bài tập chữa lỗi dùng từ……………………………….. 65 2.2.4.4. Bài tập chuyển đổi từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Việt……….. 67 4 2.3. Hướng dẫn sử dụng bài tập ……...…………………………… 72 2.3.1. Mục đích sử dụng hệ thống bài tập ……..………………….. 72 2.3.2. Thời gian sử dụng hệ thống bài tập …………..……………. 73 2.3.3. Cách thức sử dụng các bài tập …………………….……….. 73 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm……...………………………. 75 3.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………... 75 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm…………………………… 75 3.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………... 76 3.4. Phương pháp và các bước tiến hành thực nghiệm……………. 77 3.5. Kết quả thực nghiệm…………………………………………. 78 3.5.1. Các tiêu chí đánh giá……………………………………….. 79 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm……………………………… 79 3.6. Kết luận chung về thực nghiệm………………………………. 84 Kết luận và khuyến nghị……………………………………….. 85 Tài liệu tham khảo………………………………………………. 87 Phụ lục……………………………………………………………. 90 Phụ lục 1: Giáo án thực nghiệm…………………………………... Phụ lục 2: Hệ thống bài tập bổ trợ………………………………… Phụ lục 3: Bài kiểm tra đầu vào…………………………………... Phụ lục 4: Bài kiểm tra đầu ra…………………………………….. 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong những năm gần đây, đặc biệt là sau hơn 20 năm đổi mới với những thành tựu hết sức rực rỡ, sự giao lưu kinh tế văn hóa với các nước trong khu vực nói riêng và bạn bè trên thế giới nói chung ngày càng mở rộng. Đã có rất nhiều người nước ngoài đến Việt Nam để học tập, nghiên cứu, giao lưu, tham quan và sinh sống... Vì vậy, học tiếng Việt đã trở thành một nhu cầu của người nước ngoài. Việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài với tư cách là một ngoại ngữ nhằm trang bị cho họ vốn kiến thức về tiếng Việt để giao tiếp, học tập, qua đó, họ có thể hiểu thêm một cách sâu sắc về văn hóa, phong tục, tập quán, sinh hoạt của người Việt Nam. Các trường đại học, cao đẳng ở trung ương và địa phương đã trở thành một địa chỉ học tập đáng tin cậy của rất nhiều lưu học sinh từ các nơi trên thế giới, trong đó có lưu học sinh Lào. Quan hệ đặc biệt và hợp tác toàn diện Việt Nam - Lào trong nhiều thập kỷ qua là công sức của nhiều thế hệ cách mạng ở hai nước. Sự hợp tác trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo giữa hai nước trong mấy chục năm qua là sự hợp tác vô tư, trong sáng. Chặng đường hơn nửa thế kỷ, lịch sử đã chứng kiến sự gắn bó chặt chẽ giữa hai dân tộc trong đấu tranh và xây dựng, trong đó, ngành giáo dục đào tạo Việt Nam theo yêu cầu của cách mạng Lào đã góp phần vào sự nghiệp giáo dục và đào tạo của Lào “ Đưa giáo dục đi trước một bước, phát triển mạnh về số lượng, tích cực nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục… mở đường cho cách mạng tiến lên nhanh chóng và vững chắc” [16, tr9]. Từ thực tiễn quan hệ đặc biệt và hợp tác toàn diện Việt Nam – Lào trong hơn nửa thế kỷ qua, có thể thấy: “Trong lịch sử thế giới chưa có mối quan hệ nào lại sâu sắc, nồng nàn bằng tình đoàn kết và hữu nghị đặc biệt Lào - Việt” [16, tr11]. Trải qua những tháng năm đấu tranh lâu dài, gian khổ trong cách mạng dân tộc và quá trình 20 năm đổi mới đất nước, mối quan hệ đặc biệt và hợp tác 6 toàn diện Việt Nam – Lào không chỉ góp phần làm nên những thắng lợi chung ở hai nước, mở ra kỷ nguyên mới của độc lập, tự do, mà còn tiếp tục đưa hai nước bước vào giai đoạn mới - giai đoạn công nghiệp hoá và hiện đại hoá, cùng hợp tác, phát triển và hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Những năm qua Việt Nam đã và đang là địa chỉ đào tạo tin cậy của các lưu học sinh Lào. Số học sinh Lào sang Việt Nam học tập tăng lên nhanh chóng, từ 60 người năm 1992 lên đến trên 860 người vào năm 2006. Trong những năm gần đây, số lượng lưu học sinh Lào có mặt tại Việt Nam hàng năm luôn ở mức trên 2.300 người, tập trung chủ yếu ở các ngành nghề thuộc các lĩnh vực kinh tế, khoa học, kỹ thuật, ngoại giao, giao thông – vận tải. Vì thế, việc giảng dạy tiếng Việt cho lưu học sinh nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhằm trang bị cho các em vốn ngôn ngữ tiếng Việt với tư cách là công cụ giao tiếp trong sinh hoạt hàng ngày, để tư duy và học tập. Mục đích của dạy tiếng Việt trong nhà trường nói chung (hay dạy bất kì một ngôn ngữ thứ hai nào) là nhằm trang bị cho người học hệ thống tri thức cơ bản của ngôn ngữ đó và tiếng Việt giúp người học nâng cao năng lực về ngôn ngữ để đáp ứng nhu cầu giao tiếp và tư duy. Khi dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói chung và lưu học sinh Lào nói riêng thì rèn các kĩ năng về từ ngữ là một trong những nhiệm vụ quan trọng để đạt được mục đích trên. Điều này xuất phát từ vị trí của từ trong hệ thống ngôn ngữ: Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ, vì thế dạy từ rất quan trọng. Muốn giao tiếp tốt, học sinh phải hiểu từ, có khả năng huy động từ và sử dụng được từ. Thực tế dạy học cho thấy học sinh nào có vốn từ giàu có thì có khả năng huy động và lựa chọn từ rất nhanh và chính xác, sự trình bày tư tưởng, tình cảm rõ ràng và đặc sắc. Chính vì vậy, trong dạy học tiếng Việt, việc củng cố và làm giàu vốn từ cho học sinh rất quan trọng. 7 Một trong những mục tiêu dạy học môn tiếng Việt ở nhà trường là “thông qua việc dạy học tiếng Việt góp phần rèn luyện các thao tác tư duy”. Đối với lưu học sinh, để tư duy tốt bằng tiếng Việt thì phải có một vốn từ nhất định. Vốn từ này giúp các em phân biệt được các sự vật, hiện tượng và nhận ra được bản chất của chúng thông qua khái niệm chứa đựng trong từ. Như vậy, nắm được từ, học sinh nắm được khái niệm. Nắm dược khái niệm, học sinh hiểu được hiện thực khách quan, có cơ sở để làm đơn vị trong quá trình tư duy của mình. Vì thế trong quá trình dạy học, giáo viên phải luôn luôn quan tâm đến việc củng cố và làm giàu vốn từ cho học sinh. Việc dạy tiếng Việt với tư cách là một ngoại ngữ đòi hỏi phải có một chương trình, nội dung phù hợp với trình độ của người học. Đối với đối tượng người học theo trình độ A thì nội dung dạy tiếng Việt lại tập trung vào giới thiệu và dạy các kỹ năng giao tiếp thông thường như: chào hỏi, làm quen; các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết theo từng chủ đề. Trong giáo trình Tiếng Việt trình độ A của Đại học Quốc gia Hà Nội – Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển do NXB Thế giới ấn hành đã có nhiều ưu điểm trong rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng giao tiếp và sử dụng tiếng Việt cho người nước ngoài. Tuy nhiên, bên cạnh các ưu điểm trên, chúng tôi thấy phần bài tập, đặc biệt là bài tập về từ vựng còn hạn chế, khiến lưu học sinh ít có cơ hội thực hành, củng cố và làm giàu vốn từ của mình. Vì vậy, để khắc phục khó khăn trong quá trình dạy học từ ngữ, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học từ ngữ, cụ thể là củng cố và làm giàu vốn từ cho học sinh nước ngoài đặc biệt là lưu học sinh Lào, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố và làm giàu vốn từ tiếng Việt cho lƣu học sinh Lào (trình độ A)”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Nghiên cứu về việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, đã có nhiều công trình đề cập đến, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu như sau: 8 Tác giả Nguyễn Thiện Nam có bài “Về vấn đề dạy ngữ pháp trong giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài” trên tạp chí ngôn ngữ số 6 năm 2010, “Vấn đề dạy và học tiếng Việt như một ngoại ngữ đối với người nước ngoài và người Việt Nam ở nước ngoài”, Công trình “Tiếng Việt cho người nước ngoài” của tác giả Nguyễn Anh Quế, “Vietnamese for foreigners” tác giả Nguyễn Văn Phúc chủ biên đã đề cập, đi sâu vào vấn đề này. Tác giả Nguyễn Thị Hương đã tiến hành tìm hiểu “Biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt cho lưu học sinh Lào ở trường Cao Đẳng Sơn La”. Từ việc đánh giá thực trạng quản lý đổi mới PPDH Tiếng Việt cho lưu học sinh Lào của trường Cao Đẳng Sơn La, tác giả đã đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH Tiếng Việt nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Việt cho các em. Tác giả nhấn mạnh “Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói chung và lưu học sinh Lào nói riêng không chỉ cung cấp cho họ vốn từ tiếng Việt mà còn phải dạy cho họ sử dụng được vốn từ đó trong những tình huống giao tiếp cụ thể”. Chính vì vậy phải đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp cụ thể và đưa ra hệ thống bài tập phù hợp thì họ mới có thể nắm vững và nâng cao hiểu biết về từ ngữ. Tác giả Nguyễn Linh Chi đã tiến hành nghiên cứu “Lỗi ngôn ngữ của người nước ngoài học tiếng Việt”. Đây là công trình có ý nghĩa rất quan trọng. Thông qua việc khảo sát và nghiên cứu các lỗi từ vựng, ngữ pháp, tác giả đã giải quyết được các vấn đề cơ bản là thấy được khả năng hiểu từ của lưu học sinh và xác định được khả năng sử dụng từ của lưu học sinh. Từ việc đo nghiệm, tác giả thấy rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của lưu học sinh, thấy được cả những khó khăn khi các em thực hiện công việc này và nguyên nhân chủ yếu của nó. Đó là cơ sở để tác giả thiết kế các dạng bài tập khác nhau giúp lưu học sinh ở trình độ sơ cấp và trung cấp nâng cao cách dùng từ vựng và kết cấu ngữ pháp. 9 2.2. Những nghiên cứu về xây dựng hệ thống bài tập Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng” đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 1/1975. Trong bài trích, tác giả đã chia bài tập về tiếng Việt thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ liên tưởng và nhóm vận dụng quan hệ ngữ đoạn. Tác giả cũng đưa ra một số gợi ý về cách xây dựng bài tập theo hai nhóm này. Tác giả còn nêu yêu cầu rất rõ đối với người giáo viên khi xây dựng các bài tập này là “Xác định ý nghĩa ngôn ngữ học của từng bài, tìm hiểu yêu cầu và tác dụng rèn luyện của các thao tác thực hiện các kiểu bài đó để có thể sử dụng một cách có ý thức, có kế hoạch” nhằm “sáng tạo ra các kiểu bài tập”. Trong đó, tác giả nhấn mạnh bài tập liên tưởng giúp học sinh làm phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp học sinh tự xây dựng những câu nói cụ thể đúng quy tắc (hiểu nghĩa từ, có khả năng sử dụng từ). Tác giả Đỗ Xuân Thảo nghiên cứu “Cần có hệ thống bài tập tổng hợp trong dạy học tiếng Việt”. Tác giả nhận xét về hệ thống bài tập trong sách giáo khoa và nêu ra một số tác dụng của bài tập tổng hợp cũng như sự cần thiết phải có loại bài tập này. Tiếng Việt là môn tổng hợp (gồm nhiều phân môn) rèn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Đề xuất của tác giả là một gợi ý cho người biên soạn chương trình dạy học cũng như việc xây dựng các bài tập cho học sinh. Tác giả Lê Phương Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học”. Đây là công trình nghiên cứu có ý nghĩa và vô cùng quan trọng vì đã giải quyết hai nhiệm vụ “làm rõ khả năng hiểu nghĩa từ của học sinh tiểu học” và “xác định được khả năng dùng từ của học sinh”. Tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng từ ngữ cho học sinh tiểu học là rất quan trọng. Từ đó, tác giả đưa ra các nhóm bài tập tương ứng cho học sinh. Cũng về vấn đề bài tập tiếng Việt, tác giả Lê Phương Nga nêu ra “những sai phạm cần tránh khi xây dựng bài tập tiếng Việt cho học sinh”. 10 Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hữu Tỉnh đã xây dựng “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh tiểu học”. Luận án đưa ra một hệ thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn tổng thể về diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học. Trong công trình của mình, tác giả phân tích về mục đích, ý nghĩa, tác dụng của bài tập, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu trúc các tiểu loại bài tập. Hệ thống bài tập cho phép người sử dụng lựa chọn tùy vào điều kiện dạy học cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Hằng đã nghiên cứu “Tổ hợp bài tập bổ trợ dạy học phần luyện từ cho học sinh lớp 3 dân tộc Thái tỉnh Sơn La học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai”. Trong luận văn của mình, tác giả đã phân tích cơ sở phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai, khảo sát những lỗi về từ mà học sinh lớp 3 dân tộc Thái thường gặp phải gặp phải, từ đó tìm ra những nguyên nhân mắc lỗi. Theo tác giả, nguyên nhân chủ yếu dẫn đến lỗi dùng từ của học sinh dân tộc Thái chủ yếu “do mang thói quen dùng tiếng mẹ đẻ sang để nói tiếng Việt” và “thiếu bài tập thực hành ngôn ngữ thứ hai”. Qua đó, tác giả đưa ra hệ thống bài tập bổ trợ để dạy luyện từ cho học sinh. Điều này giúp cho những người dạy tiếng Việt nói chung và dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai (ngoại ngữ) nắm bắt được đặc điểm và khó khăn của học sinh học tiếng Việt như ngoại ngữ hai để có phương pháp và hệ thống bài tập phù hợp khi dạy cho các đối tượng này. Tất cả những tài liệu trên đã cung cấp cho chúng tôi một số vấn đề cơ bản về dạy học từ ngữ cho học sinh nói chung và lưu học sinh Lào nói riêng. Qua đó chúng tôi cũng thu thập được nhiều nội dung lí thuyết làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng một tổ hợp bài tập bổ trợ dạy học phần từ vựng như một giải pháp để củng cố và nâng cao vốn từ vựng cho sinh viên người Lào 11 Với mục đích như trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài như sau: 1. Nghiên cứu và xác định cơ sở lí luận của việc dạy từ cho lưu học sinh Lào. 2. Khảo sát nội dung phần từ vựng theo các chủ đề trong giáo trình Tiếng Việt trình độ A (Đại học Quốc gia Hà Nội – Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển). 3. Đề xuất hệ thống bài tập bổ trợ củng cố và làm giàu vốn từ cho lưu học sinh Lào. 4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm, phân tích kết quả thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài tập bổ trợ mà đề tài đã xây dựng. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống bài tập trong dạy học từ vựng tiếng Việt cho lưu học sinh Lào (trình độ A). 4.2. Phạm vi nghiên cứu Chương trình dạy học tiếng Việt cho lưu học sinh Lào (trình độ A) Trên thực tế, cho đến nay cũng chưa có một chương trình đào tạo tiếng Việt chính thức chung cho tất cả các trường tham gia đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài. Hầu hết là do tập thể giảng viên các trường tự mầy mò nghiên cứu hoặc tham khảo của các trường bạn để tự xây dựng chương trình và giáo trình phục vụ giảng dạy. Vì thế, có rất nhiều giáo trình để dạy tiếng Việt cho người nước ngoài. Nhưng trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi chỉ tìm hiểu, khảo sát giáo trình Tiếng Việt trình độ A của Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển – Đại học Quốc gia Hà Nội, do NXB Thế giới ấn hành. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề cũng như nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan như cơ sở ngôn ngữ của việc xây dựng bài tập, đặc điểm tâm lí 12 học của lưu học sinh Lào..., chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu tài liệu qua các nguồn cung cấp như: các bài báo, sách chuyên ngành, các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, internet... Từ các tài liệu này chúng tôi đọc và thu thập các thông tin cần thiết sau đó xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn để tìm hiểu chính xác tình hình học từ vựng tiếng Việt của lưu học sinh Lào làm cơ sở đề xuất một hệ thống bài tập để củng cố và làm giàu vốn từ cho học sinh. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn cũng giúp chúng tôi đánh giá được tính chính xác, sát thực của đề tài. Để thực hiện phương pháp nghiên cứu, chúng tôi tiến hành dự giờ các tiết dạy tiếng Việt cho học sinh Lào, soạn phiếu điều tra cho học sinh. Cuối cùng, chúng tôi tiến hành xử lí các kết quả đã điều tra được. 5.3. Phương pháp phân tích tổng hợp Chúng tôi tiến hành phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn cua việc củng cố và làm giàu vốn từ cho lưu học sinh Lào, sau đó tổng hợp các kết quả và lấy đó làm cơ sở xây dựng những luận điểm riêng cho đề tài. 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Những vấn đề mà đề tài xây dựng cần được kiểm nghiệm qua thực tế dạy học. Vì vậy, chúng tôi đã tiến hành làm thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi của đề tài. Từ đó, giúp chúng tôi kiểm tra, đánh giá được khả năng áp dụng đề tài vào thực tiễn dạy học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp thì vốn từ vựng của lưu học sinh Lào sẽ được củng cố và nâng cao hơn. Qua đó cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt cho lưu học sinh Lào. 13 7. Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương. Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng bài tập bổ trợ nhằm củng cố và làm giàu vốn từ tiếng Việt cho lưu học sinh Lào Chương 2: Đề xuất hệ thống bài tập nhằm củng cố và làm giàu vốn từ tiếng Việt cho lưu học sinh Lào Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 14 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM CỦNG CỐ VÀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO LƢU HỌC SINH LÀO 1.1. Cơ sở tâm lí – giáo dục học 1.1.1. Những con đường tiếp nhận và tích lũy từ ngữ Có hai con đường để học sinh tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phong phú vốn từ của mình. Theo các nhà tâm lí học, con đường thứ nhất dựa trên quy luật tiếp nhận từ ngữ của con người. Lưu học sinh sang học ở Việt Nam thì phần lớn phải giao tiếp bằng tiếng Việt. Vì vậy dưới áp lực nhu cầu giao tiếp xã hội, khi nghe được từ, học sinh tiếp nhận được vỏ âm thanh và đồng thời luận giải được một số ý nghĩa của từ qua hoàn cảnh thực tế sử dụng từ ngữ. Qua đó, học sinh bắt chước để dùng vào hoạt động giao tiếp. Cách học như vậy có tính tự nhiên, các nhà khoa học gọi là cách học vô thức. Vận dụng con đường như vậy, người giáo viên nên biến con đường vô thức thành hữu thức, tạo ra các bài tập làm theo mẫu để học sinh có thể bắt chước để học sinh có thể tiếp nhận và tích lũy từ ngữ cho mình. Con đường thứ hai là dựa trên các quan hệ liên tưởng của con người, cụ thể là dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người. Khi ta nghĩ hay nói đến một từ nào đó thì có nhiều từ khác cũng xuất hiện trong đầu óc của người đó. Các nhà khoa học gọi đó là từ “phản xạ”, từ “phản xạ” được gợi lên từ một từ ban đầu gọi là từ “kích thích”. Hai từ này có thể có mối quan hệ theo hàng dọc (quan hệ trực tuyến) hay có mối quan hệ theo hàng ngang (quan hệ hình tuyến). Vì vậy, khi có từ kích thích thì từ phản xạ sẽ xuất hiện có thể theo liên tưởng hàng dọc hoặc theo liên tưởng hàng ngang. Trong dạy học, vận dụng quan hệ liên tưởng có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Giáo viên 15 nhất thiết phải dựa trên quan hệ liên tưởng để củng cố và mở rộng vốn từ cho học sinh, giúp các em tích lũy được nhiều từ ngữ và sử dụng linh hoạt các từ đó. 1.1.2. Kĩ năng và việc rèn luyện kĩ năng sử dụng từ cho học sinh Mỗi hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình là tạo lập và tiếp nhận ngôn bản. Để tạo lập một ngôn bản trong đầu óc của người phát diễn ra hai thao tác lựa chọn và kết hợp. Thao tác lựa chọn ứng với việc huy động một vốn từ để tìm ra từ vốn từ đó những từ ngữ thích hợp cho ngôn bản. Từ những từ tìm được phải kết hợp chúng lại theo quy tắc, chuẩn mực nhất định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt nội dung, tư tưởng, tình cảm của người phát. Người nhận, muốn lĩnh hội được ngôn bản này phải có thao tác tương ứng, huy động hiểu biết về từ ngữ để phân tích và giải mã ngôn ngữ. Điều kiện tốt nhất để người tiếp nhận và lĩnh hội được đầy đủ ngôn bản là các từ mà người tạo lập dùng phải có trong ngôn ngữ của người tiếp nhận cũng có thể cảm nhận được thái độ tình cảm của người phát. Trong dạy học, việc rèn cho học sinh các kĩ năng nói, viết chính là giúp học sinh thực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp, rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp học sinh phân tích và giải mã ngôn bản. Nhưng muốn rèn được các thao tác trên điều kiện không thể thiếu đó là học sinh phải có vốn từ phong phú và phải có kĩ năng về từ vựng. Nhà trường cũng là nơi đảm bảo cho học sinh hai điều kiện này. 1.1.3. Đặc điểm nhận thức của lưu học sinh Lào Học sinh Lào khi sang học tập và nghiên cứu ở Việt Nam chủ yếu tập trung ở độ tuổi từ 18 – 25 tuổi. Ở độ tuổi này, học sinh đã có sự phát triển tương đối hoàn thiện về tri giác, sự chú ý, nhận thức và tưởng tượng. Tuy nhiên, do học tiếng Việt là học ngôn ngữ hai, học sinh phải tiếp xúc từ đầu với một ngôn ngữ hoàn toàn mới, khác xa với tiếng mẹ đẻ của mình nên nhìn chung nhận thức của học sinh là nhận thức cảm tính. 16 Bắt đầu học một ngôn ngữ mới nên vốn từ của học sinh về ngôn ngữ đó gần như không có, hoặc có nhưng rất ít. Do đó, khi học tiếng Việt, tư duy của học sinh Lào vẫn mang tính cụ thể, hình tượng. Vì vậy, khi dạy từ cho học sinh rất cần thiết phải dùng tranh ảnh hay hình vẽ để học sinh nắm bắt từ dễ dàng và hiểu nghĩa tiếng Việt một cách đơn giản hơn. Nội dung bài học không phải chỉ được các em tiếp thu bằng cách nghe qua lời giảng của giáo viên mà còn thông qua việc trực quan một cách tường minh mối quan hệ giữa các nội dung lí thuyết. Đồ dùng trực quan rất đa dạng, đó có thể là tranh ảnh, vật thật, thậm chí chúng ta có thể coi các từ tiếng Lào khi được giáo viên lấy làm ví dụ để giảng bài cũng là đồ dùng trực quan. Ở độ tuổi từ 18 – 25, con người đã hoàn toàn làm chủ được chú ý của mình, hay nói cách khác, sự chú ý là có chủ định. Tuy nhiên, với học sinh Lào khi học ngôn ngữ hai là tiếng Việt thì sự chú ý không chủ định lại là đặc điểm cơ bản. Bởi vì, môi trường sống và những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học ngôn ngữ hai làm cho khả năng chú ý của các em bị hạn chế. Vì thế, trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo được những bài tập kích thích sự chú ý của học sinh bằng những dạng bài tập có nhiệm vụ làm cho học sinh thích thú, có ngữ liệu gần gũi để các em thấy tiếng Việt không quá xa lạ và không quá khó. Khi học tiếng Việt như một ngôn ngữ hai, tư duy và tưởng tượng của lưu học sinh Lào bị chi phối rất nhiều bởi tiếng mẹ đẻ. Khi gặp khó khăn trong quá trình tìm từ, học từ, trong quá trình tư duy bằng tiếng Việt, ngay lập tức học sinh sẽ tư duy bằng tiếng mẹ đẻ của mình. Đó cũng là một trong những hạn chế trong đặc điểm nhận thức của lưu học sinh Lào. Tuy nhiên, trong quá trình dạy, giáo viên nên biến hạn chế này thành phương thức để dạy từ cho học sinh có hiệu quả. Giáo viên nên sử dụng các bài tập đối chiếu giữa tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ để kích thích từ duy, trí tưởng tượng của học sinh, giúp học sinh học tiếng Việt tốt hơn. 17 Lưu học sinh Lào khi học tiếng Việt mang theo những nét chung của dân tộc do hoàn cảnh kinh tế tạo nên, đồng thời từng em lại có những đặc điểm tâm lí riêng. Vì vậy, trong giáo dục, nhà sư phạm cần phải chú ý những đặc điểm tâm lí chung và riêng của các em để có thể điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy cho phù hợp với tâm lí của các em, tạo cho các em sự tự tin thoải mái khi học tiếng Việt. 1.2. Cơ sở tâm lí ngôn ngữ học Tâm lí ngôn ngữ học là một khoa học liên ngành, nghiên cứu hoạt động trong quá trình sử dụng ngôn ngữ và hình thành ngôn ngữ ở con người. Xem xét quá trình tích lũy vốn từ, phát triển và mở rộng vốn từ là một phần nội dung của tâm lí ngôn ngữ học. Nó làm tiền đề quan trọng cho việc dạy mở rộng vốn từ. Muốn sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao tiếp thì đầu tiên người sử dụng phải có năng lực từ ngữ, nghĩa là phải có một vốn từ phong phú và đa dạng, được sắp xếp một cách khoa học. Theo tác giả Phan Thiều “Con người học từ, trước hết là phải học trong thực tiễn giao tiếp. Khi sử dụng trong quá trình giao tiếp, từ ngữ không đứng riêng rẽ mà tồn tại trong câu, trong một văn bản nhất định (là câu, là bài) gắn liền với những hoàn cảnh thực tại nhất định. Chính văn cảnh, hoàn cảnh trong đó, từ ngữ mới xuất hiện sẽ thúc đẩy người nghe, người đọc tìm hiểu từ ngữ mới đó. Đồng thời là cơ sở dựa vào đó mà người nghe, người đọc dần dần đoán nhận ra nội dung từ ngữ, qua đó mà tiếp nhận, mà chiếm lĩnh từ ngữ mới của riêng mình” [23, tr 26 - 30]. Nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cũng khẳng định: “Nếu từ tách khỏi hoạt động giao tiếp thì sẽ mất sức sống” [6]. Vì vậy, để có được vốn từ phong phú thì người dạy và người học phải gắn liền với hoạt động giao tiếp. Về quá trình lĩnh hội từ ngữ của con người, theo LS. Vygotski, ông cho rằng, tư tưởng của con người ta không phải được thể hiện trong từ mà nó 18 được hoàn thiện trong bản thân từ. Nghĩa của nó là đơn vị được tư duy bằng ngôn ngữ. Chúng ta thực sự nắm được nghĩa của từ khi chúng ta nắm được hệ thống các mối quan hệ, nắm được sự đối lập trong quá trình sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cấu trúc nghĩa của từ chỉ được xác định bởi các từ bên cạnh và ngôn cảnh giao tiếp. Việc tích lũy vốn từ trong đầu óc con người ta không cô lập, đơn lẻ mà là sự sắp xếp thành một hệ thống liên tưởng nhất định. Hệ thống liên tưởng là một tập hợp các từ ngữ có những điểm chung nào đó về nội dung hoặc hình thức, khiến cho người ta có thể từ một từ này dễ dàng liên tưởng đến một từ khác cùng một hệ thống. Qua thí nghiệm của các nhà tâm lí – ngôn ngữ học thì các từ được tích lũy và tồn tại trong đầu óc chúng ta theo một sự liên tưởng về mặt ngữ nghĩa. Nếu đưa ra một từ kích thích người ta sẽ thu được nhiều từ khác có liên quan về nghĩa. Sự liên tưởng này không nhất thiết là các từ ngữ phải giống nhau hay gần giống nhau về nghĩa, có khi chỉ là các từ gần gũi nhau trong thực tế khách quan hoặc đi liền nhau trong lời nói. Ví dụ: Khi nói đến từ chân, người ta thường liên tưởng đến từ tay, hay nói đến biển người ta hay liên tưởng đến thuyền, buồm, sóng… Hiện tượng tâm lí này có vai trò rất quan trọng trong giảng dạy mở rộng và làm giàu vốn từ cho học sinh. Chúng ta có thể làm giàu vốn từ cho học sinh dựa trên quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, có thể mở rộng theo hệ thống chủ đề. Thực tế hiện nay, theo giáo trình Tiếng Việt, trình độ A thì nội dung bài dạy được sắp xếp theo chủ đề, tên các bài học cũng chính là nội dung chủ đề từ ngữ cần học như: giới thiệu và làm quen, gia đình, thời gian, nhà ở, đồ vật, du lịch và giao thông, sở thích và giải trí, dịch vụ, sức khỏe và thể thao. Chủ đề từ ngữ chính là trường nghĩa biểu vật, sự tập hợp các từ ngữ cùng biểu thị một phạm vi sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan. Chủ 19 để từ ngữ cũng chính là những hệ thống từ ngữ như trong hệ thống từ vựng của ngôn ngữ. Tóm lại, chủ trương mở rộng vốn từ cho học sinh theo chủ đề là phù hợp với đặc trưng về tính hệ thống của từ vựng trong ngôn ngữ, phù hợp với quy luật tích lũy vốn từ của học sinh. Đây cũng chính là cơ sở cần thiết cho việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố và làm giàu vốn từ cho lưu học sinh Lào (trình độ A). 1.3. Cơ sở ngôn ngƣ̃ ho ̣c 1.3.1. Quan niệm về đơn vị Từ Mặc dù đa số các nhà ngôn ngữ học thừa nhận từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, nhưng vấn đề nhận diện và định nghĩa từ lại rất khó. F.de. Sausure đã viết : “vì từ, mặc dầu khó định nghĩa, vẫn là một đơn vị mà trí tuệ buộc phải chấp nhận, một cái gì đó có địa vị trung tâm trong cơ thể ngôn ngữ” [19, tr111]. Cái khó khăn nhất trong việc định nghĩa từ là sự khác nhau về cách định hình,về chức năng và các đặc điểm ý nghĩa trong các ngôn ngữ khác nhau, thậm chí trong cùng một ngôn ngữ. Không thể có sự thống nhất trong cách định nghĩa và miêu tả từ. Các nhà nghiên cứu thường xem xét kĩ mặt này hay mặt khác để đưa ra đinh ̣ nghiã về từ . Theo tác giả Nguyễn Thiê ̣n Giáp có khoảng 300 định nghiã về từ [10, tr19]. Điề u này ch ứng tỏ việc định nghĩa về từ không phải là đơn giản, và để có một định nghĩa về từ đầy đủ nhằm thỏa mãn tất cả cá nhà nghiên cứu là không thể . Tuy nhiên , theo F.de. Sausure thì : “từ, mă ̣c dù khó đinh ̣ nghiã , vẫn là mô ̣t đơn vi ̣mà trí tuê ̣ buô ̣c phải chấ p nhâ ̣n mô ̣t cái gì có điạ vị trung tâm trong cơ thể ngôn ngữ” [19, tr 111]. Trong các tài liệu ngôn ngữ học hiện đại, có ba khuynh hướng cơ bản trong việc miêu tả bản chất của từ. 1) Từ chỉ được khảo sát theo quan điểm ngôn ngữ học, một phần nào, còn việc giải quyết nó nói chung là được chuyển sang các khoa học lân cận 20 như triết học, logic và tâm lí học. Ju.D. Apresjan đã coi những kiểu ý nghĩa khác nhau của từ là những đối tượng của những khoa học khác nhau, trong số đó có ngữ nghĩa học logic và ngôn ngữ học tâm lí. 2) Từ được xác định một cách phiến diện từ một mặt nào đó của nó, hoặc được xác định một cách chung chung, không cụ thể. Định nghĩa của K. Buhler thiên về mặt ngữ âm: “Các từ là những kí hiệu âm thanh của một ngôn ngữ được cấu tạo từ các âm vị và có thể tạo thành trường”. Trên thế giới có mô ̣t số quan niê ̣m như sau : Quan niê ̣m của B .Golovin chỉ ra: “Từ là đơn vi ̣nhỏ nhấ t có nghiã của ngôn ngữ đươ ̣c vâ ̣n tái hiện tự do trong lời nói để xây dựng nên câu” dụng độc lập , . Quan niê ̣m của L.Boomfield coi từ là “mô ̣t hiǹ h thái tự do nhỏ nhấ t” [8]. Định nghĩa của E. Sapir thiên về mặt ngữ nghĩa: Từ là một đoạn nhỏ nhất có ý nghĩa hoàn toàn độc lập và bản thân có thể làm thành một câu tối giản”. Định nghĩa của V.Brondal thiên về mặt chức năng giao tiếp của từ: “từ bao giờ và ở đâu cũng là một yếu tố của thông báo”. Hans Glinz cho “từ là một kí hiệu tồn tại trong ngôn ngữ và biểu lộ trong lời nói, về mặt chức năng, câu đối lập với từ. Từ là đơn vị đầu tiên của cái được biểu hiện, đối lập với câu là đơn vị đầu tiên của cái được biểu hiện”. F.F. Fortunatov định nghĩa: “Từ là bất cứ âm nào của lời nói, trong ngôn ngữ từ có một ý nghĩa khác với ý nghĩa của những âm khác cũng là từ khác”. W. Schmidt “Từ không phải đơn giản là tổng số có tính số học của vật chất âm thanh và ý nghĩa mà là một chỉnh thể có tổ chức, một đơn vị kết cấu tính của vật chất âm thanh và ý nghĩa”. 3) Từ được khảo sát từ các mặt khác nhau, nhưng chủ yếu nhấn mạnh những đặc điểm của nó trong mỗi ngôn ngữ riêng biệt. S.E. jakhontov đã phát biểu quan điểm này một cách rõ ràng hơn. Theo ông, các nhà nghiên cứu khác nhau đã dùng thuật ngữ từ để gọi những hiện 21