Tài liệu Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy học trẻ khuyết tật tỉnh bà rịa vũng tàu ( www.sites.google.com/site/thuvientailieuvip )

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH Nguyeãn Höõu Duõng THÖÏC TRAÏNG COÂNG TAÙC QUAÛN LYÙ HOAÏT ÑOÄNG DAÏY HOÏC TAÏI CAÙC TRÖÔØNG DAÏY TREÛ KHUYEÁT TAÄT TÆNH BAØ RÒA - VUÕNG TAØU Chuyeân ngaønh : Quaûn lyù giaùo duïc Maõ soá : 60 14 05 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC: TS. LEÂ THÒ MINH HAØ Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2009 Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:  Ban giám hiệu Trường ĐHSP TPHCM  Ban giám hiệu Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà Rịa, Trường Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành.  Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP TPHCM.  Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM.  Quí Thầy Cô giảng dạy khóa K17 ngành quản lý giáo dục.  Tác giả xin cảm ơn đến TS. Lê Thị Minh Hà người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.  Quí Thầy Cô giáo tại 4 Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã hổ trợ, giúp đở tác giả trong suốt quá trình thu thập số liệu nhằm hoàn thành tốt luận văn này. Nguyễn Hữu Dũng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD-DT : Bộ Giáo dục & Đào tạo. HS : Học sinh. Hz : Héc. BR-VT : Bà Rịa – Vũng Tàu. LĐ : Lao động. CBQL : Cán bộ quản lý. NN : Ngôn ngữ. CSVC : Cơ sở vật chất. ND : Nội dung. PHT : Phó Hiệu trưởng. QLGD : Quản lý giáo dục. QL : Quản lý. TH : Tiểu học. CBGV-NV : Cán bộ giáo viên, nhân viên. CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục. CNTT : Công nghệ thông tin. THCS : Trung học cơ sở. DH : Dạy học. THPT : Trung học phổ ĐNGV : Đội ngũ giáo viên. dB : Đềxiben. TBDH : Thiết bị dạy học. GD : Giáo dục. TKTh : Trẻ khiếm thính. GV : Giáo viên. TCPTTT : Trẻ chậm phát GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo. triển GV-NV : Giáo viên, nhân viên. trí tuệ. HSKTh : Học sinh khiếm thính. TKT : Trẻ khuyết tật. HSCPTTT : Học sinh chậm phát TP : Thành phố. TGXQ : Thế giới xung triển trí tuệ. HT thông. quanh. : Hiệu trưởng. UBND : Ủy ban nhân dân. XH : Xã hội. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việt Nam là một trong số các nước công nhận và kí vào “Công ước của liên hiệp quốc về quyền trẻ em”. Như vậy, Việt Nam thừa nhận rằng: “Trẻ bị khuyết tật về tinh thần hay thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong những điều kiện đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em (khuyết tật) tham gia tích cực vào cộng đồng” và “Trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc biệt. Bảo đảm rằng trẻ em khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận được sự giáo dục, đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị để có việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách có lợi cho trẻ em khuyết tật đạt được sự hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23 - Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990). Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật chất lẫn tinh thần. Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp”. Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực hiện đưa loại hình giáo dục hoà nhập và chuyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện. Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên. Phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt Nam trong nhiều năm qua. Khi trẻ khuyết tật được học trong môi trường giáo dục, trẻ không bị cách ly với những trẻ em khác. Do đó, trẻ khuyết tật được giáo dục bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lòng nhân ái. Năm 1996 cả nước mới có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005 khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường. Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần. Trong đó, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng. Số trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở cấp Mầm non, Tiểu học và Trung học mà còn có một số trẻ đang học các bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học. Rõ ràng, đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ không may mắn bị khuyết tật. Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành quả nhất định về phát triển qui mô, số lượng trường và chất lượng giáo dục như: hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có 13 (trung tâm và trường học nuôi và giáo dục trẻ cơ nhỡ, cô nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm cô nhi Khuyết tật thuộc Sở Lao động Thương binh – xã hội quản lý, năm 1999 xây dựng Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, năm 2000 xây dựng trường khiếm thị Hữu Nghị, năm 2002 trường nữ Thánh tâm Chúa Giê Su ra đời, năm 2005 trường tư thục trí tuệ Mai Linh và một số trung tâm dạy trẻ cơ nhỡ và trẻ khuyết tật khác. Đây chính là sự quan tâm của Đảng bộ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói chung, của người làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng và đối với nỗi đau, nỗi bất hạnh của bản thân trẻ khuyết tật và những người thân trong gia đình các em. Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã có trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng, với nhiều năm làm công tác quản lý về chuyên môn ở trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, tôi chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”. Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết thực trong công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng góp một phần công sức vào việc nâng cao chất lượng công tác dạy học ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 4. Giả thuyết khoa học Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài. 5.2. Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài nghiên cứu nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu Nghị huyện Tân Thành, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật. - Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4 trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm gần đây (năm học 2006 – 2007 và năm học 2007 – 2008). - Quan điểm thực tiễn: Một số biện pháp đề ra có tính khả thi và phù hợp với điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với HT, PHT và một số giáo viên để làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật. - Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động quản lý của HT, PHT và hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật. - Phương pháp điều tra: Thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến HT, PHT, và giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học Xử lý kết quả điều tra khảo sát. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới * Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh, đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ đến. Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập. Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ thể cho TKT, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt. Lớp học này thu được kết quả khá tốt. Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới, là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển. Vì vậy, trường học của DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt dành cho TKTh. Năm 1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ điệu bộ (ra dấu). Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”. Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử dụng ngôn ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trường phái khác thành lập trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính. Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau. * Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836). Ông là bác sĩ, là nhà vật lý, là nhà giáo dục người Pháp. Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở Paris. Tại đây ông được giao nhiệm vụ chăm sóc một cậu bé hoang dã vùng Aveyron – đứa trẻ có biểu hiện như một TCPTTT. Ông phát hiện ra đây là một trường hợp bệnh lý đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế. Ông tin tưởng đứa trẻ sẽ tiến bộ nếu có chế độ chăm sóc, điều trị đặc biệt. Từ niềm tin đó ông có kế hoạch chữa trị cho cậu bé. Itard vượt qua những khó khăn, làm thay đổi quan điểm về TCPTTT. Ông luôn có niềm tin vào khả năng phát triển của cậu bé, niềm tin ấy đã thúc đẩy kế hoạch của ông đạt kết quả và sự ra đời của việc giáo dục đặc biệt dành TCPTTT. Thế kỷ 19, hai nhà giáo dục là Edouard Seguin và Samel Gridley Howe đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng của Itard. Có thể coi đây là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học chuyên biệt cho học sinh chậm phát triển trí tuệ. Năm 1846, chính quyền bang Massachusetts, (Pháp) đã tài trợ cho Wowe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường thử nghiệm thành công và quyết định duy trì trường với tên gọi “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT”. Năm 1901, Ovide Deroly (1871 – 1932) mở trường khuyết tật tại Bỉ, ở đây ông đã xây dựng phương pháp dạy học cho TCPTTT. Phương pháp của ông chủ yếu sử dụng trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế. Decroly sử dụng phương pháp này để dạy cho học sinh các khái niệm toán thông qua việc tính các đồ vật trong môi trường của chúng. Vận dụng phương pháp của Decroly, các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kỹ năng lao động, đặc biệt là kỹ năng sống trong gia đình, dựa vào các thiết bị hơn là khả năng tự lập của HS. Nhìn chung từ đầu thế kỷ 19 đến nay, trên thế giới nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu quan tâm tới việc tìm hiểu TCPTTT. Có thể nhìn thấy điểm nổi bật và chung nhất của các công trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng TCPTTT có thể phát triển nhờ vào giáo dục. 1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam * Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866. Năm 1976, theo quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên biệt. Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý. Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam. Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết (bút đàm). Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước. Mô hình giáo dục chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thành những người có ích cho gia đình và xã hội. Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam. Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước. Tiếp đó là hàng loạt các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xây dựng và đi vào hoạt động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà Nẵng, Đà Lạt. Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình Thạnh ... Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh. Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau. * Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gòn. Từ đó đến nay đã có nhiều trường chuyên biệt dạy cho HSCPTTT. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện có đề cập đến TCPTTT và tính cần thiết phải có những phương pháp giáo dục đặc biệt dành cho HS này. Theo ông “Trẻ chậm phát triển trí tuệ khó có thể theo một quy trình học bình thường mà cần phải có những phương pháp đặc biệt”. [54] Hiện nay, chương trình dạy học TCPTTT một số trường dựa theo bậc tiểu học kéo dài 8, 10 – 12 năm, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh. Một số trường áp dụng chương trình mầm non... Các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo địa phương. Về công tác quản lý: Các trường khuyết tật ở TP Hồ Chí Minh trực thuộc phòng Giáo dục & Đào tạo, các trường khuyết tật ở tỉnh hầu như trực thuộc Sở Giáo dục & Đào tạo. Tóm lại: Mô hình giáo dục TKT ở Việt Nam từ trước đến nay do sáu cơ quan quản lý chính: Thương binh – Xã hội; Y tế; Hội chữ thập đỏ; Hội người mù; Hội phụ nữ, Giáo dục & Đào tạo và một số tổ chức xã hội (nhà thờ, chùa...). Mỗi trường có một chương trình dạy học, thời gian dạy học, phương pháp dạy học khác nhau... Bộ Giáo dục & Đào tạo đang xây dựng chương trình chung cho loại đối tượng này. Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về mô hình quản lý và giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như: - Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” (TP. Hồ Chí Minh – 2003). Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam. - Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999). Nghiên cứu nhằm tìm hiểu khả năng tiếp thu ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính trong giao tiếp. - Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005). - Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy, Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP. Hồ Chí Minh, 2004). Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT. Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề cập đến việc quản lý và giáo dục TKT. Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Một số khái niệm công cụ 1.2.1.1. Quản lý - Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm việc và thông qua người khác, để đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi. Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23] - “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor). [21] - “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức, với bản chất khác nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích hoạt động”. [33] Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản lý”: - “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”. [24] Tóm lại: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Công tác quản lý nói chung được thực hiện theo sơ đồ sau đây: Kế hoạch hóa Kiểm tra Tổ chức, chỉ đạo * Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường. - Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động, điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội. [12] - Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân. [39] - Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. [24] Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ dạy học – giáo dục học sinh, sinh viên. Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên, để nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình. Trong quản lý quá trình đào tạo, giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình đó. [44] Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển XH. 1.2.1.2. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau. - Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò. - Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên hệ chặt chẽ trong một quá trình. - Dạy học: theo từ điển tiếng việt: Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá, phẩm chất đạo đức theo một chương trình nhất định. - Quá trình dạy và học là tập hợp những hành động liên tiếp của giáo viên và của học sinh được giáo viên hướng dẫn. Những hành động này làm cho học sinh tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo và trong quá trình đó phát triển năng lực nhận thức, nắm được các yếu tố văn hoá lao động trí óc và chân tay, hình thành những cơ sở của thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. [32] Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra. Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra những yêu cầu, điều chỉnh công việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược thông qua kiểm tra, đánh gía kết quả. Nói khác hơn là thầy giúp trò nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Do vậy, chỉ có việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao. Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị và phương thức tự học, để hoàn thiện và phát triển bản thân. Hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn của người thầy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình. Do đó, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, có sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và học: Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động học, hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho nhau. 1.2.1.3. Quản lý hoạt động dạy học Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV. Theo Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác”. [11] Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thông qua quá trình dạy học hình thành cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư tưởng và nhân văn. Đồng thời GV có nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và rèn luyện thường xuyên nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy học. Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH là cơ bản nhất trong toàn bộ qui trình QL tại nhà trường. Mặt khác, xét về tính hệ thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển. Do đó, QL hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của thầy, thông qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trò”.[33] Điều này đòi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, công sức và trí tuệ của mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra. Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản lý kế hoạch hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên. Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. 1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng môn học. Đó là cơ sở pháp lý, để người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật. Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần phải:  Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non). Nắm vững những môn học chính của chương trình bậc học và các môn học hỗ trợ (phục hồi chức năng nghe, nói, kỹ năng xã hội...), nội dung và phạm vi kiến thức giảm tải của từng môn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT.  Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng môn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học.  Nắm vững kế hoạch dạy học của từng môn học, từng đối tượng TKT trong lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật.  Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT .  Theo dõi, đôn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy học theo tuần, tháng và có biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời.  Thường xuyên theo dõi, kiểm tra đôn đốc việc hoàn thiện các hồ sơ của HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mô hình sau: Quản lý hoạt động dạy học TKT Chương trình phổ thông Chương trình dạy TKT Dạy văn hóa Phục hồi chức năng Môi trường xã hội Xây dựng Kế hoạch Phương pháp dạy học HSCPTTT HSKT Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật là quản lý giáo viên thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học theo đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết tật. Do đó, HT, PHT không chỉ nhận thức đúng mà còn phải nắm vững chuyên môn, nắm vững chương trình, để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học 1.2.2. Một số vấn đề về trẻ khuyết tật 1.2.2.1. Trẻ khiếm thính (TKTh) * Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở môi trường xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ tiếng nói. Vì, không tiếp nhận được âm thanh, ngôn ngữ nên trẻ gặp khó khăn khi học nói, dẫn đến không nói được hoặc rối loạn ngôn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính (trẻ điếc). Như vậy, điếc là nguyên nhân gây câm. Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp. Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxiben (dB). [34] Mức độ Mức I: Điếc nhẹ Khả năng nghe Trẻ còn nghe được hầu hết những âm thanh nhưng Mất thính lực từ 20 – 40 không nghe được tiếng nói thầm. dB Mức II: Điếc vừa Trẻ có thể nghe được những âm thanh to, nhưng không Mất thính lực từ 41 – 70 nghe hết được tiếng nói chuyện bình thường. dB Mức III: Điếc nặng Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai. Mất thính lực từ 71 – 90 dB Mức IV: Điếc sâu Trẻ hầu như không nghe được trừ một số âm thanh Mất thính lực trên 90 dB thật to như tiếng sấm, tiếng trống to. Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngoài, tay giữa hay tai trong) người ta người ta chia ra ba loại điếc (khiếm thính). + Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngoài và tai giữa. Đường dẫn truyền xương bình thường, đường dẫn truyền không khí không giảm quá 60 dB. Khi ta đặt một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe. Nếu không phát hiện được một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì có thể kết luận tai trong vẫn hoạt động. + Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng thính giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền không khí và đường xương giảm sút như nhau. Nghe kém hoặc không nghe được các tần số 1000 Hz trở lên. Nghe lời nói trở thành không rõ nữa. chỉ còn sót lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm: 125, 250, 500Hz ... Nếu cắt đi dải tần số này trẻ rất khó nhận được từ ngữ. + Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền không khí giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác. * Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khiếm thính. - Đặc điểm cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính. Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh có những đặc điểm chung, qui luật chung như mọi trẻ bình thường. Trẻ vẫn nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị... của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén, trong khi đó có một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động... Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung. Nhưng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể. Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N. Lagôvski đã chứng minh sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:  Nhóm 1: Sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, không phải là lời nói.  Nhóm 2: Sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết, từ, câu đơn giản. - Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính. + Tư duy trực quan hành động: Có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ có khả năng chia một vật thể trực quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác thành một chỉnh thể (xếp hình). TKTh có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện khi gặp bài toán đơn giản. + Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể cảm tính... TKTh không suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình ảnh. + Tư duy trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng. TKTh tiếp thu ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường. - Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính. TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh. Nên NN hạn chế, TKTh phát âm khó khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu... hạn chế. Do đó, nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ viết... - Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính. TKTh thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ không thua kém trẻ bình thường. TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so với trẻ bình thường, hay nói cách khác khả năng ghi nhớ không bền vững, kém phân biệt so với trẻ nghe rõ. - Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính. + Tưởng tượng tái tạo: Có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức của TKTh. Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh rộng hơn, phong phú hơn. Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm loài người. + Tưởng tượng sáng tạo: Có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển trí tuệ và nhân cách của TKTh. Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác. Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên thoải mái ở trẻ với những người xung quanh có những hạn chế nhất định. Tóm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục đặc biệt cần phải phát hiện ra sức nghe còn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đó được phục hồi và vận động tích cực. Nhưng điều quan trọng ở đây không phải là phục hồi cơ quan giải phẩu sinh lý, hay cơ chế sinh lý của thính giác, mà là phục hồi chức năng hoạt động nghe. Đó là hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng sức nghe còn lại (kỹ năng nghe ngôn ngữ, kỹ năng nói, viết và giao tiếp...). 1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ * Khái niệm: Trên thế giới, hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến: “Mental Retardation” do hiệp hội CPTTT Mỹ sử dụng và thuật ngữ “Intellectual Disabillity” do Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế sử dụng. Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng trẻ có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, không thể thích nghi được với xã hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển thể chất, không có khả năng phát triển cao hơn và không thể chữa trị được. [48] Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra trong giai đoạn phát triển”. [28] Tóm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực hoạt động nhận thức dẫn đến: Không thích nghi được với xã hội, có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng