Tài liệu Thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học quận tân bình thành phố hồ chí minh ( www.sites.google.com/site/thuvientailieuvip )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH _______________________ Nguyễn Thị Hạnh THỰC TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN TÂN BÌNH THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Xin trân trọng cảm ơn: - Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. - Ban lãnh đạo và cán bộ chuyên viên Phòng giáo dục đào tạo quận Tân Bình, quận Tân Phú. - Các phòng ban thuộc Đại học Sư phạm, đặc biệt là phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học. - Các thầy cô khoa Tâm lí-Giáo dục, các giảng viên đã giảng dạy khóa 16 QLGD trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2005–2008). - Ban Giám Hiệu và Giáo viên các trường tiểu học trên địa bàn quận Tân Bình và quận Tân Phú. Đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ, hướng dẫn, cộng tác để chúng tôi hoàn thành luận văn. Đặc biệt, tác giả mong muốn bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến PGS.TS ĐOÀN VĂN ĐIỀU , người thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và hướng dẫn chu đáo để tác giả hoàn thành bản luận văn này. Tân Bình, ngày 6 tháng 2 năm 2009 Tác giả NGUYỄN THỊ HẠNH DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : cán bộ quản lí CĐSP : cao đẳng sư phạm CNTH : cử nhân tiểu học CNTT : công nghệ thông tin CSVC : cơ sở vật chất ĐHSP : đại học sư phạm GDĐT : giáo dục đào tạo GDTH : giáo dục tiểu học GVTH : giáo viên tiểu học GV : giáo viên HS : học sinh NL : năng lực NVSP : nghiệp vụ sư phạm PGD : phòng giáo dục PPDH : phương pháp dạy học PP : phương pháp SP : sư phạm QL : quản lí QLGD : quản lí giáo dục QLGD& ĐT : quản lí giáo dục và đào tạo TCGD : tạp chí giáo dục THCS : trung học cơ sở THSP : trung học sư phạm ĐLTC : độ lệch tiêu chuẩn F : tần số P : hệ số tương quan NVSP : nghiệp vụ sư phạm TB : trung bình MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục phát triển không ngừng và là một trong những động lực cơ bản phát triển kinh tế xã hội. Nhận định về triển vọng kinh tế xã hội châu Á thế kỉ hai mươi mốt, từ năm 1993 UNESCO đã khẳng định: “Giáo dục là chìa khóa tiến tới một xã hội tốt hơn, là đòn bẩy mạnh mẽ nhất tiến vào tương lai ”. Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, giáo dục là lực duy trì khả năng cạnh tranh về nhiều mặt giữa các quốc gia. Sự phát triển của kinh tế đã luân chuyển các nguồn vốn, công nghệ, nhân lực và tạo ra sản phẩm xã hội có giá trị cao, tỉ lệ với chất xám đầu tư vào sản phẩm đó. Trong nền kinh tế này, tài sản được tính đến là trí tuệ và được gọi là nền kinh tế tri thức. Cùng với kinh tế tri thức, các thành tựu của khoa học và công nghệ đã làm biến đổi sâu sắc nhiều lĩnh vực như chính trị, kinh tế, xã hội, giáo dục, cách sống, cách làm việc... của con người và các quan hệ xã hội. Ngoài việc là động lực cho phát triển kinh tế, giáo dục còn là điểm tựa cho công bằng xã hội và qua giáo dục, mỗi cá nhân nỗ lực vươn lên tự khẳng định mình bằng tri thức và khả năng sáng tạo. Nền kinh tế tri thức toàn cầu đặt ra yêu cầu nước ta phải cấp bách đổi mới giáo dục và đào tạo với mục tiêu “đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển... tạo nền tảng để đến năm 2020 cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa...rút ngắn thời gian so với các nước đi trước..”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010 của Nhà nước Việt Nam đã đề ra sứ mạng mới của giáo dục là “đào tạo người có trình độ chuyên môn cao, người công dân có trách nhiệm, có nhân lực tư duy, có tinh thần tạo nghiệp, giữ gìn và thúc đẩy những giá trị xã hội.” Trong quá trình thực hiện sứ mạng giáo dục, vai trò của mỗi cấp học có những giá trị quan trọng khác nhau. Tiểu học là bậc học nền tảng của giáo dục quốc dân, “nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản... ” trong đó “Giáo viên là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục”. [38, phần IV] Để đáp ứng được yêu cầu mới, giáo dục Việt Nam phải quan tâm đặc biệt đến yếu tố chất lượng, nhất là chất lượng người thầy. Việc nâng cao chất lượng đội ngũ ngày càng tác động mạnh mẽ lên tiến trình đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay và cả trong tương lai vì mô hình trường học theo kiểu cũ không phù hợp nữa. Việc học tập của học sinh là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học. Xã hội ngày nay quan niệm học sinh tốt nghiệp là người có thể nhận diện và giải quyết các vấn đề liên quan với họ bằng kĩ năng thích ứng nên việc giúp học sinh đạt đến trình độ này đòi hỏi người thầy phải được đào tạo để tạo ra sự thay đổi. Thời gian gần đây xã hội chú ý đặc biệt đến chất lượng giáo dục thông qua những mục tiêu có thể đo lường được của các khóa học, các chương trình đào tạo nhằm kiểm soát việc thực hiện sứ mạng giáo dục của các nhà trường. Trong những năm qua, quận Tân Bình đã tiến hành nhiều cải cách quan trọng cho giáo dục tiểu học: tăng cường cải tạo trường lớp, tăng kinh phí đầu tư đào tạo- bồi dưỡng giáo viên, mở nhiều lớp đào tạo nâng chuẩn. Chất lượng đội ngũ được đánh giá hàng năm dựa vào tiêu chí số lượng GV đã đạt bằng cấp theo quy định. Số GVTH đạt chuẩn ở từng đơn vị trường tăng lên khá nhanh nhưng chưa đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội cũng như thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của trò đồng thời áp dụng dạy tiểu học theo phân môn, mở rộng diện trường tiểu học dạy 2 buổi/ngày và tăng tỉ lệ trường đạt chuẩn quốc gia theo chương trình hành động của quận. Những lí do trên đòi hỏi cần phải xây dựng những giải pháp quản lí công tác đào tạo đội ngũ, là một công việc có ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lượng Giáo dục tiểu học. Vì thế “Thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học Quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh” được chọn là đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học, một số giải pháp trong công tác đào tạo giáo viên tiểu học được đề xuất để góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới chất lượng giáo dục tiểu học tại quận Tân Bình trong giai đoạn sắp tới. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Xuất phát từ mục đích đã nêu, nhiệm vụ cụ thể của đề tài như sau: - Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về chất lượng đào tạo nâng chuẩn trình độ và năng lực của người giáo viên. - Phân tích, đánh giá thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học - Đề xuất một số giải pháp quản lí công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân Bình trong giai đoạn sắp tới. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thực trạng công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân Bình Tp HCM. - Khách thể nghiên cứu: biện pháp quản lí công tác nâng chuẩn trình độ đào tạo giáo viên tiểu học tại quận Tân Bình Tp HCM. 5. Giả thuyết nghiên cứu Dù đội ngũ giáo viên tiểu học quận Tân Bình đáp ứng chuẩn trình độ đào tạo rất cao, nhưng năng lực chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế về chất lượng, hiệu quả công tác, chưa thực sự đổi mới phương pháp giảng dạy. Nguyên nhân có thể xuất phát từ chất lượng việc thực hiện đào tạo nâng chuẩn của người GVTH. Cần điều chỉnh việc tổ chức, quản lý và thực hiện công tác đào tạo nâng chuẩn trình độ theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá nguồn lực. Xây dựng, quy hoạch đội ngũ hợp lý, có cơ cấu đồng bộ về trình độ, độ tuổi, giới tính…đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Có chính sách sử dụng hiệu quả giáo viên sau đào tạo nâng chuẩn trình độ. Hoàn thiện các chức năng quản lý công tác đào tạo. 6. Các phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, hệ thống hóa các vấn đề lý luận từ các tài liệu, văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục thành phố HCM có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ CBQL, GV về hiệu quả của nội dung đào tạo GV. - Nghiên cứu tổng hợp số liệu thông qua sổ sách, văn bản chỉ đạo của phòng Giáo dục Quận, Kế hoạch, phương hướng hoạt động và báo cáo của Phòng đào tạo bồi dưỡng giáo dục, của Hiệu trưởng các trường tiểu học. 6.3. Phương pháp hỏi ý kiến các chuyên gia: chuyên viên phòng giáo dục và đội ngũ Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn. 6.4. Phương pháp thống kê toán học, sử dụng phần mềm SPSS 16.0 for Windows để xử lí số liệu. * Vài nét về mẫu khảo sát Để thu thập thông tin cho đề tài, bảng câu hỏi đã được thiết kế và sử dụng để thực hiện việc thu thập số liệu thông qua phỏng vấn và trao đổi với GV đang tham gia giảng dạy tại 23 trường trong quận Tân Bình và tất cả CBQL trường công lập. Mẫu khảo sát chú ý chọn toàn bộ GV và CBQL trường tiểu học dạy 2 buổi/ ngày, những trường chỉ dạy một buổi thì khảo sát toàn bộ CBQL và GV là Tổ trưởng chuyên môn. Trong số trường khảo sát có 11 trường đang thực hiện phân công GV dạy theo môn học, 12 trường còn lại vẫn theo quy định trước đây: 1 GV chủ nhiệm 1 lớp học và dạy đủ môn. Tổng số GV đã tham gia khảo sát là 451 người, thu về được 396 phiếu có nội dung trả lời đầy đủ, trong đó số GV là 288, CBQL là 108. - Mục đích khảo sát : Điều tra về thực trạng năng lực của GVTH trong giảng dạy, ý kiến đánh giá của GV về hiệu quả của chương trình đào tạo nâng chuẩn trình độ hiện hành để có cơ sở đề ra các giải pháp cho việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên phù hợp với yêu cầu mới. - Nội dung khảo sát : Khái quát về tình hình đội ngũ và tình hình cơ sở trường lớp. Đánh giá tính hiệu quả của nội dung đào tạo, những hạn chế bất cập trong kĩ năng và kiến thức của GV. Những năng lực nghề nghiệp mà người GV mong muốn được cải thiện. - Lập bảng hỏi : Phiếu hỏi có 22 câu, gồm 4 phần chính với 87 mục hỏi (169 biến quan sát). Phần đầu của phiếu hỏi là những chi tiết về cá nhân (tuổi, giới tính, trình độ chuyên môn, thâm niên dạy học và quản lí) và đặc điểm của đơn vị trường. Phần 2 (từ câu 1-7) là thông tin về đặc điểm đào tạo và cách thức tham gia của GV, nhận xét của GV & CBQL về nội dung đào tạo. Phần 3 (từ câu 8- 16) đánh giá của GV & CBQL về lợi ích, hiệu quả cũng như những hạn chế cơ bản của GVTH hiện nay. Phần 4 (từ câu 17-22) đánh giá của GV & CBQL về năng lực cần cải thiện, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố trong điều kiện, phương thức tổ chức đào tạo, các giải pháp đề nghị và ý kiến riêng của họ nhằm nâng cao chất lượng công tác đào tạo GVTH tại địa phương. Số liệu được nhập và xử lý trên phần mềm SPSS 16.0. 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Chỉ nghiên cứu hiệu quả giảng dạy sau đào tạo nâng chuẩn trình độ giáo viên Tiểu học. - Phạm vi nghiên cứu: 23 trường tiểu học thuộc quận Tân Bình. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề đào tạo giáo viên từ trước đến nay là một đề tài luôn thu hút sự quan tâm của các triết gia và các nhà nghiên cứu. Hơn hai nghìn năm trước, Tuân Tử của Trung quốc đã nêu ra 4 chữ “giáo học tương trưởng”, nghĩa là dạy và học cùng nhau lớn lên. Khi xuất hiện cùng với kỉ nguyên công nghiệp hóa ở đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa Mác-Lênin đã quan tâm đến việc phát triển giáo dục trong đó có đội ngũ giáo viên. Trong Luận cương số 3 về Feuerbach, Mác đã viết: “Nhà giáo dục cũng phải được giáo dục”. Tư tưởng Hồ Chí Minh cũng thể hiện quan điểm “muốn làm tốt công tác giáo dục, phải xây dựng đội ngũ những người thầy giáo”, trong di sản để lại cho chúng ta ngày nay, Bác đã khuyến khích cán bộ giáo dục “luôn cố gắng học tập thêm, học chính trị, học chuyên môn”. [23, tr.394] Trong giáo dục hiện đại, việc học để dạy của người thầy đã trở thành hoạt động cần thiết, thường xuyên và là đề tài cho nhiều công trình nghiên cứu khoa học: - Tác giả Trần Bá Hoành trong bài “Đổi mới chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học” nhấn mạnh để nâng chất lượng người thầy cần xem việc đổi mới phương pháp đào tạo GV là trọng điểm và phải đặt nó trong mối quan hệ với các thành tố khác trong hệ thống giáo dục. [15, tr.24] - Tác giả Phạm Xuân Thanh trong bài “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các trường đào tạo giáo viên tiểu học” quan tâm làm rõ những khái niệm về chất lượng, các công cụ được sử dụng để đánh giá chất lượng trong một chu trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm. [30, tr.28] - Với đề tài “Chất lượng giáo viên tiểu học, thực trạng và giải pháp” các tác giả Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái văn Thành đã nhất trí nhận định việc nâng cao chất lượng GVTH là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đòi hỏi phải thực hiện đồng bộ các giải pháp về tuyển sinh, đổi mới nội dung, PP đào tạo bồi dưỡng GVTH. [16, tr.11] - Trong đề tài “Tìm hiểu kĩ năng dạy học của giáo viên tiểu học” tác giả Phạm Minh Hùng đã phân tích những hạn chế cụ thể trong kĩ năng dạy học của GVTH hiện nay và chỉ ra nguyên nhân dẫn đến thực trạng này đồng thời yêu cầu phải đổi mới công tác đào tạo bồi dưỡng để tăng cường nghiệp vụ sư phạm cho người GVTH. [18, tr.30] - Với bài viết “Người thầy trong nhà trường hiện đại” tác giả Hoàng Tụy, đã nhấn mạnh vai trò quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục thuộc về các yếu tố có liên quan trực tiếp tới người thầy. [37] - Trong “Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo” tác giả Phạm Phi Yên đã quan tâm đánh giá yếu tố đồng bộ của quản lí, phương pháp giảng dạy, chương trình, CSVC với chất lượng đào tạo và nhấn mạnh chính quản lí quyết định chất lượng giáo dục. [44] Ngoài ra còn có các đề tài nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng “Một số phương hướng đổi mới việc nghiên cứu, học và dạy các khoa học giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên” năm 2006, tác giả Phạm Quang Huân “Nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục” năm 2006, tác giả Lê Thị Phương Hồng “Thực trạng và giải pháp đào tạo – bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tiểu học, Trung học cơ sở tại tỉnh Hải Dương”, các tác giả đã đề xuất những biện pháp rà soát lại đội ngũ, tuyển dụng và điều chỉnh lại cơ cấu cho cân đối về số lượng, phân công dạy chéo môn để đảm bảo sử dụng hiệu quả đội ngũ hiện có đồng thời với việc nâng số lượng GV được bồi dưỡng đào tạo... Trong Luận văn tốt nghiệp của học viên Cao học QLGD trường ĐHSP thành phố HCM đã có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu đề tài đào tạo GV như: “Thực trạng và một số giải pháp về quản lí quá trình đào tạo tại trường Đại học Mở bán công thành phố HCM” của tác giả Phạm Thị Phương Trang năm 2002. “Thực trạng quản lí đào tạo tại khoa ngoại ngữ trường CĐSP Tp.HCM và một số giải pháp” của tác giả Lê Văn Việt năm 2002. “Vấn đề quản lí công tác đào tạo giáo viên THCS môn Âm nhạc của trường CĐSP Bình Dương” của tác giả Phạm Phúc Tuy. “Một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học ở tỉnh Bình Thuận” của tác giả Hoàng Tấn Rư.... “Thực trạng quản lí giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm và một số giải pháp” của tác giả Lê Văn Mạnh năm 2006. Các công trình nghiên cứu trên tập trung làm rõ những khó khăn, thuận lợi, những nỗ lực và sự chuyển biến tích cực của công tác đào tạo giáo viên. Hầu hết các tác giả đề cập đến kĩ năng dạy học, chương trình đào tạo bồi dưỡng GV trong những năm qua và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo viên trong những điều kiện cụ thể. Trong một nghiên cứu về công tác đào tạo người thầy, “Peut-on former les enseignants - Một số vấn đề về đào tạo giáo viên” (1994), tác giả Michel Develay đã xác định: công tác đào tạo giáo viên tốt hơn sẽ làm giảm đáng kể khả năng thất bại trong việc học của học sinh do đó phải trang bị để GV nắm vững công việc mình giảng dạy hoặc chính xác hơn dạy những gì học sinh cần học. [46] Các tác giả Patrice Pelpel và Troger Vincent trong tác phẩm “Histoire de l’enseignement technique – Tự đào tạo để dạy học” (2001) cho rằng việc đào tạo GV cần dựa trên quan điểm toàn diện, cân đối giữa trang bị kiến thức và phương pháp luận bộ môn cũng như những hiểu biết khác để hình thành một hệ thống năng lực, kĩ năng nghề nghiệp có tính chuyên môn hoá. [47] Các tác giả Tom Peters và Robert Waterman trong “In Search of Excellence – Quản lí chất lượng tổng thể” đã nêu rõ: “Năng suất thông qua con người – Cần đối xử và xem nhân viên như là nguồn gốc của chất lượng.” [48] 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 1.2.1. Một số khái niệm * Quản lí: là quá trình tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí lên khách thể hay một hệ thống về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế và bằng các luật lệ, chính sách, nguyên tắc, phương pháp cụ thể nhằm tạo ra ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, làm thay đổi hiện trạng của đối tượng đó hoặc đưa vào hệ thống đó những thuộc tính mới. Quản lí là phương tiện chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lí và phù hợp với quy luật khách quan. “Mục tiêu của mọi nhà quản lí là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. [10, tr.29] “Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy” - Fayel Quản lý không đơn giản chỉ là khái niệm, nó là sự kết hợp của 3 phương diện * Thứ nhất, thông qua tập thể để thúc đẩy tính tích cực của cá nhân. * Thứ hai, điều hoà quan hệ giữa người với người, giảm mâu thuẫn giữa các bên. * Thứ ba, tăng cường hợp tác hỗ trợ lẫn nhau, thông qua hỗ trợ để làm được những việc mà một cá nhân không thể làm được, thông qua hợp tác tạo ra giá trị lớn hơn giá trị cá nhân - giá trị tập thể. * Quản lí giáo dục Dù có rất nhiều định nghiã về quản lí giáo dục nhưng những định nghiã này đều thống nhất về mặt bản chất cuả quản lí giáo dục: “Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường cuả các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng”- M.Zade Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì “Quản lí giáo dục thực chất là tác động đến nhà trường làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất theo đường lối và nguyên lí giáo dục cuả Đảng, quán triệt được những tính chất cuả nhà trường xã hội chủ nghiã Việt Nam bằng cách đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”. [26, tr.75] Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản: xây dựng và chỉ đạo chiến lược, kế hoạch, chính sách phát triển GD; ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục như tiêu chuẩn nhà giáo, CSVC thiết bị trường học, tổ chức bộ máy QLGD, tổ chức chỉ đạo công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ, huy động và quản lí việc sử dụng các nguồn lực.. Tóm lại “Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, cán bộ, kế hoạch hóa.. ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong toàn hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [28, tr. 93] Ðó là quá trình nhằm tạo nên sức mạnh, gắn liền các vấn đề lại với nhau trong tổ chức và thúc đẩy các vấn đề chuyển động. Mục tiêu của QLGD là tạo ra giá trị thặng dư, tìm ra phương thức thích hợp để thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạt hiệu quả cao nhất với chi phí các nguồn lực ít nhất. Quản lí giáo dục có những đặc trưng: - QLGD là loại quản lí nhà nước. Các hành động trong giáo dục dựa trên cơ sở quyền lực nhà nước mà đại diện là các cơ quan QLGD và đào tạo các cấp. Mọi hoạt động của chủ thể quản lí và đối tượng chịu sự quản lí đều thông qua hệ thống các quy phạm pháp luật như Luật Giáo dục, Nghị quyết của quốc hội, Nghị định của chính phủ... - QLGD là quản lí con người. Quản lí con người trong ngành giáo dục có ý nghĩa là đào tạo con người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội, những chức năng, nghĩa vụ trách nhiệm, phát triển nghề nghiệp để họ làm tròn trách nhiệm xã hội của mình. - QLGD có 2 thuộc tính chủ yếu là tổ chức kĩ thuật và kinh tế xã hội. Trong mọi lĩnh vực của cuộc sống khi đã xuất hiện quản lí thì thuộc tính đầu tiên là tổ chức – kĩ thuật. Thuộc tính này thể hiện phải có một tổ chức để thực hiện công tác quản lí và đòi hỏi phải thường xuyên cải tiến, đổi mới công việc nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng hoạt động trong tổ chức. Thuộc tính kinh tế xã hội thể hiện ở chỗ QLGD có hiệu quả sẽ đem lại lợi ích cho xã hội. 1.2.2 Tổng quan về hiệu quả và quản lí hiệu quả 1.2.2.1. Hiệu quả * Khái niệm: hiệu quả là kết quả mong muốn mà con người chờ đợi và hướng tới; hiệu quả có nội dung khác nhau ở những lĩnh vực khác nhau. Trong sản xuất, hiệu quả có nghĩa là hiệu suất, là năng suất. Trong kinh doanh, hiệu quả là lãi suất, lợi nhuận. Trong lao động nói chung, hiệu quả là năng suất lao động, được đánh giá bằng số lượng thời gian hao phí để sản xuất ra một đơn vị sản phẩm, hoặc là bằng số lượng sản phẩm được sản xuất ra trong một đơn vị thời gian. Trong xã hội học, một hiện tượng, một sự việc có hiệu quả xã hội, tức là có tác dụng tích cực đối với sự phát triển của một lĩnh vực xã hội đó. Hiệu quả là kết quả tối ưu đạt được so với mục tiêu. Hiệu quả mô tả các kết quả được thực hiện đích thực và rõ rệt như thế nào so với mục tiêu đề ra. * Quản lí hiệu quả "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích"Peter F. Druker “Quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó. Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: quản lý tổ chức, quản lý ban điều hành, quản lý công việc và nhân công" - Peter. F. Dalark. Quản lý tổ chức phải theo nguyên tắc: "lấy hiệu quả kinh tế thực tế làm nguyên tắc hoạt động, nhìn tổng thể lấy thành tích làm cốt lõi". Quản lý công việc thì nhấn mạnh công việc cần có sức sản xuất và phải thông qua những công cụ phân tích, tổng hợp, kiểm soát và thí nghiệm. Quản lý nhân công coi trọng nguồn nhân lực, làm cho họ “có cơ hội, chủ động phát huy ưu điểm của mình, thoả mãn nhu cầu về chức năng và địa vị xã hội của họ trong công việc, đưa đến cho họ cơ hội, quyền lợi như nhau để mỗi người thể hiện giá trị, hoài bão của mình”. [45, tr.2] Trong nội dung, các định nghĩa trên đã đề cập đến bản chất của quản lý là theo đuổi năng suất, hiệu quả. Nếu không quản lý hiệu quả thì tổ chức không thể tồn tại. 1.2.2.2. Các khía cạnh thể hiện của hiệu quả Hiệu quả được đo lường bằng tỉ lệ tương quan giữa đầu ra và mức độ tiêu hao nguồn lực đầu vào, thể hiện ở 3 khía cạnh: hiệu quả về kĩ thuật, hiệu quả về kinh tế, hiệu quả về xã hội. - Hiệu quả về kĩ thuật: cùng một sản lượng nhưng sử dụng ít nguồn lực hơn do thực hiện với công nghệ có sẵn hoặc với cùng số lượng nguồn lực đầu vào có sẵn, đạt được mức sản lượng tối đa. - Hiệu quả về kinh tế: phản ánh tương quan giữa kết quả đạt được so với hao phí lao động, vật tư, tài chính. Là chỉ tiêu phản ánh trình độ và chất lượng sử dụng các yếu tố, nhằm đạt được kết quả kinh tế tối đa với chi phí tối thiểu. - Hiệu quả về xã hội: phân tích trên lợi ích của toàn xã hội để xem xét sự phát triển chung của xã hội như mức tăng trưởng, sự công bằng xã hội, sự phát triển cộng đồng và cả về môi trường. Hiệu quả xã hội được đo lường bằng mức độ công bằng trong phân bổ nguồn lực toàn xã hội, nếu tái phân bổ lợi ích, tổng lợi ích xã hội có thể được tăng thêm. Trong đào tạo, hiệu quả được xem là đại lượng cho biết giá trị của kết quả đạt được ở đầu ra so với mục tiêu và so với giá trị của nguồn lực đầu vào của chu trình đào tạo. Hiệu quả đào tạo thường được xem xét dựa trên 3 tiêu chí cơ bản: Chất lượng đào tạo; mức độ đáp ứng mục tiêu kinh tế xã hội; hiệu suất sử dụng các nguồn lực sau đào tạo.. 1.2.3. Chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng Ngày nay, chất lượng là một trong những phạm trù quan trọng và thường gắn với lợi thế cạnh tranh cơ bản của một tổ chức. Thực tế cho thấy việc hiểu đúng, đầy đủ khái niệm quản lí chất lượng và mối quan hệ của nó với hoạt động của hệ thống góp phần quan trọng để hoạt động quản lí được triển khai một cách có hiệu quả. 1.2.3.1. Chất lượng Theo quan niệm triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị cái bản chất nhất của sự vật mà nhờ nó, có thể phân biệt vật này với vật khác. Theo bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000, chất lượng là “Mức độ tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu” . “Chất lượng tốt không nhất thiết là chất lượng cao, nó có nghĩa là mức độ đồng đều ( về hình thức, về tính chất.. ) và sự tin cậy với giá thành thấp nhưng chất lượng được thị trường chấp nhận.”W.E.Deming Từ những định nghĩa trên ta có thể rút ra một số đặc điểm của khái niệm chất lượng :  Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu 1 sản phẩm vì 1 lí do nào đó không được nhu cầu chấp nhận thì phải coi là chất lượng kém cho dù công nghệ chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất hiện đại.  Chất lượng quan tâm đến các yếu tố: đạt được yêu cầu, ổn định và phù hợp, sự tin cậy.  Chất lượng không phải chỉ là thuộc tính của sản phẩm, chất lượng còn áp dụng cho một hệ thống, một quá trình. Trong giáo dục, chất lượng là một lĩnh vực rộng bao gồm các tiêu chuẩn, kết quả, quá trình giảng dạy học tập, sinh hoạt của nhà trường với sự tương hợp giữa mục tiêu chương trình và khả năng của người học sau khi tốt nghiệp.(Frazer 1992,1994). Hệ thống chất lượng bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, quá trình và các nguồn lực cần thiết để thực hiện quản lí chất lượng. 1.2.3.2. Các mô hình quản lí chất lượng Với sự tiến bộ của xã hội loài người, công nghiệp và dịch vụ ngày càng phát triển, hàng hóa sản xuất ngày càng nhiều, con người ngày càng quan tâm đến chất lượng hơn. Chính vì lẽ đó mà khoa học quản lí chất lượng được hình thành, trước hết ở trong công nghiệp, sau đó được đưa vào áp dụng trong giáo dục. Ba cấp độ quản lí chất lượng được nhiều người biết đến là: kiểm soát chất lượng (Quality Control), đảm bảo chất lượng (Quality assurance) và quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management ). * Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lí chất lượng đã được sử dụng lâu đời nhất, được thực hiện ở khâu cuối cùng trong quá trình đào tạo (sản xuất) nhằm phát hiện, loại bỏ toàn bộ hay từng phần ở sản phẩm cuối cùng do không đạt các chuẩn mực chất lượng quy định hoặc làm lại, nếu có thể. Đây là quá trình xảy ra sau khi sản phẩm đã được tạo ra nên nếu phải loại bỏ sẽ dẫn đến lãng phí nguyên vật liệu, thời gian và công sức. * Đảm bảo chất lượng là cấp độ quản lí chất lượng tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được thực hiện trước và trong quá trình sản xuất và đào tạo. Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàng thỏa mãn yêu cầu chất lượng. Đảm bảo chất lượng nhằm phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm có chất lượng thấp, Philip B.Crossby gọi là “nguyên tắc không lỗi”, “làm đúng ngay từ đầu và làm đúng ở mọi thời điểm” ( Sallis, 1993). * Quản lí chất lượng tổng thể là cấp độ quản lí chất lượng cao nhất hiện nay. Quản lí chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển toàn hệ thống đảm bảo chất lượng. Quản lí chất lượng là việc tạo ra nền văn hóa chất lượng, nơi mà mục đích của mọi người trong tổ chức kinh doanh làm hài lòng khách hàng, nhà trường làm hài lòng người học (trên phương diện học thuật). [48] 1.2.3.3. Quản lí chất lượng và chất lượng giáo dục * Quản lí chất lượng : John S. Oakland (đại học Bradfort- vương quốc Anh) cho rằng hiện nay chúng ta đang đứng giữa cuộc “cách mạng chất lượng” vì trong nền kinh tế thị trường, giá thành giảm và chất lượng sản phẩm luôn được cải thiện luôn là yếu tố sống còn đối với bất kì tổ chức nào. [11, tr.152] Theo tiêu chuẩn ISO 9000:2005, quản lí chất lượng là “các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”. Quản lí chất lượng là quá trình nhằm nâng cao khả năng đạt được các kết quả, các yêu cầu đã hoạch định trước thông qua việc áp dụng một cách nhất quán những phương pháp tiêu chuẩn, thực hiện bởi những người có đủ nhận thức và năng lực, được cung cấp thông tin, cơ sở vật chất và môi trường làm việc thích hợp. Mục đích của quản lí chất lượng là “nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, cải tiến liên tục hệ thống, bảo đảm sự phù hợp với các yêu cầu của khách hàng và yêu cầu chế định được áp dụng” - ISO 9000:2000 Là một phần của công tác quản lí chung, quản lí chất lượng có mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực quản lí khác của một đơn vị, và việc quản lí tốt các mối quan hệ này giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động quản lí chất lượng. Phần lớn quan hệ giữa quản lí chất lượng và quản lí chung được thể hiện ở ba phương diện chính là quản lí chiến lược, quản lí tác nghiệp và tổ chức. Quản lí chất lượng chỉ có thể được thực hiện, duy trì và cải tiến một cách có hiệu quả khi ba phương diện này được giải quyết tốt trong quá trình xây dựng và duy trì hệ thống quản lý chất lượng. * Chất lượng giáo dục: Theo cách tiếp cận hệ thống và tổng thể ta thấy giáo dục được tổ chức từ nhiều thành tố vật chất và tinh thần, có thể quan sát và cảm nhận được, đó là nguồn lực người, cơ sở vật chất, các hoạt động, các mối quan hệ, môi trường hoạt động, kết quả (sản phẩm) được thể hiện trong các lĩnh vực: quản lí giáo dục, đào tạo sư phạm, nghiên cứu và thông tin giáo dục, quá trình và hoạt động giáo dục. Chất lượng giáo dục được toàn xã hội đặc biệt quan tâm vì chất lượng giáo dục có ý nghĩa quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Theo tác giả Đặng Thành Hưng chất lượng giáo dục là “tổng hòa những thuộc tính đặc điểm bản chất của tất cả những bộ phận thuộc nền giáo dục nhất định, làm cho nền giáo dục đó có khả năng đáp ứng các mục tiêu phát triển đất nước bền vững, thỏa mãn nhu cầu và lợi ích của nhân dân và sự phát triển của người học”. [19] Theo tác giả Nguyễn Đức Chính: “chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. [2] Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lí, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục và còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. “Các hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục không đảm bảo cho việc dạy và học tốt... nhưng việc dạy và học tốt thường được phát huy khi vấn đề chất lượng được mọi người cùng quan tâm” (William, 1992). Chất lượng giáo dục được hình thành từ chất lượng của nhiều lĩnh vực thuộc giáo dục trong đó có đào tạo giáo viên. Chất lượng đào tạo giáo viên được tăng cường sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. 1.2.4. Các quan điểm phát triển GD & ĐT của Đảng và Nhà nước 1.2.4.1. Các quan điểm phát triển giáo dục-đào tạo * Ngày 15 tháng 6 năm 2004, Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Chỉ thị số 40 CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục * Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW Đảng khóa IX đã khẳng định: Tập trung chỉ đạo quyết liệt việc nâng cao rõ rệt chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực.Giải pháp then chốt là đổi mới và nâng cao năng lực quản lí nhà nước trong giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại cùng với đổi mới cơ chế quản lí. Khẩn trương triển khai đề án phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên… [39, tr.92] * Chương trình công tác năm 2008 của Bộ GD-ĐT đã đề ra 5 nhóm nhiệm vụ và giải pháp trọng tâm cần thực hiện trong đó những giải pháp có liên quan đến công tác đào tạo GV là: Giải pháp 1: chăm lo và đầu tư cho phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD : xây dựng chương trình tự học về đổi mới PP dạy, đổi mới kiểm tra, đánh giá cho tất cả GV từ tiểu học đến THPT. Có chính sách đặc thù để phát triển GV sư phạm và các môn học còn thiếu GV: tiếng Anh, Tin học, Âm nhạc, Mỹ thuật, tiếng dân tộc, GD quốc phòng – an ninh. Giải pháp 2: xây dựng đề án chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội giai đoạn 2008 -2015, tổ chức các hội thảo quốc gia đào tạo theo nhu cầu xã hội phục vụ các ngành kinh tế trọng điểm, hỗ trợ đào tạo nhân lực, thành lập trung tâm dự báo nhu cầu GD. Giải pháp 3: nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục- đào tạo, hiện đại hóa giáo dục với chi phí thấp, cụ thể là tiếp tục đổi mới PP kiểm tra – đánh giá, khuyến khích tự học, ứng dụng công nghệ thông tin, đảm bảo chất lượng và hiệu quả với cả người học và người dạy trong một trường, giữa các trường... Giải pháp 4: đổi mới cơ chế tài chính của nền giáo dục, thực hiện xã hội hóa mạnh mẽ, tăng ngân sách cho giáo dục- đào tạo và nâng cao hiệu quả sử dụng ngân sách, triển khai chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục- đào tạo đến năm 2010 gắn với tiêu chí hiệu quả, hỗ trợ đào tạo giáo viên... Giải pháp 5: thực hiện phân cấp và quản lí theo tiêu chí chất lượng, tiến hành cải cách hành chính mạnh mẽ, xây dựng và công bố các tiêu chí về chất lượng các loại hình trường học, chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng đội ngũ nhà giáo ở phổ thông, GD chuyên nghiệp và ĐH. Thực hiện kiểm định, đánh giá chất lượng các trường phổ thông, hoàn thiện và ban hành điều lệ nhà trường các cấp, quy chế tổ chức và hoạt động đối với các loại hình trường. 1.2.4.2 Một số văn bản pháp quy có liên quan đến công tác đào tạo GV * Thông tư 28/TT-TC (1984), hướng dẫn và tổ chức hoạt động của trường bồi dưỡng giáo dục huyện của Bộ giáo dục và đào tạo. * Văn bản số 16 /ĐTBD (1990), hướng dẫn thực hiện thông tư 28/TT-TC về hoạt động bồi dưỡng giáo viên của trường ĐTBD huyện của Bộ giáo dục - đào tạo. * Luật giáo dục 2005 (chương IV điều 77, 80 ) * Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật giáo dục 2005 (Chương V, điều 30) * Quyết định số 04/2008/QĐ-BGDĐT ngày 4/2/2008 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường tiểu học. 1.2.5. Đào tạo nghề và chất lượng giáo viên 1.2.5.1. Khái niệm Theo từ điển giáo dục học, đào tạo là “quá trình chuyển giao một cách có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng thực hành, thao tác có liên quan đến quy trình thực hiện một nghề hay một lĩnh vực cụ thể, đồng thời dạy những phẩm chất đạo đức cần thiết giúp người học lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng nghề một cách có hệ thống để thích nghi và có khả năng đảm nhận một công việc hoặc đi vào cuộc sống lao động.” Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, đào tạo là “thực hiện những tác động nhằm làm cho người học trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”. Đào tạo chỉ sự giáo-hóa, việc truyền những khả năng thực hành, những hiểu biết lý thuyết và những kĩ năng cần thiết để giữ một chức vụ trong đời sống kinh tế. Giáo dục và đào tạo tuy có những đặc thù riêng nhưng đều nằm trong quá trình học tập suốt đời của con người. Đào tạo là khâu nối tiếp của giai đoạn giáo dục, chuẩn bị cho con người những hành trang cần thiết về kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp để cá nhân bước vào cuộc sống, lao động, sáng tạo. Khái niệm đào tạo thường có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, nói đến đào tạo là đề cập đến giai đoạn sau của cuộc đời học tập, khi người học đã ở một độ tuổi nhất định và có một trình độ kiến thức nhất định. Đào tạo nhấn mạnh đến việc tiếp thu các kĩ năng tuy nhiên kiến thức tích lũy lại có thể là điều kiện tiên quyết cho sự phát triển kĩ năng. Có nhiều hình thức đào tạo: đào tạo cơ bản, đào tạo chuyên sâu, đào tạo nghề, đào tạo lại, tự đào tạo... 1.2.5.2. Đào tạo sư phạm Đào tạo sư phạm là một loại hình đào tạo nghề, là quá trình được hoạch định có mục đích nhằm nâng cao kĩ năng thực hành nghề chuyên môn của cá nhân, nó là sự mong muốn của GV hoặc của đôi bên: cá nhân người GV và tổ chức QLGD. Đào tạo sư phạm là “những quy trình chính quy mà quản lí ngành giáo dục sử dụng để thúc đẩy học tập sao cho kết quả đạt được góp phần vào việc thực hiện các mục tiêu và mục đích giáo dục”. (William McGehee, 1979) Theo Max Foster, đào tạo sư phạm phải tạo điều kiện và thúc đẩy giáo viên thực hiện 4 điều sau: 1. Dấy lên sự hưởng ứng của những người khác. 2. Phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ. 3. Tạo nên sự thay đổi trong hành vi. 4. Đạt được những mục tiêu cụ thể. Chất lượng giáo viên hình thành và biến đổi trong suốt quá trình phát triển của nghề ở các khâu cơ bản là đào tạo sư phạm ban đầu, đào tạo lại (bồi dưỡng chuyên môn, bồi dưỡng nghề nghiệp, đào tạo nâng chuẩn), tự bồi dưỡng. Hệ thống đào tạo sư phạm có trách nhiệm chủ yếu về chất lượng giáo viên ở 2 khâu: đào tạo ban đầu và đào tạo lại. + Đào tạo sư phạm ban đầu tạo ra chất lượng nền của giáo viên, còn gọi là chất lượng xuất phát trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Đào tạo sư phạm ban đầu trang bị cho GV những kiến thức vừa cơ bản vừa chuyên sâu, thời gian đào tạo dài. Ngoài việc hình thành chất lượng nền, đào tạo ban đầu còn chi phối mạnh mẽ chất lượng hoạt động nghề nghiệp lâu dài của giáo viên, chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng đáp ứng chương trình mới, bồi dưỡng chuẩn hóa nghề nghiệp và thậm chí cả năng lực và khả năng tự bồi dưỡng của họ nữa. + Đào tạo lại (bồi dưỡng): đây là quá trình đào tạo tiếp tục nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng kĩ năng nghề, trang bị thêm những kiến thức mới, cập nhật với thực tiễn, tạo nên những thay đổi ở chất lượng nền của người giáo viên và hình thành chất lượng nền khác trước, cao hơn hoặc thích hợp hơn. Đào tạo lại có mối quan hệ hữu cơ hỗ trợ, bổ sung nhiều mặt rất chặt chẽ với đào tạo ban đầu. Bởi vì không có nghề nào, chỉ cần đào tạo một lần là xong để làm việc suốt đời mà không cần phải cập nhật kiến thức, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ. + Các loại hình đào tạo lại - Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm là hoạt động nhằm thường xuyên bổ sung, cập nhật, đào tạo tiếp tục và đào tạo lại về chuyên môn, nghiệp vụ cho người GV, bao gồm bồi dưỡng thay sách giáo khoa dạy chương trình mới, bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì, bồi dưỡng theo chuyên đề. * Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tổ chức tại địa phương theo kế hoạch hàng năm của bộ Giáo dục, thực hiện trong thời gian hè và tổ chức thành các lớp tập huấn với số lượng từ 50 -60 người/lớp, thời gian bồi dưỡng một môn từ 1-2 ngày, kết hợp giữa nghe báo cáo viên truyền đạt, xem băng hình các tiết dạy chuẩn và thực hành tổ chức các hoạt động. Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm chủ yếu để giúp GV cập nhật phương pháp và hình thức giảng dạy mới, không kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành trên từng cá nhân. * Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì giúp GV nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, nắm bắt những vấn đề mới trong đổi mới giáo dục, chương trình, sách giáo khoa. Đây là giải pháp nhằm giải quyết 2 mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa sự tăng nhanh khối lượng tri thức của loài người với trình độ đào tạo ban đầu của người GV và mâu thuẫn giữa yêu cầu giảng dạy các tri thức khoa học tiên tiến, hiện đại với điều kiện, khả năng cập nhật các kiến thức của bản thân từng GV.Tài liệu bồi dưỡng được biên soạn theo phương pháp giáo dục từ xa, gồm tài liệu in và băng hình minh họa diễn tả việc thực hiện phương pháp dạy học đối với 1 dạng bài học hoặc 1 nhánh kiến thức. Phương thức bồi dưỡng lấy tự học, tự bồi dưỡng là chủ yếu. Hình thức đánh giá là thực hành bài kiểm tra và cấp giấy chứng nhận cho GV có kết quả đánh giá đạt yêu cầu trở lên. * Hoạt động bồi dưỡng theo chuyên đề nhằm cập nhật và đáp ứng những yêu cầu cấp thiết đặt ra trong đời sống xã hội, trong cuộc sống hiện tại cũng như trong giáo dục. Có những chuyên đề tổ chức bồi dưỡng cho tất cả GV tiểu học trên cả nước (giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông, phòng chống dịch bệnh, giáo dục hòa nhập…), có những chuyên đề tổ chức bồi dưỡng cho 1 bộ phận GVTH hoặc ở một số địa phương, cơ sở giáo dục (dạy tiếng dân tộc cho HS người dân tộc, dạy lớp ghép ở những địa phương có nhu cầu...) Phương thức bồi dưỡng là tổ chức hội thảo nghe báo cáo, trao đổi kinh nghiệm. - Bồi dưỡng chuẩn hóa và bồi dưỡng trên chuẩn Để đáp ứng việc mở rộng quy mô giáo dục và yêu cầu phổ cập, ngành giáo dục đã mở nhiều lớp đào tạo cấp tốc GVTH, thỏa mãn nhu cầu học tập của trẻ em khắp mọi miền đất nước. Đây chính là nguồn gốc ra đời của thế hệ GV sư phạm cấp tốc 7+1 (tháng), 7+3, 9+3... Số GV này tuy trình độ, năng lực còn yếu nhưng có nhiều yếu tố phù hợp để thực hiện việc quản lí và dạy học sinh biết đọc và viết tiếng Việt. Đến nay việc phát triển giáo dục tiểu học đã đi vào ổn định, tình trạng thiếu GVTH cơ bản đã được khắc phục, thực tiễn mới đòi hỏi phải thống nhất trên cả nước về chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVTH, bắt đầu giai đoạn chuyển từ quản lí số lượng sang quản lí chất lượng đối với đội ngũ GVTH. - Những GVTH có trình độ ban đầu là SP cấp tốc, 9+3, 12+1... lần lượt được tham gia học các lớp nâng chuẩn cho đến hệ đào tạo trung học sư phạm 12+2. Quá trình đào tạo này được gọi tên chung là bồi dưỡng chuẩn hóa. - Từ những năm 90 của thế kỉ XX, xuất hiện các hệ cao đẳng SP, Đại học SP tuyển HS tốt nghiệp phổ thông đào tạo thành GVTH, đồng thời những GVTH có trình độ trung học sư phạm tiếp tục tham gia các khóa đào tạo lên CĐSP, Cử nhân Tiểu học, một bộ phận GVTH ưu tú đã được cử đi đào tạo Thạc sĩ... Quá trình đào tạo này được gọi tên chung là bồi dưỡng trên chuẩn. Chương trình đào tạo trên chuẩn thực hiện nhiệm vụ “nâng dần tỉ lệ GVTH có trình độ cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm” tạo ra đội ngũ GVTH có nhiều trình độ, trong đó mỗi tập thể SP có những GV trên chuẩn chung, làm nòng cốt nâng cao chất lượng dạy học. [22, tr.33] 1.2.5.3. Chất lượng giáo viên Giáo viên là nhân tố thuộc cả hai lĩnh vực đào tạo và giáo dục vì giáo viên là sản phẩm đầu ra của hệ thống đào tạo sư phạm và là nguồn nhân lực đầu vào của quá trình hoạt động giáo dục. Theo nghĩa tổng thể, chất lượng GV bao gồm 3 thành tố nhưng thành tố chính để quyết định chất lượng nằm ở khâu đào tạo. Qua đào tạo người GV có thể khắc phục những khuyết điểm chủ quan, rèn luyện phẩm chất và năng lực sư phạm, có thể xác định cụ thể hơn mục đích và phương pháp giáo dục. Họ có thể lường trước kết quả giáo dục của những quyết định đã đưa ra, khéo léo xây dựng những mối quan hệ, tìm được cách giải quyết đúng, gây được tác động tích cực đến HS. Chất lượng giáo viên không phải là đại lượng bất biến, nó thay đổi và phát triển tích cực nếu môi trường hoạt động nghề nghiệp thuận lợi và nó suy thoái nếu môi trường và hoạt động nghề nghiệp của GV không tốt, không hiệu quả. 1.2.6. Những thay đổi tác động đến nội dung đào tạo giáo viên tiểu học 1.2.6.1. Môi trường thế giới thay đổi Khoa học và công nghệ phát triển nhanh đã đem lại thay đổi trên toàn cầu, trong các lĩnh vực, đặc biệt trong hệ thống giáo dục. Máy tính và hệ thống thông tin trở thành phương tiện giúp con người mở rộng giao tiếp, cập nhật, tích lũy kho tàng trí tuệ của nhân loại lên từng cá nhân với khối lượng và tốc độ rất nhanh. Môi trường học tập khác hẳn truyền thống đã ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học của học sinh. Cá nhân phải có kĩ năng học tập tích cực, giải quyết vấn đề, làm việc theo đội nhóm, thực hiện trách nhiệm công dân, hợp tác trong các tập thể. Không chỉ thể hiện ở nội dung kiến thức, PP học cũng đem đến những giá trị riêng cho mỗi người đi học và kiến thức ngày hôm nay có được sẽ trở thành lỗi thời nhanh hơn trước rất nhiều. Môi trường học hiện tại cũng làm thay đổi cả quan niệm về năng lực và trí thông minh của người học. Chỉ số thông minh (IQ - Intelligence Quotient) vẫn giữ vị trí quan trọng nhưng chỉ số hiếu học (CQ -Curiosity Quotient) và chỉ số đam mê (PQ – Passion Quotient) còn quan trọng hơn. Quan niệm mới này có thể diễn đạt bằng phương trình CQ + PQ > IQ: sự hiếu học cộng lòng đam mê quan trọng hơn trí thông minh. [31]