Tài liệu Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học sách giáo khoa sinh học lớp 12 luận văn ths. giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH QUỐC HƯNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2009 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH QUỐC HƯNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập HÀ NỘI - 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Văn Lập – Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS. TS Nguyễn Đức Thành – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội về những nhận xét hết sức quý báu của thầy trong quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học và các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy cô và các em học sinh yêu quý của Khối THPT Chuyên Sinh học, trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn khích lệ, động viên và sẵn sàng giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 9 năm 2009 Tác giả Đinh Quốc Hƣng 3 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Học sinh HS Giáo viên GV Sách giáo khoa SGK Trung học phổ thông THPT 4 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 8 2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................................... 9 2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài có liên quan đến đề tài ............................... 9 2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài ..............................10 3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................... 11 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu............................................................................ 11 5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 12 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 12 7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 12 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 12 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................................12 8.2. Phƣơng pháp điều tra .................................................................................................13 8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm..........................................................................13 8.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu ..........................................................................................13 9. Những đóng góp mới của luận văn............................................................................. 13 10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................................ 14 Chƣơng 1. CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC .............................................................................................. 15 1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT ... 15 1.1.1. Tính tự lực................................................................................................................15 1.1.2. Hoạt động học tập tự lực .........................................................................................17 1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực ............................................................................19 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học ...................................................... 23 1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên.................................................................23 1.2.2. Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT ...................25 1.2.3. Cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học .........................26 1.2.4. Thuận lợi của trƣờng THPT chuyên trong tổ chức hoạt động học tập tự lực .......28 5 Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC .................................................................................................................... 27 2.1. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa .......................................... 27 2.1.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa .............................27 2.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa .............................27 2.1.2.1 Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học ....................................................... 28 2.1.2.2. Tổ chức tự phát hiện câu hỏi thảo luận. .................................................. 29 2.1.2.3. Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học ............................... 30 2.1.3. Giáo án minh hoạ ....................................................................................................31 2.2. Tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo .................................... 33 2.2.1. Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo .............33 2.2.2. Quy trình sử dụng kiểm tra - đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo.......34 2.2.2.1. Lựa chọn nội dung kiểm tra ..................................................................... 34 2.2.2.2. Xây dựng đề kiểm tra............................................................................... 34 2.2.2.3. Kiểm tra và đánh giá kỹ năng đọc tài liệu tham khảo............................... 35 2.2.3. Đề kiểm tra minh họa ..............................................................................................36 2.2.4. Phạm vi áp dụng biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo ..........................................................................................................................39 2.3. Hƣớng dẫn tổ chức xemina....................................................................................... 39 2.3.1. Ƣu điểm của biện pháp hƣớng dẫn tổ chức xemina ...............................................39 2.3.2. Quy trình hƣớng dẫn tổ chức xemina .....................................................................40 2.3.2.1. Lựa chọn nội dung xemina ...................................................................... 40 2.3.2.2. Phân nhóm và giao chủ đề cho các nhóm ................................................ 41 2.3.2.3. Hướng dẫn thực hiện xemina ................................................................... 41 2.3.2.4. Tổ chức xemina ....................................................................................... 43 2.3.3. Phạm vi áp dụng của hoạt động hƣớng dẫn tổ chức xemina .................................44 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 45 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 45 3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 45 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................................... 46 3.3.1. Bố trí thực nghiệm ...................................................................................................46 3.3.2. Xử lý số liệu..............................................................................................................46 3.3.2.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa ............... 46 6 3.3.2.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo. ............................................................................................................................ 47 3.3.2.3. Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina ...................................................... 47 3.4. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................. 47 3.4.1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa ............................47 3.4.1.1. Bài 48. Ảnh hưởng của các nhân tố lên đời sống sinh vật ........................ 48 3.4.1.2. Bài 52. Các đặc trưng cơ bản của quần thể ............................................. 51 3.4.1.3. Bài 57. Mối quan hệ dinh dưỡng ............................................................. 53 3.4.2. Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo ........55 3.4.2.1. Bài kiểm tra số 1 ..................................................................................... 55 3.4.2.1. Bài kiểm tra số 2 ..................................................................................... 60 3.4.3. Biện pháp hƣớng dẫn tổ chức xemina ....................................................................67 3.4.3.1. Đánh giá nội dung kiến thức.................................................................... 86 3.4.3.2. Đánh giá kỹ năng thuyết trình ................................................................. 89 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .............................................................................................. 91 1. Kết luận ........................................................................................................................... 91 2. Đề nghị ............................................................................................................................. 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 92 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, những tiến bộ về khoa học và kĩ thuật đã và đang không ngừng gia tăng với tốc độ như vũ bão. Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức thì người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì bị nhồi nhét kiến thức một cách quá đáng. Trước yêu cầu đó dạy học trong nhà trường THPT phải chuyển mạnh từ dạy học đơn thuần là truyền thụ kiến thức sang dạy phương pháp học. Hình thức tổ chức dạy học sẽ phải tăng cường hoạt động tự lực của học sinh, trú trọng rèn kĩ năng học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ đó phát triển năng lực tự học để người học có khả năng học tập suốt đời, đồng thời có thể thích ứng với sự biến động của cuộc sống. Ở nước ta, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã đưa ra nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập”. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định phải: “đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học” Trong giáo dục THPT ở nước ta, nhà trường THPT chuyên là một môi trường được đặc biệt quan tâm - là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước. Dạy học trong trường THPT Chuyên trước hết phải đạt được yêu cầu cơ bản trên; hơn nữa phải phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của các em học sinh. Song trên thực tế các trường THPT chuyên vẫn dạy học nhồi nhét kiến thức, chưa phát huy được khả năng tự học, làm thui trột tính sáng tạo của học sinh. Do vậy việc trú trọng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT chuyên là hết sức cần thiết. 8 Sinh học là môn học nghiên cứu cấu trúc và các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể sống, nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi trường. Vì vậy phương pháp dạy học môn sinh học sẽ có những đặc thù riêng so với các môn học khác. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT thông qua dạy học môn sinh học. Song tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh chưa được nghiên cứu một cách cụ thể. Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành sách giáo khoa Sinh học 12 mới, trong đó phần sinh thái học được các tác giả trình bầy với nhiều khái niệm khó. Do đó sẽ phù hợp để tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên. Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học, sách giáo khoa sinh học lớp 12” 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài có liên quan đến đề tài Vấn đề phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy học được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn như Sôcrat đã đề ra phương pháp ơristic, buộc người học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu hỏi, tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kì và nhiều nước châu Âu. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “Lớp học kiểu mới” tại một số trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách trẻ. 9 Ở Hoa Kì, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời vào những năm 1970 đã được thử nghiệm ở gần 200 trường: giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới. [49, tr. 9-10] 2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc có liên quan đến đề tài Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” từ đó cũng đã đi vào các trường sư phạm. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay và đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo được công bố, xuất bản: Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực”, (1994). Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, (1993). Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học”, kỷ yếu hội thảo khoa học, 1-1995. Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lý thuyết”, (1986). Nghiên cứu sâu hơn về hoạt động học tập tự lực có một số tác giả sau: Bùi Thúy Phượng với đề tài “Sử dụng câu hỏi để tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu sác giáo khoa trong giảng dạy sinh thái học 11”, luận văn thạc sĩ giáo dục (2001); Phạm Bích Ngân với đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học sinh thái học lớp 11 – THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục; Ngô Đình Qua với đề tài “Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trung học phổ thông” luận án tiến sĩ giáo dục (2004). 10 Đề tài của tác giả Bùi Thúy Phượng đi sâu vào việc thiết kế các câu hỏi để học sinh dựa trên các câu hỏi thiết kế sẵn, tự tìm hiểu các thông tin trong sách giáo khoa, từ đó nắm vững nội dung kiến thức. Tác giả Phạm Thị Bích Ngân có phổ nghiên cứu rộng hơn; bên cạnh việc thiết kế các câu hỏi, tác giả đề xuất thêm hình thức sử dụng phiếu học tập, băng hình để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh. Tuy nhiên tính tự lực của học sinh trong các đề tài trên vẫn chưa thể hiện rõ nét, hầu hết các câu hỏi, phiếu học tập của học sinh vẫn là do giáo viên thiết kế cho học sinh làm. Đề tài luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Đình Qua nghiên cứu khá sâu về tính tự lực trong học tập, song các biện pháp tác giả đưa ra quá rộng, bao gồm cả các biện pháp tâm lý cũng như phối kết hợp gia đình, nhà trường. Từ đó sẽ khó thực hiện trong tầm khả năng của một giáo viên bộ môn. Bên cạnh đó, học sinh chuyên có niềm ham thích đặc biệt đối với môn sinh học, có sự đầu tư nhất định về thời gian, trí tuệ cho môn sinh học. Do đó tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên chắc chắn sẽ có những nét khác biệt. Tuy nhiên hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên Sinh học bậc THPT. Trong đề tài này, chúng tôi sẽ cố gắng xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học. 3. Mục đích nghiên cứu Xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học. Khách thể nghiên cứu: giáo viên dạy sinh học và học sinh Chuyên sinh tại trường THPT chuyên. 11 5. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học. Đề tài nghiên cứu trên đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 Khối THPT Chuyên Sinh, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc Gia Hà Nội. 6. Giả thuyết khoa học Tổ chức cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, tự đọc tài liệu tham khảo, làm xemina sẽ tăng tính tích cực, chủ động và rèn được các kỹ năng học cho học sinh. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu Xác định được cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học thông qua dạy học phần sinh thái học. Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học. Đề xuất các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học. Thiết kế các giáo án, xây dựng đề kiểm tra, lựa chọn chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học sinh học, tâm lý học sư phạm; các luận văn, luận án, tài liệu hướng dẫn chuyên môn; các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của nghành Giáo dục; đặc biệt là các tài liệu liên quan đến tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT. 12 8.2. Phƣơng pháp điều tra Trao đổi với giáo viên giảng dạy môn sinh học tại các trường THPT chuyên về thực trạng giảng dạy môn sinh học và các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên. Lập phiếu khảo sát nhằm đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh chuyên sinh học đối với việc học môn sinh học tại một số trường THPT chuyên. 8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Đề tài nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học. Trong khi đó mỗi trường THPT chuyên chỉ có một lớp chuyên sinh. Mặt khác chất lượng tuyển sinh đầu vào cũng như đặc điểm tâm lý học sinh của các trường chuyên của các tỉnh rất khó tương đương nhau. Do đó không thể tiến hành thí nghiệm song song với nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng. Chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học sinh trong dạy học phần sinh thái học. Với mỗi biện pháp, chúng tôi xây dựng mục tiêu học sinh cần đạt được sau khi triển khai hoạt động. Kết quả thực nghiệm sẽ được đối chiếu với mục tiêu đặt ra nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong giả thuyết. 8.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu Phân tích định tính: phân tích cách lập luận và trình bầy của học sinh qua mỗi bài kiểm tra. Phân tích định lượng: căn cứ tổng hợp điểm số của các bài kiểm tra góp phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 9. Những đóng góp mới của luận văn 13 Đề xuất được 03 biện pháp để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh. Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh. Thiết kế được 03 giáo án, xây dựng được 02 đề kiểm tra, lựa chọn được 02 chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn bao gồm 3 chương: Chương1: Cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh trong dạy học phần sinh thái học Chương 2. Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 14 Chƣơng 1 CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC 1.1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT 1.1.1. Tính tự lực Xét về khía cạnh tâm lý, hầu hết các nhà tâm lý học, giáo dục học đều tán thành quan điểm cho rằng tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách. Các tác giả theo quan điểm này là I. Kon, A.A. Liublinxkaia, E.G. Mikhailốpxki, A.N. Leônchiép, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thạc, Nguyễn Thanh Huyền. I. Kon cho rằng: tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách thể hiện sự không phụ thuộc, khả năng tiếp nhận và ra những quyết định quan trọng, sẵn sàng chịu trách nhiệm về hành vi của mình, tin tưởng rằng những hành vi của mình là đúng và có giá trị xã hội, có thể thực hiện được và phù hợp với đạo lý. A.A. Liublinxkaia cho rằng: tính tự lực là phẩm chất rộng của nhân cách, thể hiện trong các tình huống khác nhau của đời sống xã hội, đảm bảo cho con người giải quyết các nhiệm vụ một cách tự lực bằng các cách thức nhất định. Như vậy, phẩm chất tự lực còn thể hiện phương thức hoạt động mang màu sắc cá nhân, bao hàm cả khía cạnh cá tính của con người trong hoạt động, thể hiện sự khác biệt giữa người này và người khác. [36, tr. 26] Hiện nay các nhà giáo dục học đều khẳng định tính tự lực là một phẩm chất ổn định của nhân cách, có ý nghĩa rộng lớn đối với sự phát triển đời người, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người. Tính tự lực thể hiện ở sự hợp nhất những biểu hiện cá nhân lên việc mục đích hóa, động cơ hóa bên trong các ngồn lực, phương tiện để thực hiện các chương trình hành động đã lựa chọn, không có sự tham gia từ bên ngoài. 15 Khi nghiên cứu về xây dựng các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo năm đến sáu tuổi, tác giả Nguyễn Thanh Huyền đã đưa ra nhận định khái quát về tính tự lực như sau: Tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách được hình thành trong quá trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của các cá nhân với các sự vật hiện tượng, với người khác và với bản thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm đạt được mục đích đã định nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.[36, tr. 27]. Tính tự lực liên quan chặt chẽ đến biểu hiện của tính cực, ý chí, tình cảm và các quá trình nhận thức. Để phát huy tính tự lực con người cần có một số yếu tố sau: - Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về các lĩnh vực hoạt động. - Quan hệ cá nhân tới các thành phần của hoạt động như: mục đích, nhiệm vụ, kết quả, khả năng tự điều khiển và kiểm tra bản thân. - Niềm tin vào sức mình; có tình cảm với kết quả và quá trình tự hoạt động; có sự nỗ lực của ý chí. - Một số phẩm chất: tính tự giác, tính tích cực, tính mục đích, tính kỉ luật. Chúng tôi hoàn toàn tán thành với quan điểm của tác giả và coi đó là một luận điểm quan trọng làm cơ sở nghiên cứu đề tài. Nhiều đề tài nghiên cứu có sự nhầm lẫn hoặc không phân biệt rõ ràng hai khái niệm tính tích cực và tính tự lực. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, để làm rõ khái niện tính tự lực, chúng tôi xác định khái niệm tính tích cực và mối quan hệ giữa tính tích cực với tính tự lực. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì tính tích cực nhận thức là: thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các 16 chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính tự lực đều bắt nguồn từ nhu cầu nhận thức. Người học sinh tích cực, tự giác học tập khi bản thân họ có nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu tự khẳng định mình hoặc nhu đạt một mục tiêu nào đó trong học tập (thi đỗ chẳng hạn). Từ nhu cầu đó, học sinh sẽ huy động các chức năng tâm lý (nhận thức, tình cảm, ý chí) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng. Tuy nhiên tính tích cực nghiêng nhiều về mặt tâm lý của hành động, để có tính tích cực nhận thức, học sinh có thể chỉ cần nhu cầu nhận thức. Song để có được tính tự lực trong học tập, bên cạnh nhu cầu, học sinh cần phải có phương pháp học tập, có năng lực và tính tổ chức học tập. Điều đó đảm bảo duy trì tính tích cực trong suốt quá trình học tập cũng như trong các nhiệm vụ học tập thực sự khó. Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận thức có liên hệ với tính tự lực trong học tập nhưng hai phẩm chất này không đồng nhất với nhau được vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác biệt. 1.1.2. Hoạt động học tập tự lực Trước tiên cần xem xét khái niệm hoạt động học. Dạy học là một hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học, là sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra cả 2 hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong một khoảng không gian và thời gian nhất định là: hoạt động dạy và hoạt động học. [45, tr. 89-90] Như vậy, hoạt động học là hoạt động của người học hướng vào đối tượng học (là các kinh nghiệm xã hội), tiếp nhận và chuyển hoá nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển nhân cách của chính bản thân mình. 17 Về hoạt động học tập tự lực, B.P.Êxipốp đã đề cập đến công tác tự lực của hoạc sinh trong giờ học. Tác giả viết: “Công tác tự lực của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, nhưng theo bài làm mà giáo viên giao cho trong khoảng thời gian giành riêng cho nhiệm vụ này; ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã vạch ra trong bài, biểu hiện mọi nỗ lực của mình và thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình (hoặc cả hai mặt hoạt động) dưới một dạng nào đó” Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, thì “tính độc lập hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh tự mình phát hiện vấn đề, tự mình đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được” [26, tr. 10] Vậy có thể nhận thấy có 2 dạng hoạt động học tập tự lực: (1). Học tập tự lực có hướng dẫn của giáo viên và mức độ cao hơn là (2). Học tập tự lực không có hướng dẫn của giáo viên (hay còn gọi là hoạt động tự học). Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào khái niệm thứ nhất là học tập tự lực có hướng dẫn của giáo viên. Từ những khái niệm trên kết hợp với khái niệm về tính tự lực của tác giả Nguyễn Thanh Huyền chúng tôi đưa ra khái niện về hoạt động học tập tự lực như sau: Hoạt động học tập tự lực là hoạt động học tập mà học sinh thực hiện các nhiệm học tập một cách độc lập, sẵn sàng chịu trách nhiệm và tin tưởng vào năng lực của mình; sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí để giải quyết các nhiệm vụ học tập; có thói quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân trong quá trình học tập. Theo chúng tôi biểu hiện cụ thể của tính tự lực trong học tập gồm: - Học sinh ý thức được nhu cầu, mục đích học tập của bản thân mình. 18 - Học sinh có thể tự xây dựng kế hoạch học tập cho bản thân, tự giác thực hiện nghiêm túc kế hoạch. Có khả năng tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch của bản thân trong quá trình học tập. - Chủ động đưa ra ý kiến riêng, mạnh dạn tham gia thảo luận, tự tin vào kiến thức của mình. - Huy động tối đa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập. - Có sự nỗ lực về ý chí để thực hiện các nhiệm vụ học tập. 1.1.3. Tổ chức hoạt động học tập tự lực 1.1.3.1. Lựa chọn phương pháp dạy học Trước hết cần xem xét mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp. Trước đây mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp thường được tiếp cận theo sơ đồ tuyến tính. Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học Sơ đồ tuyến tính Sơ đồ tam giác sư phạm Theo sơ đồ tuyến tính, mục tiêu chi phối quyết định nội dung dạy học, nội dung dạy học lại quyết định phương pháp dạy học. Người ta dựa vào mục tiêu để cấu trúc nội dung dạy học, sau đó lại căn cứ vào nội dung để lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp nhất để giảng dạy hiệu quả những nội dung kiến thức đã lựa chọn. Tuy nhiên ngày nay mục tiêu dạy học là hướng vào việc chuẩn bị cho người học sớm thích ứng với xã hội, hòa nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng 19 nhu cầu, lợi ích, năng lực của học sinh chứ không phải chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Vì vậy việc lựa chọn phương pháp không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung mà còn căn cứ trực tiếp vào mục tiêu dạy học. [51, tr. 45] Trong sơ đồ tam giác sư phạm, phương pháp phải đáp ứng yêu cầu chất lượng trực tiếp từ mục tiêu đào tạo. Khi đó phương pháp dạy học cần rèn cho học sinh các kĩ năng thực hành, các kĩ năng học tập hiệu quả, kĩ năng làm việc tập thể, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì thế theo chúng tôi, nội dung kiến thức trong sách giáo khoa chỉ là một trong số các phương tiện quan trọng để tổ chức các hoạt động tự lực cho học sinh nhằm đạt mục tiêu cao nhất là rèn kĩ năng học, kĩ năng làm việc tập thể, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn, trang bị cho học sinh khả năng tự học và học tập suốt đời. 1.1.3.2. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp giảng dạy thường đưa ra hai mô hình dạy học cơ bản: mô hình dạy học hợp tác 2 chiều và mô hình dạy học truyền thụ một chiều. Sơ đồ 1.2. Mô hình dạy học truyền Sơ đồ 1.3. Mô hình dạy học hợp tác thụ một chiều: Dạy – Ghi nhớ hai chiều: Dạy – Tự học Bảng 1.1. So sánh các mô hình dạy học 20