Tài liệu Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chương dòng điện xoay chiều sách giáo khoa vật lý lớp 12 nâng cao trung học phổ thông luận văn ths. giáo dục học

-1- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƢ PHẠM VŨ VĂN DỤNG TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN MÁY ĐIỆN CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGHÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ NGƢỜI HƢỚNG DẪN : PGS-TS ĐỖ HƢƠNG TRÀ HÀ NỘI – 2009 -1- -2- Các chữ viết tắt Chữ viết tắt Chữ viết đủ 1. ĐHSP Đại Học Sƣ Phạm 2. GS Giáo sƣ 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. KHTN Khoa tự nhiên 6. NXB Nhà xuất bản 7. PGS Phó giáo sƣ 8. SGK Sách giáo khoa 9. THCS Trung học cơ sở 10. THPT Trung học phổ thông 11. TS Tiến sĩ 12. CNTT Công nghệ thông tin 13. DHDA Dạy học dự án 14. GD Giáo dục 15. GD-ĐT Giáo duc đào tạo 16. CNH - HĐH Công nghiệp hóa hiện đại hóa 17. NQ TW Nghị quyết Trung Ƣơng 18. PPDH Phƣơng pháp dạy học 19. PPDA Phƣơng pháp dự án 20. ĐH Đại học STT -2- -3- MỤC LỤC MỞ ĐẦU TRANG 1. Tên đề tài. 1 2. Lí do chọn đề tài. 1 3. Lịch sử nghiên cứu. 3 4. Mục tiêu nghiên cứu. 6 5. Đối tƣợng nghiên cứu. 6 6. Mẫu khảo sát. 6 7. Vấn đề nghiên cứu. 6 8. Giả thuyết khoa học. 6 9. Nhiệm vụ nghiên cứu. 7 10. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm. 7 11. Dự kiến luận cứ. 12. Cấu trúc luận văn. 7 7 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Bản chất của quá trình dạy học. 9 1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 9 1.1.2. Sự tương tác trong hệ dạy học 10 1.2. Cơ sở của các phƣơng pháp dạy học tích cực. 12 1.2.1. Một số chiến lược dạy học. 12 1.2.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom. 15 1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh 18 1.3. Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của 19 ngƣời học. 1.3.1. Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học 1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học. -3- 19 20 -4- 1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề. 22 1.4. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lý. 36 1.4.1. Vai trò của việc nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật trong 37 dạy học vật lý. 1.4.2. Bản chất việc nghiên cứu ứng dụng kĩ thuật của vật lý 38 trong dạy học. 1.4.3. Dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lý. CHƢƠNG 2 44 44 TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIẾN THỨC 44 PHẦN MÁY ĐIỆN THUỘC CHƢƠNG”DÒNG ĐIỆN XOAY 45 CHIỀU” SGK LỚP 12 NÂNG CAO 45 2.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK phần máy điện thuộc 46 chƣơng "Dòng điện xoay chiều" SGK 12 nâng cao. 2.1.1. Chương trình lớp 9. 46 2.1.2. Chương trình lớp 12nâng cao hiện hành. 48 2.2. Những khó khăn trong dạy học. 49 2.2.1. Những khó khăn trong dạy học. 50 2.2.2. Nguyên nhân. 52 2.3. Thiết kế một số dự án dạy học phần máy điện. 72 2.3.1. Xác định bộ câu hỏi định hướng. 72 2.3.2. Lựa chọn dựa án. 72 2.3.3. Mục tiêu của các dự án. 72 2.3.4. Phương pháp lập sơ đồ tư duy 72 2.3.5. Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ cho việc học theo dự án. 72 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 73 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 72 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 72 3.3. Thời gian thực nghiệm: 72 -4- -5- 3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ 72 phạm 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm 73 3.6. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm. 74 3.7. Kết quả thực nghiệm. 75 3.7.1. Phân tích giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học dự 75 án. 3.7.2. Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của 93 sinh viên. KẾT LUẬN CHUNG -5- 98` -6- MỞ ĐẦU 1. Tên đề tài. “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao” 2. Lí do chọn đề tài. Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con ngƣời là những yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội.Trong xã hội tri thức, nền giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy đƣợc qua lịch sử mà còn phải bồi dƣỡng cho họ tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trƣờng phổ thông là ngoài việc trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho học sinh một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng thích ứng với những yêu cầu của xã hội. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phƣơng pháp tƣ duy và hành động một cách khoa học. Trong hơn bốn mƣơi năm qua, trƣớc sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, giáo dục nƣớc nhà đã có nhiều cố gắng trong việc tự hoàn thiện mình bằng những giải pháp nhƣ tiến hành cải cách giáo dục (GD), đổi mới chƣơng trình GD phổ thông... nhằm đủ sức đáp ứng nhiệm vụ nhân dân giao phó: trồng ngƣời đáp ứng giai đoạn cách mạng mới. Trong thời gian qua, dẫu có nhiều nỗ lực nhƣ thế, nhƣng nhìn chung giáo dục của ta vẫn chƣa ngang tầm với nhiệm vụ cách mạng mới: đào tạo con ngƣời toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nƣớc. Nói cách khác GD-ĐT phải bằng mọi cách đáp ứng mục tiêu mà Đảng ta đề ra: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc. -6- -7- Tuy vậy, chất lƣợng GD hiện nay nói chung là thấp, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu mà Đảng ta đã chỉ ra. Nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng không đƣợc nhƣ mong muốn nhƣ thế có nhiều. Song vấn đề mấu chốt hiện nay vẫn là Phƣơng pháp dạy học. Chính vì lẽ đó, cho nên NQ TW 4 (khoá VII) đã xác định “Khuyến khích tự học”, phải “Áp dụng những phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [NQ TW 4 (khoá VII)] và điều đó lại đƣợc NQ TW 2 (khoá VIII) tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [NQ TW 2 (khoá VIII) ]. Từ sự lãnh đạo - định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng (NQ TW 4 và NQ TW 2) đã đƣợc Quốc Hội pháp chế hóa trong luật giáo dục “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [Luật giáo dục 2005 ]. Qua sự chỉ đạo ấy, rõ ràng cho ta thấy đƣợc việc đổi mới phƣơng pháp tự học là khâu đột phá của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu: đào tạo con ngƣời toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nƣớc. Mặt khác, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học không còn là vấn đề chung chung mà đã có định hƣớng rõ ràng; cụ thể phải tăng cƣờng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học, cùng nhau trao đổi, thảo luận để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra. Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đem lại nguồn vui, hứng thú học tập cho học sinh và đồng thời phải khắc phục kiểu dạy áp đặt, lấy giáo viên làm trung tâm; Hạn chế tối đa lối dạy học: thầy đọc – trò ghi, truyền đạt một chiều; chống lại thói quen học tập thu động... -7- -8- Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện đáp ứng mục tiêu đào tạo là phải bắt đầu từ đổi mới phƣơng pháp dạy học và sự đổi mới ấy không còn là mơ hồ, trừu tƣợng mà phải theo một định hƣớng nhất định: Các thầy cô giáo nói chung và ở trƣờng THPT nói riêng có nhiệm vụ giúp học sinh hƣớng tới việc học tập chủ động, tự nghiên cứu và qua trao đổi-thảo luận để tìm ra kiến thức mới. Vậy phƣơng pháp dạy học nào là thích hợp để khi phối hợp cùng với các phƣơng pháp truyền thống khác đã có từ trƣớc, đáp ứng đƣợc các yêu cầu trên và góp phần mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học? Trong hệ thống kiến thức vật lí ở trƣờng phổ thông kiến thức phần “Điện từ” giữ vai trò quan trọng. Tuy nhiên học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong khi học phần này, ngay cả với những phần kiến thức cơ bản. Để học sinh có thể tự chủ, linh hoạt tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, có thể phát huy tiềm năng trí tuệ của mình thì các phƣơng pháp dạy học hiện đại, trong đó có “Dạy học theo dự án” cần đƣợc nghiên cứu thử nghiệm. Qua thực tế tám năm giảng dạy tại một trƣờng phổ thông ở Hải Phòng tôi nhận thấy khi giảng dạy các ứng dụng vật lí nói chung và ứng dụng vật lí của phần Điện từ nói riêng, giáo viên thƣờng giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều, học sinh tiếp thu một cách thụ động, thiếu các thiết bị trực quan. Nếu có cũng chỉ là các mô hình đơn giản, mang tính nguyên tắc, khá xa thực tế và các mô hình thƣờng không hoạt động đƣợc. Do vậy khó có thể rèn cho học sinh tƣ duy sáng tạo, không gây đƣợc sự hứng thú trong học tập. Kiến thức các em học đƣợc thƣờng hời hợt, mau quên không ứng dụng đƣợc trong thực tế. Xuất phát từ những lí do kể trên tôi chọn và đi sâu vào nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học dự án nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao” nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh. 3. Lịch sử nghiên cứu. -8- -9- Thuật ngữ “dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần đƣợc thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đã đƣợc sử dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án (PPDA) đƣợc sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau đƣợc dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA đƣợc sử dụng phổ biến trong các trƣờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc phát triển. Năm 1918 nhà tâm lí học William H. Kilpatric ( 1871 - 1965 ) đã viết một bài báo với tiêu đề "Phƣơng pháp dự án" gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng nhƣ trong các trƣờng học. Ông và các nhà nghiên cứu của trƣờng đại học Columbia đã có đóng góp lớn để truyền bá phƣơng pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric, mỗi dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những ngƣời thực hiện và diễn ra trong một môi trƣờng xã hội. Trong những giải thích mà họ đƣa lại, điều quan trọng là tồn tại một mục đích. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy -9- - 10 - vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao. Khi nƣớc ta bƣớc vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của giáo dục ở nƣớc ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi phải có phƣơng pháp dạy học mới. Từ năm 2003, phƣơng pháp dạy học theo dự án đƣợc Bộ Giáo dục- Đào tạo kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại 20 trƣờng học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nƣớc trong chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai". Chƣơng trình này nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các lĩnh vực nhƣ toán học, khoa học và công nghệ, giúp học sinh, sinh viên phát triển các kĩ năng tƣ duy ở cấp độ cao hơn. Chƣơng trình cũng hƣớng dẫn giáo viên cách sử dụng Intemet, thiết kế trang Web và triển khai các dự án cho học sinh. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 giáo viên trên cả nƣớc đƣợc tham gia chƣơng trình này. Ngày 26/03/2005 Sở Giáo dục- Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức hội thảo về mô hình dạy học dự án tại trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai - nơi mô hình này đƣợc triển khai mạnh mẽ nhất. Gần đây , tác giả Nguyễn Văn Nghĩa đã nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học các kiến thức phần "Những định luật cơ bản của dòng điện không đổi" cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm của dạy học dự án" trong luận văn tốt nghiệp ĐH tháng 6/2006, trong đó đã tổ chức đƣợc một số nội dung kiến thức đó là dự án lắp mạch điện cho phòng học và dự án tìm hiểu cấu tạo của pin điện hoá nhƣng chƣa tiến hành thực nghiệm với học sinh. Tác giả Đào Thị Thu Thuỷ đã nghiên cứu đề tài tổ chức dạy học dự án một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong luận văn thạc sĩ năm 2007. Bản thân tác giả cũng đƣợc tham gia chƣơng trình đào tạo MT (giảng viên cốt cán) của chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai” của Intel tại Việt Nam và đã đựơc cấp giấy chứng nhận hoàn thành khoá đào tạo. Khi về trƣờng nơi công tác tác giả đã triển khai bồi dƣỡng lớp PT cho toàn bộ giáo viên của trƣờng THPT An Lão Hải Phòng và đã triển khai tổ chức dạy học dự án một số đơn vị kiến thức trong - 10 - - 11 - chƣơng trình vật lí lớp 10 và lớp 11 THPT theo tinh thần của chƣơng trình “Dạy học cho tƣơng lai” của Intel . 4. Mục tiêu nghiên cứu. Nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp dạy học dự án vào việc dạy học vật lí trong trƣờng phổ thông ở một số đơn vị kiến thức gắn liền với thực tế. Thông qua việc dạy học dự án giúp các em học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động, gắn kiến thức giáo khoa với thực tế; rèn kĩ năng làm việc theo nhóm và kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin; làm tăng khả năng sử dụng các thiết bị công nghệ cao và khả năng khai thác kiến thức trên Internet và trong đời sống. Thực hiện dạy học dự án đơn vị kiến thức phần máy điện thuộc phần “Điện xoay chiều “lớp 12 THPT nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh, hƣớng tới phát triển tƣ duy bậc cao đặc biệt là các kĩ năng phân tích, tổng hợp đánh giá của học sinh. 5. Đối tƣợng nghiên cứu. Hoạt động dạy và học của học sinh và giáo viên trong tiến trình dạy học phần máy điện thuộc chƣơng "Điện xoay chiều" sách giáo khoa vật lí lớp 12 nâng cao THPT theo mô hình dạy học dự án. 6. Mẫu khảo sát. HS phổ thông lớp 12 trƣờng THPT AN LÃO HẢI PHÕNG 7. Vấn đề nghiên cứu. Liệu tổ chức dạy học dự án kiến thức phần máy điện thuộc chƣơng “Dòng điện xoay chiều” của chƣơng trình lớp 12 THPT có phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh không? 8. Giả thuyết khoa học. - 11 - - 12 - Việc tổ chức đƣợc những hoạt động của học sinh bằng hình thức tổ chức “Dạy học dự án”-Dạy học thông qua giải quyết các dự án phần máy điện thuộc chƣơng “Dòng điện xoay chiều” sách giáo khoa vật lí 12 THPT thì có thể phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, tƣ duy sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện dự án. Từ đó học sinh sẽ nắm vững nội dung bài học sâu sắc hơn, hiểu về thực tiễn cuộc sống xung quanh và học đƣợc nhiều kĩ năng sống, làm việc. 9. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy các ứng dụng kĩ thuật của vật lí. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học dự án sao cho đáp ứng đƣợc những đòi hỏi về mặt phƣơng pháp luận của việc xây dựng kiến thức khoa học. - Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan đến phần máy điện thuộc chƣơng "Dòng điện xoay chiều" trong chƣơng trình Vật lí phổ thông và phân tích những khó khăn của học sinh khi học phần này. - Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc chƣơng "Dòng điện xoay chiều" SGK vật lí 12 THPT - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng một cách linh hoạt mô hình này vào thực tiễn giáo dục. 10. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm. - Nghiên cứu lí thuyết kết hợp với phân tích tổng hợp các thông tin từ các nguồn khác nhau. - Thực nghiệm sƣ phạm trên đối tƣợng học sinh lớp 12 THPT. 11. Dự kiến luận cứ. 1. Cơ sở lí luận của việc dạy học theo dự án: - 12 - - 13 - 1.1 Các luận điểm phƣơng pháp luận của dạy học khoa học. 1.2 Cơ sở của các phuơng pháp dạy học tích cực. 1.3 Cơ sở lí luận của việc dạy học dự án. 2. Cơ sở thực tế: 2.1 Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện chƣơng “Dòng điện xoay chiều” SGK Vật lí 12 nâng cao THPT. 2.2 Thực nghiệm sƣ phạm. 12. Cấu trúc luận văn. Mục lục Mở đầu Chƣơng 1: Cơ sở lí luận chung Chƣơng 2: Tổ chức “Dạy học dự án” nội dung kiến thức phần máy điện thuộc chƣơng “Dòng điện xoay chiều” SGK lớp 12THPT nâng cao. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Kết luận Phụ lục Tài liệu tham khảo CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Bản chất của quá trình dạy học. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học. Trong đó dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn và điều khiển của giáo viên, học sinh - 13 - - 14 - nhận thức thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kĩ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp.[11, tr.27 ] 1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy. Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hƣớng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của ngƣời học, giúp ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân. Theo giáo sƣ Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của ngƣời học để qua đó ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.[11, tr. 30] 1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của ngƣời học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu đƣợc, làm đƣợc) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó ngƣời học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.[11, tr. 30] Sự học là một hoạt động có ý thức của ngƣời học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động học Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Điều kiện phƣơng tiện - 14 Nguồn: [11, tr. 28] - 15 - Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác. Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phƣơng tiện cụ thể. Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động, nó có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành động. Nhƣ vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lƣợng, phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời học.[11, tr.30 ] 1.1.2. Sự tương tác trong hệ dạy học Trong sự tƣơng tác hệ dạy học, mỗi hành động của ngƣời học diễn ra theo các pha: “Định hƣớng - chấp hành - kiểm tra”. Trong đó, sự định hƣớng có vai trò quan trọng đối với chất lƣợng và hiệu quả của hành động. Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hƣớng khái quát hành động của học sinh. Để đạt chất lƣợng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học (học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của ngƣời học theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho ngƣời học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bƣớc phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực trí tuệ. Có thể mô tả sự tƣơng tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ: Trong đó: (1) định hƣớng - 15 - - 16 - (2) liên hệ ngƣợc (3) tổ chức (4) thích ứng (5) cung cấp tƣ liệu tạo tình huống Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học (1) Ngƣời dạy Ngƣời học (2) (3) (4) (2) (5) Tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng) Nguồn: [11, tr.31 ] Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học, hoạt động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động của ngƣời học. Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới ngƣời học, đó là sự định hƣớng của giáo viên đối với hành động của ngƣời học với tƣ liệu, là sự định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác trao đổi tranh luận giữa ngƣời học với nhau và qua đó còn định hƣớng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía ngƣời học cho giáo viên. Hành động học của ngƣời học đối với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của ngƣời học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự tƣơng tác của ngƣời học với tƣ liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với ngƣời học. Nhƣ vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của ngƣời học dƣới vai trò định hƣớng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những - 16 - - 17 - điều kiện sƣ phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân. 1.2. Cơ sở của các phƣơng pháp dạy học tích cực. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và đƣợc điều khiển, đƣợc định hƣớng bởi giáo viên, ngƣời học không thụ động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau. Phƣơng pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sƣớng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình và nuôi dƣỡng lòng khát khao sáng tạo. 1.2.1. Một số chiến lược dạy học. Việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lƣợc trong đó vai trò của học sinh đƣợc đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công hoạt động học tập.Các chiến lƣợc đó có thể là: 1.2.1.1. Chiến lược thảo luận nhóm. Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao đổi thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết - 17 - - 18 - định cũng nhƣ khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề, tranh luận. Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là nó không thích hợp với học sinh nhỏ vì đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và không khí xã hội của lớp học. Nếu học sinh không đƣợc luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lƣợc này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối". Chỉ khi học sinh đƣợc luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của giáo viên. 1.2.1.2. Chiến lược hướng dẫn tìm tòi. Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học đƣợc kiểu học bằng cách làm. Sự hƣớng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tƣ tƣởng và khái niệm. Chiến lƣợc này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu họ đƣợc cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, nhƣng đặc biệt có lợi cho những học sinh lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tƣ duy trừu tƣợng cao hơn. Nó đặc biệt thích hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra. Vì thế nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lƣợng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hƣớng dẫn kịp thời của giáo viên, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số học sinh và có khi còn sai lầm, không có giá trị. 1.2.1.3. Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ. - 18 - - 19 - Theo chiến lƣợc này, học sinh làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với giáo viên, trong khi đó giáo viên luôn mang đến cho nhóm sự định hƣớng hay giúp đỡ. Đây là một hình thức kết hợp dạy học toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thƣờng có từ ba đến tám học sinh. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tƣơng tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu đƣợc từ các thành viên của nhóm. Chiến lƣợc này nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập. Sự hạn chế của chiến lƣợc này ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khá phức tạp do trình độ không đồng đều và do ngƣời học chƣa có thói quen hợp tác trong công việc, mặt khác việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết cũng có nhiều khó khăn do nội dung vấn đề, do trình độ học sinh và do phƣơng tiện hoạt động ( tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) 1.2.1.4. Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh. Trong chiến lƣợc này, học sinh hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc loại chiến lƣợc lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các đề tài nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề tài do giáo viên giới thiệu. - 19 - - 20 - Mục tiêu chính của chiến lƣợc này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Sự hạn chế lớn nhất của chiến lƣợc này trƣớc hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chƣơng trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên giáo viên khó theo dõi đƣợc quá trình làm việc của học sinh và kết quả công việc để có thể giúp đỡ kịp thời. Chiến lƣợc này chỉ thích hợp với học sinh ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tƣ duy tƣơng đối phát triển. 1.2.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom. Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt học sinh nắm vững những mục tiêu giáo dục nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nền sƣ phạm định nghĩa một bài học tốt là nhƣ thế nào sang một nền sƣ phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển toàn diện, chuyển từ việc ƣu tiên những can thiệp của giáo viên sang việc chăm lo khơi dậy những ứng xử nào đó ở học sinh. Thay vì việc dạy học có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học đƣờng do đó cũng biến đổi. Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông- "Sự phân loại các mục tiêu giáo dục." Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông đƣợc sử dụng xong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phƣơng pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tƣ duy của học sinh ở mức độ cao và có thể đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau: Hình 1.3: Sơ đồ mức kĩ năng tư duy - 20 -