Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề sự nhìn của mắt luận văn ths. giáo dục học...

Tài liệu Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề sự nhìn của mắt luận văn ths. giáo dục học

.PDF
123
1334
150

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LUYẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NHÌN CỦA MẮT” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI - 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LUYẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NHÌN CỦA MẮT” LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (Bộ môn Vật lí) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA HÀ NỘI - 2014 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Ngô Diệu Nga - người đã tận tâm dạy bảo và hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài này. Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô tại Trường Đại học Giáo dục ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Kết quả của luận văn có sự đóng góp không nhỏ của BGH, các thầy cô giáo và đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT Thanh Oai B - Thanh Oai - Hà Nội. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó. Có được kết quả như ngày hôm nay tôi phải kể đến công sức của cả gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh và động viên tôi hoàn thành luận văn này. Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn. Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Luyến i BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình DHTH Dạy học tích hợp GDBVMT Giáo dục bảo vệ môi trường GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học SDNLTKHQ Sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả SGK SGK SPTH Sư phạm tích hợp TH Tích hợp THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm ii MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ............................................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .................................................................... ii Mục lục .................................................................................................................. iii Danh mục bảng ....................................................................................................... v Danh mục các hình vẽ ............................................................................................ vi MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ ................................................................................................................. 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài .................................................................................. 5 1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ............................... 7 1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 7 1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................................................. 8 1.3. Dạy học tích hợp............................................................................................. 14 1.3.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .................................................. 14 1.3.2. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp .............................................. 15 1.3.3. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp. .................. 17 1.3.4. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp .......................................... 19 1.4. Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm. ........................................... 20 1.4.1. Khái niệm dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm (gọi tắt là Dạy học theo nhóm) ............................................................................................................ 20 1.4.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm ................................ 21 1.4.3. Dạy học Vật lí theo hướng tổ chức hoạt động nhóm..................................... 23 1.5. Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ............................... 44 1.5.1. Về tình hình giảng dạy của giáo viên ........................................................... 44 1.5.2. Về tình hình của học sinh............................................................................. 45 Kết luận chương 1 ................................................................................................. 46 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NHÌN CỦA MẮT” ................................................................................ 47 2.1. Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” ....................................... 47 iii 2.1.1. Giới thiệu nội dung chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong chương trình hiện hành ...... 47 2.1.2. Ý tưởng sư phạm của việc tổ chức dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt” ......... 49 2.2. Tổ chức dạy học cụ thể ................................................................................... 49 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 89 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 90 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 90 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 90 3.3. Thời điểm thực nghiệm: .................................................................................. 90 3.4. Những khó khăn gặp phải trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục ...................................................................................................................... 90 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 91 3.5.1. Đánh giá hợp tác .......................................................................................... 91 3.5.2. Đánh giá đồng đẳng ..................................................................................... 91 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................... 94 3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 94 3.6.2. Đánh giá định lượng .................................................................................... 96 3.6.3. Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy học theo hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” .................................................................................................................... 101 Kết luận chương 3 ............................................................................................... 103 KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................... 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 105 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 106 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ..... 10 Bảng 1.2: Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức STAD ............ 28 Bảng 1.3: Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo hình thức TGT. ........................ 30 Bảng 1.4: Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên. ....................................................................................................... 31 Bảng 1.5: Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên. ................................................................................................. 31 Bảng 1.6: Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình. .................. 32 Bảng 1.7: Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm. .................................................... 34 Bảng 2.1: Tỉ lệ mù màu ......................................................................................... 84 v DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1: Cấu trúc giác mạc .................................................................................. 50 Hình 2.2: Các lớp của võng mạc ............................................................................ 52 Hình 2.3: Hốc mắt ................................................................................................. 54 Hình 2.4: Mi mắt ................................................................................................... 57 Hình 2.5: Lệ bộ ..................................................................................................... 57 Hình 2.6: Đường dẫn truyền thị giác ...................................................................... 58 Hình 2.7: Cấu tạo mắt ............................................................................................ 59 Hình 2.8. Cấu tạo của mắt người ........................................................................... 62 Hình 2.9. Đường đồng tâm .................................................................................... 63 Hình 2.10: Cách sửa tật mắt cận ............................................................................ 79 Hình 2.11: Phép kiểm tra mù màu ......................................................................... 82 vi MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu, và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học, cấp THCS và gần đây áp dụng vào việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở các cấp học phổ thông dự kiến triển khai vào năm 2015. Dạy học tích hợp cũng đang là một hướng đi mới mà Bộ Giáo dục và Đào tạo khá kì vọng để thiết kế nội dung giáo dục phổ thông nhằm giảm số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn và rèn luyện kỹ năng cho học sinh theo Đề án Đổi mới căn bản toàn diện. Tuy nhiên theo Giáo sư Đinh Quang Báo, Viện nghiên cứu sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội, lại cho rằng: “Tích hợp là kết hợp kiến thức liên môn để từ đó học sinh có được nhiều thông tin hơn. Vì thế, về thực chất, là tăng tải chứ không phải giảm tải”. “Tuy nhiên, với nội dung và phương pháp dạy mới, điều này không làm nặng nề cho người học mà làm cho người học hứng thú, giống một người thích công việc thì không biết mệt khi làm việc. Khi đó sẽ không đặt vấn đề quá tải hay không quá tải nữa” - giáo sư Báo phân tích. Cùng quan điểm trên, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Minh Hạc cũng cho rằng việc gộp lại để giảm số môn không đồng nghĩa với giảm tải. “Vấn đề ở chỗ sử dụng dung lượng kiến thức thế nào để đạt mục tiêu giáo dục là hình thành được kỹ năng cho người học” - ông Hạc nói. Thiết nghĩ tổ chức quá trình dạy học theo tinh thần của dạy học tích hợp chủ đề có thể sẽ là định hướng thích hợp với chương trình, nội dung, và cách thức tổ chức quá trình dạy học hiện nay, góp phần tạo ra môi trường học tập tốt, thuận lợi giúp học sinh tham gia tích cực vào bài học, làm cho lớp học năng động, học sinh dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, không nhồi nhét, quá tải. Hơn thế, dạy học chủ đề từng bước khơi dậy khả năng tự học đang tiềm ẩn ở mỗi học sinh, tiến tới chỗ hình thành cho các em có phong cách biết tự 1 học ở mọi nơi, mọi lúc, nâng cao tính tích cực, sáng tạo, tự lực tìm mà học ở người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở nước ta. Do đó tôi đã chọn đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống quan điểm lí luận về dạy học tích hợp áp dụng trong dạy học Vật lí để thiết kế phương án dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt”. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lí luận của đề tài: + Dạy học tích cực và dạy học tích hợp. + Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến thức về chủ đề “Sự nhìn của mắt”. + Tích hợp kiến thức sinh học cũng như kiến thức Vật lí xây dựng lên chủ đề “Sự nhìn của mắt” - Thiết kế phương án dạy học chủ đề “Sự nhìn của mắt”. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án dạy học đã thiết kế. - Rút ra nhận xét sơ bộ đánh giá hiệu quả của phương án dạy học đối với việc dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt”. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Việc tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học ở trường trung học phổ thông. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học Vật lí. - Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 11 trường THPT Thanh Oai B - Hà Nội. 5. Vấn đề nghiên cứu Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” như thế nào để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống. 6. Giả thuyết khoa học 2 Nếu thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” thì không những bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng lực sáng tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học Vật lí. - Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành ở lớp 11A1 trường THPT Thanh Oai B - Hà Nội 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa lí luận của đề tài: + Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề - Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: + Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo cho việc dạy học tích hợp chủ đề “ Sự nhìn của mắt”. + Cách dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” trong dạy học Vật lí đem lại hứng thú học tập và nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống ở học sinh phổ thông. 9. Phương pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu khoa học về: dạy học tích cực, dạy học tích hợp và cấu tạo của mắt, sự nhìn của mắt. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia. - Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm. Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. - Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê. 3 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 03 chương. Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo chủ đề Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của mắt” Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam. Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”. Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia. Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông. Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây. Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như: Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp, cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư 5 phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp. Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS” Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn. Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh. Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận. Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học. Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường. Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng 6 nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lí luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lí luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lí luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí về bảo vệ môi trường, sản suất điện năng. Tuy nhiên trong trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi, sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống. 1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 1.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh 7 vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [10]. Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của dạy học. Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập. Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời. Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội dung. Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh. 1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. 8 - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học phương pháp chiến lược Học giao tiếp xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá môn(các tập, kế hoạch làm nhóm điểm mạnh, điểm khái niệm, phạm việc - Tạo điều kiện yếu trù, quy luật, mối - Các phương pháp cho sự hiểu biết về - Xây dựng kế quan hệ...) nhận thức chung: phương diện xã hoạch phát triển Thu thập, sử lí, hội các nhân chuyên môn đánh giá, trình bày - Học các ứng xử, - Đánh giá, - Ứng dụng đánh thông tin tinh hình thành các giá chuyên môn - Các phương pháp nhiệm, khả năng chuyên môn giải quyết xung Học nội dung chuyên môn - Các trí chuyên - Các kĩ năng thần trách đột chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng... Năng lực chuyên môn Năng lực xã hội Năng lực phương pháp 9 Năng lực nhân cách Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt. 1.2.2.1. Năng lực chung Năng lực chung được áp dụng cho tất cả các môn học bao gồm các thành phần sau:  Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.  Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.  Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán. Năng lực chuyên biệt là năng lực được xác định trong chương trình các môn học. Với bộ môn Vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [10] 1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt  Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân 1 Năng lực tự - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế học hoạch có hiệu quả - Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin - Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta. - Tóm tắt được nội dung Vật lí trọng tâm của văn bản - Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối - Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó 10 2 Năng lực giải - Đặc biệt là năng lực thực nghiệm quyết vấn đề - Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… (Đặc biệt diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các quan trọng là đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với NL giải quyết nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và vấn đề bằng hoạt động như thế nào? con đường - Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra thực nghiệm - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy hay còn gọi là luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm 3 NL thực - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được nghiệm) - Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được Năng lực - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết sáng tạo (hoặc dự đoán) - Lựa chọn được phương án tối ưu - Giải được các bài tập sáng tạo - Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu 4 Năng lực Không có tính đặc thù quản lí Nhóm năng lực về quản hệ xã hội 5 Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ Vật lí để mô tả hiện tượng tiếp - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước - Vẽ được sơ đồ thí nghiệm - Mô tả được sơ đồ thí nghiệm - Đưa ra các lập luận logic, biện chứng 6 Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm tác - Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực trên) 7 Năng lực sử - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) dụng công để mô hình hóa quá trình Vật lí nghệ thông - Sử dụng phầm mềm mô phỏng để mô tả đối tượng Vật lí tin và truyền thông (ICT) 11 8 Năng lực sử - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật Vật lí dụng ngôn - Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật Vật lí ngữ - Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật Vật lí bằng các công thức toán học 9 - Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả toán hoặc ra kiến thức mới  Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Nhóm năng lực thành phần (NLTP) Nhóm HS có thể: NLTP liên - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, quan đến sử nguyên lí Vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí. dụng kiến - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí. thức Vật lí - K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Năng lực thành phần trong môn Vật lí - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn. Nhóm NLTP HS có thể: về phương - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí. pháp (tập - P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ trung vào ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó. năng lực - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác thực nghiệm nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí. và năng lực - P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí. mô hình - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập hóa) Vật lí. - P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí. - P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng