Tài liệu Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức định luật ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn bộ vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HƯƠNG GIANG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH VÀ GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI - 2011 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HƯƠNG GIANG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH VÀ GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN VẬT LÝ) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ HÀ NỘI - 2011 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................................... 4 5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................... 4 6. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 4 7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 5 8. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 5 9. Luận cứ.................................................................................................................. 5 10. Những đóng góp mới của luận văn ..................................................................... 6 11. Cấu trúc của luận văn. ......................................................................................... 6 Chương 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC .................................................................................................. 1.1. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................... 1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ...................................................... 1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực .......................................... 7 7 7 8 1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực .................................................................. 12 1.1.4. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực.............................................................. 14 1.1.5. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS trong học tập.............................................................................................................. 16 1.2. Dạy học theo góc................................................................................................ 18 1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................................ 19 1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc ............................................................................ 19 1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc ...................................................................... 20 1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc ....................................................................... 21 1.2.5. Qui trình của dạy học theo góc ...................................................................... 24 1.2.6. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo góc ............................................... 29 1.2.7. Tiêu chí học theo góc ...................................................................................... 30 1.2.8. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc...................................................... 31 1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học theo góc vào dạy học ở trường Phổ thông ........ 32 1.2.10. Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy 5 học theo góc ................................................................................................. 33 1.3. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí 11 ở trường phổ thông .................................. 35 1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 35 1.3.2. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 35 1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 35 Kết luận chương 1 37 Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH VÀ GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 ........................................................... 39 2.1. Nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ......................................................................... 39 2.1.1. Vị trí tầm quan trọng kiến thức của bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ................................................................................. 39 2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ........................................................................................................ 41 2.1.3. Kiến thức kĩ năng học sinh cần có khi học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” .............................................. 42 2.2. Phân tích nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ........................................................................................................ 43 2.3. Thiết kế tiến trình dạy học dạy học bài: “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 ........................................................... 44 2.3.1. Bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch”........................................................... 44 2.3.2. Bài “Ghép các nguồn điện thành bộ” .............................................................. 56 Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 72 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 74 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 74 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 74 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................ 74 3.4. Thời điểm thực nghiệm ...................................................................................... 75 3.5. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 75 3.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 75 3.7. Các bước tiến hành thực nghiệm........................................................................ 76 6 3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 77 3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá ........................................................................ 77 3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính ............................................. 78 3.8.3. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng.......................................... 87 Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 92 ẾT LUẬN VÀ HU ẾN NGHỊ ......................................................................... 94 1. Kết luận ................................................................................................................. 94 2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 96 7 CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 Bộ GD & ĐT Bộ giáo dục và đào tạo 1. ĐC Đối chứng 2. NXB Nhà xuất bản 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. TN Thực nghiệm 6. SGK Sách giáo khoa 7. Th.S Thạc sĩ 8. GS Giáo sư 9 PGS Phó giáo sư 10. TS Tiến sĩ MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào một thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá. Mọi ngành nghề đều có những bước thay đổi đáng kể, ngành giáo dục cũng đang có những bước đổi mới mạnh mẽ về mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của công nghệ và nền kinh tế tri thức. Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được đề cập từ rất lâu trước đây: trong Nghị quyết của hội nghị lần thứ tư, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1/1993), Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII(12/1996), trong Luật Giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2010), trong chỉ thị của Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo... Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập. Căn cứ vào tình hình thực tế của ngành Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo Dục và Đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới quản lí và nâng cao chất lượng giáo dục”. Tiếp tục triển khai có hiệu quả, sáng tạo cuộc vận động “ Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” theo chỉ thị 06-CT/TW ngày 07/11/2006 của Bộ Chính trị gắn với đặc thù của ngành là thực hiện cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo là tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo” và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Đổi mới phương pháp dạy học là điều không thể thiếu để giúp cho việc dạy và học đạt kết quả tốt hơn. Đổi 1 mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với sự phát triển chung của giáo dục thế giới cũng như sự phát triển của công nghệ hiện đại lại là một vấn đề cần được quan tâm hơn. Giáo viên, những người đặt nền móng xây dựng các thế hệ cho tương lai, không thể không nghĩ đến cơ hội và thách thức đang chờ đón học sinh của chúng ta ở phía trước. Hơn ai hết, ta phải biết rõ rằng tương lai, với những cơ hội đang rộng mở hơn nhưng đồng thời cũng đòi hỏi học sinh của chúng ta có kiến thức sâu hơn, rộng hơn. Trên cơ sở đó, bằng những kinh nghiệm, bằng những kết quả thực tế qua những tiết dạy của mình, tôi muốn vận dụng một Phương pháp dạy học theo góc. Đây là phương pháp dạy học được tổ chức sao cho người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Học theo góc, người học được lựa chọn hoạt động và phong cách học tạo cơ hội cho người học “khám phá”, ‘thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Dạy học theo góc đòi hỏi GV với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm vụ để người học xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau. Từ những lí do trên và nhận thức được vai trò của việc đổi mới phương pháp dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh”. 2. Lịch sử nghiên cứu Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin, bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới. 2 Theo W. B. Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”. Đặc biệt là người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà Unesco đưa ra là “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người”. Quan điểm dạy học tích cực đã được nhà giáo dục người Mỹ Robert Marrzano nêu lên rong công trình A Difeent Kind of Classroom: Teaching with Dimension of Learning do Association for Supervision and Curiculum Development xuất bản. Dạy và học tích cực được dự án Việt - Bỉ, là dự án song phương giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam với cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng tại các tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam. Gần đây ở nước ta đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và trong dạy học Vật lí nói riêng. Có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau: công trình của tác giả Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng bàn về tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí. Tác giả Thái Duy Tuyên bàn về dạy học hiện đại. Về dạy học tích cực, trong đó dạy học theo góc có: Dạy và học tích cực một số kĩ thuật và phương pháp dạy học của nhóm tác giả: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng và Cao Thị Thặng. Trong chương trình Vật lí phổ thông, xung quanh nội dung kiến thức Định luật Ôm đã có luận văn như: “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học nội dung kiến thức Định luật Ôm sách giáo khoa Vật lý lớp 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề” (Lê Thị Hương - Học viên Cao học khóa 2 – ĐHGD - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI). Dạy học theo góc có: luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Hà Thị Thu Hà - Trường ĐHSP Hà Nội (2010) - Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Sách giáo khoa Vật lí 11 nâng cao; tác giả Trần La Giang -Trường ĐHSP Hà Nội (2010) - Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể của các chất. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” 3 Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ”. Xuất phát từ các lí do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài và định hướng những vấn đề cần giải quyết như sau: từ thực trạng dạy-học một số kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ở trường phổ thông hiện nay, xác định những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến chất lượng dạy học phần kiến thức này. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong học tập. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học nói trên. 3. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo góc để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức: “Định luật Ôm đối với toàn mạch, ghép nguồn thành bộ” SGK Vật lí lớp 11. 4.2. Khách thể nghiên cứu - Giáo viên dạy Vật lí tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. - Học sinh lớp 11 tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức: “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” - Đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 trường THPT Đan Phượng - Hà Nội. 6. Vấn đề nghiên cứu Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức: “Định luật Ôm đối với toàn mạch, ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 như thế nào để phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh ? 4 7. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy theo góc cùng với việc đảm bảo những yêu cầu hoạt động của nhận thức Vật lí, có thể tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch, ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu có liên quan như: Lí luận dạy học Vật lí, tâm lý học sư phạm, lí luận về các quan điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy học, lí luận về dạy học theo góc. Nghiên cứu nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, SGV và các tài liệu khác liên quan. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Tìm hiểu việc dạy thông qua phỏng vấn trao đổi với giáo viên và việc học thông qua trao đổi với học sinh nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 từ đó đề xuất giải pháp. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư pham tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục tiêu nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài. 9. Luận cứ - Luận cứ lí thuyết: + Cơ sở lí luận về PPDH tích cực. + Lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. + Cơ sở lí luận về dạy học theo góc. - Luận cứ thực tế: + Phiếu dự giờ, trao đổi với giáo viên. + Phiếu khảo sát học sinh. 5 + Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm( ảnh chụp ..) 10. Những đóng góp mới của luận văn - Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo góc để tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. - Soạn kế hoạch dạy học cụ thể nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo góc. Chương 2: Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC 1.1. Phương pháp dạy học tích cực 1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 1.1.1.1. Tính tích cực Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội 1.1.1.2. Phương pháp tích cực Thuật ngữ “Phương pháp tích cực” để chỉ những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tọa của người học. Trong đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục. 7 Bản chất của dạy và học tích cực là: - Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ. - Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt cho họ thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ: Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực. Giảng viên/ Giáo viên Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn Học sinh Học sinh Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy và học như sau: - Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học. - Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học. - Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện. 1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số điểm sau: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Một trong các yêu cầu của dạy học tích cực là khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Tham gia vào các hoạt động học tập người học được đặt vào các tình huống có vấn đề, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm 8 riêng của mỗi cá nhân. Qua đó người học không những chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó tính chủ động sáng tạo có cơ hội được bộc lộ rèn luyện. Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá trình giáo dục. Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, hiện tại cũng như tương lai. Giáo dục dạy học bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông tin, đó chính là quá trình giúp học sinh nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến thức vào thực tế. Điều này giúp học sinh có nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, khi đó học sinh sẽ tích cực tự giác tham gia các hoạt động học tập. Trong dạy học cần rèn cho người học có phương pháp tự học. Nếu người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học. Trong dạy học tích cực, cần khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia đình để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hoá về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh. Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học. Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy- trò, trò-trò. Trong mối quan hệ hợp tác đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn. Sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề …và tạo môi trường học tập thân thiện. Tuy nhiên để học tập hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình thành cho người học thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng 9 thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa dẫm, ỷ lại hoặc có những biểu hiện không hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp tác mất thời gian, kém hiệu quả. Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương tác, ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hoá hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội Theo sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các chủ đề/ nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề/ nội dung giáo viên giới thiệu, định hướng. Các chủ đề/ nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực tiễn, xã hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong thực tiễn, xã hội. Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của học sinh, giáo viên cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lôi cuốn được sự tham gia tích cực, chủ động của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho học sinh nhỏ tuổi 10 nếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt hiệu quả với những học sinh ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá đã phát triển. Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học. Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán, thậm chí chán nản. Nhiệm vụ không nên quá khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối tượng từng trình độ trong điều kiện cho phép. Mỗi nhiệm vụ thách thức sẽ tạo ra nhu cầu cần sự hỗ trợ. Giáo viên cần quan sát để có sự hỗ trợ kịp thời. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định tình trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh giá, người học sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập. Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau hay còn gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Đánh giá đồng đẳng dựa trên các tiêu chí do giáo viên cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp học sinh đánh giá kết quả của bạn mà thông qua đó còn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ đó còn có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn. Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò còn giúp giáo viên cũng có điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy. Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng động, sáng tạo thích nghi với mọi hoàn cảnh trong đời sống xã hội. Do vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải phát 11 triển ở người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra. [11, tr.22-28] 1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực 1.1.3.1. Cơ sở tâm lý Theo nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học và logic học người Thụy SĩJean Piaget: “Học là một quá trình tích cực và xây dựng nghĩa”. Theo Jean Piaget, mọi cơ thể đều có xu thế thích nghi với môi trường. Tổ chức và thích nghi là hai quá trình của cùng một cơ chế, bổ sung cho nhau. Thích nghi bao hàm hai quá trình bổ sung cho nhau: đồng hoá và điều ứng. Đồng hóa là quá trình thống nhất hóa các yếu tố từ môi trường: chủ thể tiếp nhận khách thể, đồng hóa khách thể vào cấu trúc hành động, tức là con người xử lý tác động từ bên ngoài vào nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Mỗi người áp dụng cái mình biết để hiểu đặc tính của vật và sự vật, cũng như những quan hệ giữa đặc tính và sự vật. Có 4 kiểu đồng hóa trong tất cả các thời kì và giai đoạn: đồng hóa tái diễn, đồng hóa khái quát hoá, đồng hóa công nhận, đồng hóa lẫn nhau. Điều ứng liên quan đến những yêu cầu khớp với thực tế, mỗi vật và sự vật có những đặc tính cần được sớm muộn tính đến. Điều ứng xảy ra bởi vì các cấu trúc hiện tại đã thất bại trong lý giải một vật hoặc sự vật một cách thoả đáng. Kết quả tổ chức lại tư duy dẫn tới một sự đồng hóa khác thoả đáng hơn. Trong quá trình điều ứng, chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp theo khách thể, điều ứng cấu trúc hành động với khách thể, với môi trường. Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo Piaget, thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng đồng thời hiện hữu trong mỗi hành vi và kích thích sự phát triển nhận thức. Thuyết nhận thức của Jean Piaget được vận dụng vào thực tiễn dưới tên gọi “thuyết kiến tạo” cho rằng mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Trong quá trình đồng hoá, người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức đã có. Trong quá trình điều ứng, người học thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho 12 phù hợp với hoàn cảnh mới. Theo thuyết kiến tạo, học sinh phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Giáo viên chỉ là người tổ chức, điều khiển. Do đó trong quá trình dạy học, cần tăng cường dạy học hợp tác, dạy học khám phá- phát hiện, bồi dưỡng khuyến khích người học tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề. [21, tr 1-5] 1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh: các chức năng của hai bán cầu não Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và bán cầu não phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không phải do gien di truyền. Não trái Não phải - Não trái là trung tâm điều khiển các - Não phải là trung tâm kiểm soát các chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, ngữ, lý luận, tính toán, sắp xếp, phân xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian, loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp. cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tư duy suy diễn. - Các chức năng não trái có đặc điểm là tuần tự, hệ thống. - Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu hứng, tản mạn. - Não trái có thể ghép các mảnh rời - Não phải nhìn thấy cái tổng thể trước thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, (nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới biết). làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết). - Tư duy não trái là tố chất phát triển trí thông minh. - Tư duy não phải là tố chất của óc sáng tạo. - Định hướng bằng quy trình - Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ... - Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự. - Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng. 13 Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Trong hệ thống giáo dục mà kiến thức được cung cấp theo quy trình liên tục và tuần tự, trong đó chương trình thiết lập theo kiểu gần như tuyến tính, phù hợp với học sinh có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lý thông tin của họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của não trái ngày càng phát triển. Những học sinh có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì họ thường không xử lý thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể... Dạy học tích cực không những làm cho học sinh có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi học sinh được phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau.[26, tr 15] 1.1.4. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực 1.1.4.1. Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm Xây dựng môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích: + Bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học… + Quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần + Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực + Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,.. và hợp tác trong các hoạt động học tập + Tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu + Cho phép có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ 14