VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11

  • Số trang: 105 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 84 |
  • Lượt tải: 0
tranphuong

Đã đăng 58976 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------- NGUYỄN THỊ THU TRANG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp DHSH Mã số: 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Công trình được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Phản biện 1:……………………………………………………………. Phản biện 2:……………………………………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn. Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày…..tháng….năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn THAI NGUYEN UNIVESSITY THE COLLEGE OF EDUCATION ---------------------------- SUMMARY OF MASTER ESSAY FOR EDUCATION SCIENCE APPLYING COOPERATIVE TEACHING METHOD FOR BIOLOGY 11th GRADE Specialyty: Biology Reson and teach method Code: 60.15.10 Teacher: Doctors Nguyen Phuc Chinh Student: Nguyen Thi Thu Trang Thai Nguyen, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Xin đọc là 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 ĐC Đối chứng 3 ĐV Động vật 4 GI Group Investigation (nhóm học tập) 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 SH Sinh học 8 SGK Sách giáo khoa 9 STAD Student Team Achivement Division (Điều tra theo nhóm) 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thực nghiệm 12 TH Thực hành 13 TCGD Tạp chí giáo dục 14 TN Thí nghiệm 15 TV Thực vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh 4 mô hình của DHHT Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 2) DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Hoạt động của GV và HS trong QTDHHT Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT Hình 2.3. Yếu tố môi trường và việc học Hình 2.4. Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Trang Mở đầu ……………………………………………………………………..…1 Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trên thế giới ………………... 4 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam ………………… 8 Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chương trình SH 11 và các thành phần kiến thức cơ bản…… 12 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác…………………………………… 13 2.3. Khái niện dạy học hợp tác ……………………………………………. 16 2.4. Phân loại nhóm hợp tác ………………………………………………. 18 2.5. Hiệu quả của dạy học hợp tác ………………………………………… 19 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác…………………………………. 20 2.7. Quy trình của một bài học hợp tác ……………………………………. 26 2.8. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí …………………………. 37 2.9. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác …………………………… 38 2.10. Giáo án mẫu .....................…………………………………………… 41 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiện sư phạm …………………………. 56 3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………… 56 3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………. 57 3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………. 59 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm …………………………...… 67 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” [7]. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT. Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là dạy học hợp tác (DHHT). DHHT là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội. Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh. Từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác để xây dựng cách tổ chức bài học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học hợp tác. - Thiết kế và tổ chức bài học SH 11 theo dạy học hợp tác. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong dạy học SH 11 ở trường THTP. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho quá trình nghiên cứu. 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn - Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học để tìm hiểu về thực trạng vận dụng dạy học hợp tác ở các trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất. Sử dụng phần mềm Excel xử lí các số liệu trước và sau thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí thì chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường THPT có thể được nâng cao. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học sinh học. - Xây dựng cách tổ chức bài học hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 – THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Tổng quan tài liệu Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy học sinh học tập. Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ người Hy Lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX. Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ giáo dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra trong môi trường học tập một hệ thống xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các học sinh trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học cụ thể được mô tả bởi Dewey và những người kế tiếp sau này là tập trung vào các nhóm học sinh giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời cho riêng mình và học các nguyên tắc dân chủ qua các hoạt động tương tác hàng ngày [12], [39]. Nhiều năm sau (1954, 1960), Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xác hơn trong việc giúp học sinh làm việc theo nhóm. Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào các vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó mang lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của dạy học hợp tác [37], [39]. 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Năm 1954, toà án tối cao Mỹ đã ra phán quyết mang tính lịch sử về dân chủ trong giáo dục. Theo đó, toà án phán quyết rằng các trường công lập ở Mỹ không thực hiện chính sách phân biệt chủng tộc mà phải thực hiện chính sách bình đẳng. Điều này đã dẫn đến một loạt các hành động và quyết định kế tiếp của các cơ quan hành pháp và lập pháp trên khắp đất nước yêu cầu các quan chức phải đệ trình các kế hoạch cho việc xoá bỏ phân biệt chủng tộc trong nhà trường. Lúc bấy giờ các nhà lý luận tư tưởng và nhà quan sát đã cho rằng đặt mọi người có hai lai lịch dân tộc, hoặc chủng tộc khác nhau trong cùng một vị trí sẽ không làm mất đi sự thành kiến hoặc thúc đẩy sự liên kết, chấp nhận giữa các nhóm. Ví dụ, trong một quán tự phục vụ vẫn có thể bắt gặp hình ảnh học sinh da đen ngồi một bên, học sinh da trắng ngồi bên khác. Họ cũng đồng thời nhận thấy rằng một cộng đồng có thể có sự hoà nhập cao nhưng vẫn có những nhà hàng hoặc nhà thờ chỉ ưu tiên cho một nhóm người da đen hoặc da trắng [39]. Gordon Allport, một nhà xã hội học hàng đầu lúc bấy giờ đã lập luận rằng bản thân luật pháp không làm giảm được sự định kiến giữa các nhóm và thúc đẩy các nhóm chấp nhận nhau. Năm 1984, Shlomo Sharan và các đồng nghiệp ở trường đại học Tel Aviv (Isreal) dựa trên cơ sở của Allport đã tổng kết ba điều kiện cơ bản về việc chống lại phân biệt chủng tộc: (1) Hoà giải, tiếp xúc giữa các dân tộc (2) Tạo điều kiện địa vị công bằng giữa các thành viên của các nhóm tham gia trong cùng một hoàn cảnh (3) Việc liên kết giữa các nhóm dân tộc được thừa nhận. Từ 3 điều kiện trên người ta đã quan tâm tới việc xây dựng những lớp học, tiến trình dạy học khắc phục được nạn phân biêt chủng tộc; mô hình học tập hợp tác đã được hình thành. Công việc của Sharan và các đồng nghiệp ở Isreal là tìm ra con đường thúc đẩy sự hoà hợp giữa những người nhập cư Do thái có nguồn gốc Châu Âu và những người có nguồn gốc Trung Đông. Công 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn việc của Johnsons tại trường đại học Minesota là khám phá ra làm thế nào để môi truờng học tập mang tính hợp tác có thể dẫn đến cách học tốt hơn và tích cực hơn, học sinh từ các dân tộc chủng tộc khác nhau có xu hướng hoà nhập với nhau hơn trong môi trường lớp học [39]. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đưa ra chiến lược lấy học sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lý thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của học sinh [30]. Chiến lược này gồm: - Tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về vấn đề học tập. - Cho phép học sinh lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ năng lực cá nhân và giải quyết nhiệm vụ học tập. - Lôi cuốn sự tham gia của mọi học sinh bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học. - Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình. Như vậy lý thuyết của Carl Rogers đã nêu ra là ngoài chức năng tiếp cận cá nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các học sinh. Cuộc sống ở thế kỷ XX được mô tả là một cộng đồng toàn cầu, một xã hội phức tạp mà ở đó yêu cầu về mức độ hợp tác giữa các thành viên là rất cao. Kết quả là phần lớn mọi người đều có những hành vi mang tính hợp tác và tin tưởng rằng nó là một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được. Rất nhiều các hoạt động ngoại khoá trong trường học chẳng hạn như đội thể thao, các tác phẩm nhạc, kịch đã được dựa trên căn cứ này. Thế nhưng còn về các hoạt động trong lớp học thì sao? Liệu các hoạt động hợp tác của học tập hợp tác có ảnh hưởng đến hành vi hợp tác của học sinh? 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Sharan (1984) và các đồng nghiệp của ông đã tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này trong suốt hơn một thập kỷ. Họ làm việc một cách miệt mài nhằm tiếp cận cụ thể việc học mang tính hợp tác và thử nghiệm nó để xem liệu việc sử dụng nó có cải thiện được mối quan hệ xã hội giữa những người Do thái ở Isreal. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã chỉ định ngẫu nhiên 33 giáo viên tiếng Anh và văn học, chia thành ba nhóm tập huấn. Các giáo viên nhóm 1 được dạy làm thế nào để hình thành kỹ năng cho toàn bộ lớp học. Các giáo viên thuộc nhóm 2 được dạy làm thế nào sử dụng việc phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD): mỗi tuần các giáo viên sử dụng STAD giới thiệu các thông tin mới cho học sinh bằng miệng hoặc văn bản. Học sinh trong lớp sẽ phân chia thành các đội gồm 4 hoặc 5 thành viên khác nhau về giới tính, chủng tộc, dân tộc, học lực... Những giáo viên thuộc nhóm thứ 3 được dạy cách khảo sát trong nhóm (GI): giáo viên phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên, học sinh sẽ tham gia lập kế hoạch về chủ đề học tập và cả cách tiến hành công việc điều tra. Các nhà điều tra đã thu thập một khối lượng lớn các thông tin trước, trong và sau quá trình thực nghiệm, bao gồm dữ liệu từ các thử nghiệm thành công, quan sát lớp học và hành vi hợp tác của học sinh. Nghiên cứu của Sharan chỉ rõ ra rằng các phương pháp chỉ dẫn ảnh hưởng tới hành vi cạnh tranh hoặc hợp tác của học sinh. Mô hình điều tra theo nhóm (GI) tạo ra nhiều hành vi hợp tác hơn so với việc giảng dạy cho toàn bộ lớp học hay phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD). Và STAD lại tạo ra nhiều hành vi hơn việc dạy cả lớp. Trong một phân tích khác được tiến hành theo dữ liệu này, Sharan và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng cách tiếp cận học mang tính hợp tác đã làm tăng sự hợp tác giữa những người thuộc các dân tộc khác nhau 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập hơn là giảng dạy trong toàn bộ lớp học [35], [39]. Robert Slavin (1984) có viết: Các học sinh thường không đánh giá bạn học có kết quả học tập tốt trong khi họ lạis đánh giá cao những bạn học có kết quả vượt trội trong thể thao… Vì thành công trong thể thao mang lại lợi ích cho nhóm (đội, trường, thị trấn), trong khi thành công trong học tập chỉ mang tính cá nhân. Thực tế, trong một lớp học nếu sử dụng việc chấm điểm mang tính cạnh tranh thì bất kì sự thành công của cá nhân nào đó sẽ làm giảm sự thành công của các cá nhân khác. Slavin và đồng sự tin rằng học tập hợp tác có thể thay đổi cách nhìn của giới trẻ và khiến học sinh dễ chấp nhận kết quả học tập của mình hơn. Hành vi hợp tác là một khía cạnh quan trọng của học hợp tác nó thúc đẩy học sinh có trách nhiệm trong việc học tập của mình đồng thời thúc đẩy các mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Slavin (1986) đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã được thực hiện từ năm 1972 đến năm 1986 điều tra về hiệu quả của cách học mang tính hợp tác trong các môn học: ngôn ngữ, phát âm. địa lý, nghiên cứu khoa học, toán học, tiếng anh ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và giành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt. Không một nghiên cứu nào phủ định lại những lợi ích của việc học hợp tác mang lại [39]. 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp [3], [11]. Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên có điều kiện chăm lo cho từng học sinh. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều giáo viên tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học giáo viên có thể dạy nhiều nhóm học sinh có trình độ khác nhau. Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức dạy học theo nhóm nhỏ nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm [11], [12], [27]. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của học sinh mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết [4], [6], [11], [25], [26]. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước và xã hội bảo đảm việc học hành như một quyền lợi đương nhiên; đến tuổi phải được đi học, không phải trả học phí mà còn được phát SGK, học hết năm ắt được lên lớp, học xong sẽ được phân công công tác. Điều đó đã gây tâm lí ỷ lại trong thanh thiếu niên, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh ngày càng thụ 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn động mặc dầu nhà trường kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, học sinh ngày càng lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt [3], [8], [19]. Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo dục Việt Nam mới thực có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy học chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đó là dạy học hợp tác [5], [10], [13], [29]. Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác. Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng như các bước thực hiện DHHT trong quá trình dạy học [32]. GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10], [12]. 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” tập hợp 26 bài viết được lựa chọn trong suốt 10 năm gần đây của GS. Trần Bá Hoành, đó là những bài viết ngắn gọn, dễ đọc, dễ vận dụng, đề cập đến những vấn đề phục vụ đúng trọng tâm công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra sôi nổi tại các truờng học, các đơn vị giáo dục: dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường dạy phương pháp học tập, tự học. Và trong cuốn sách này cũng chỉ rõ dạy học hợp tác là một trong những chiến lược dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm [12]. DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm” (dùng chung cho các môn học) của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc Dự án Đào tạo giáo viên THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt phương pháp dạy học cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trình mới ban hành [3]. Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” [5]. Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” [24]. Năm 2006, Trần Thị Bích Hà đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” [13]. Trần Ngọc Lan nghiên cứu về “ Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm học tập hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học [15]. Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu dạy học hợp tác. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11. 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 11 và thành phần kiến thức cơ bản Chương trình sinh học 11 gồm 48 bài trong đó có 40 bài lí thuyết và 8 bài thực hành. Chương trình sinh học 11 là phần Sinh học cơ thể, phần này gồm 4 chương. Mỗi chương lại được tách thành 2 phần nhỏ để giới thiệu riêng rẽ về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng Chương này gồm 22 bài (18 bài lí thuyết và 4 bài thực hành) Nội dung chương này giới thiệu về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật, đó là quá trình như vận chuyển các chất trong cây, thoát hơi nước, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp ở thực vật. Các quá trình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn ở cơ thể động vật. Chương II: Cảm ứng Chương này gồm 11 bài (9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành). Nội dung của chương đề cập đến các hiện tượng diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật để phản ứng lại các kích thích của môi trường. Chương III: Sinh trưởng và phát triển Chương này gồm 7 bài (6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành). Nội dung của chương này giới thiệu về quá trình sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, các hoocmôn, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở thực vật. Chương IV: Sinh sản Chương này gồm 8 bài (6 bài lí thuyết, 1 bài thực hành và 1 bài ôn tập). Nội dung của chương giới thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật và động vật cũng như các cơ chế, điều kiện để điều hòa sinh sản. 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn * Thành phần kiến thức của chương trình Kiến thức cơ bản nhất của chương trình là hệ thống các khái niệm phản ánh các hiện tượng, quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng nhất của cơ thể thực vật và động vật. - Các khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, quá trình cơ bản của cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh về vai trò của các yếu tố, các điều kiện ảnh hưởng đến các quá trình diễn ra trong cơ thể sống. Từ việc phân tích cấu trúc chương trình sinh học 11 chúng tôi nhận thấy rằng có nhiều bài học có thể sử dụng mô hình dạy học hợp tác để truyền đạt kiến thức cho học sinh một cách có hiệu quả. 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác Việc nghiên cứu dạy học hợp tác dựa trên các thuyết sau: 2.2.1. Thuyết học tập mang tính xã hội: Làm việc đồng đội Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [5], [6] [39]. 2.2.2. Thuyết Piaget: Sự giải quyết mâu thuẫn Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [31]. 2.2.3. Thuyết Vygotsky: Sự hợp tác tập tập thể Vygotsky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong”. Vygotsky đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Dạy học chỉ có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứa trẻ. Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” [32]. 2.2.4. Thuyết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Xem thêm -