Tài liệu Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương đại cương kim loại hóa học lớp 12 trung học phổ thông luận văn ths. giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN BÁ PHƢỚC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu HÀ NỘI – 2011 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐC: Đối chứng 2. ĐHSP: Đại học sƣ phạm 3. đktc: Điều kiện tiêu chuẩn 4. G: Giỏi 5. GDPT: Giáo dục phổ thông 6. GV: Giáo viên 7. HS: Học sinh 8. HH 11: Hóa học 11 9. K: Khá 10.KHTN: Khoa học tự nhiên 11.KT – KN: Kiến thức – Kĩ năng 12.NC: Nâng cao 13.PP: Phƣơng pháp 14.PPDH: Phƣơng pháp dạy học 15.PTHH: Phƣơng trình hóa học 16.PTN: Phòng thí nghiệm 17.QTDH: Quá trình dạy học 18.SGK: Sách giáo khoa 19.SGV: Sách giáo viên 20.STT: Số thứ tự 21.TB: Trung bình 22.THPT: Trung học phổ thông 23.TN: Thí nghiệm 24.YK: Yếu kém 25.VD: Ví dụ 26.BTH: Bảng tuần hoàn 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................... 2 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3 5. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 3 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 3 8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................. 4 9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4 Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5 1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông ......................................... 6 1.2.1. Khái niệm .............................................................................................. 6 1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn ......................................................... 7 1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng ..................................... 7 1.2.4. Các mức độ về KT-KN ........................................................................ 7 1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học ..................................................................... 9 1.3.1. Câu hỏi .................................................................................................. 9 1.3.2. Câu hỏi trong dạy học ........................................................................... 10 1.3.3. Phân loại câu hỏi ................................................................................... 12 1.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học ............................................................... 21 1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.................................... 21 1.4.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học ........................................................... 23 1.4.3. Các hình thức sử dụng .......................................................................... 27 1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh ............................. 30 1.4.5. Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi ............................................................ 34 1.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel ............ 34 1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng bài học ....................................... 35 1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................ 35 1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học .................... 38 4 1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hƣớng bài dạy ........................ 38 1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học. ................. 39 1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 39 1.6.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra ...................................................... 39 1.6.3. Nội dung điều tra. ................................................................................ 39 1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 40 Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 43 Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. ..................................................................................... 44 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần kim loại lớp 12 THPT .................. 44 2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................ 44 2.1.2. Nội dung cơ bản phần kim loại lớp 12.................................................. 45 2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phƣơng pháp dạy học chủ yếu ......................... 45 2.1.4. Phân phối chƣơng trình .................................................................... 46 2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............ 47 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi ................................................................... 47 2.2.2. Quy trình thiết kế .................................................................................. 48 2.2.3. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học 51 2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 THPT ............................................................................. 52 2.3.1. Mục tiêu của chƣơng ............................................................................. 52 2.3.2. Một số lƣu ý về nội dung, phƣơng pháp dạy học ................................. 54 2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................... 54 2.4. Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học. ................................. 70 2.5. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng để thiết kế một số giáo án bài học ...............74 2.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................................................................................. 99 Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................101 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................102 5 3.1.Mục đích thực nghiệm ..............................................................................102 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ......................................................................102 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................102 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ..........................................................102 3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm .......................................................103 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................103 3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ................................104 3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV.....................................................104 3.5.2. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm các bài dạy ............106 3.5.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................108 3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................114 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................116 1. Kết luận .......................................................................................................116 2. Khuyến nghị ...............................................................................................117 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................118 PHỤ LỤC 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với sự phát triển của đất nƣớc, sự nghiệp giáo dục không ngừng đổi mới nhƣ định hƣớng đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và yêu cầu của học sinh, trong quá trình dạy học mỗi ngƣời giáo viên phải biết chắt lọc kiến thức, thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp học sinh hiểu bài một cách hiệu quả hơn. Muốn vậy, giáo viên phải thiết kế làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức có thể kích thích đƣợc hứng thú của học sinh. Chìa khoá của vấn đề là giáo viên phải biết đặt câu hỏi một cách lôgic, gây đƣợc hứng thú học tập cho học sinh làm cho học sinh thực sự bị cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó. Khi học sinh nhận thức đƣợc mối liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thân mình thì cũng là lúc học sinh nhận thức đƣợc việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khi học môn học đó. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ƣu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy của học sinh nhằm giúp các em trở thành những ngƣời có động cơ và tự định hƣớng. Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đối với giáo viên nhƣng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo thì mới đem lại hiệu quả. Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích đƣợc học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động là công việc không dễ 1 dàng chút nào. Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện, thậm chí không có sự chuẩn bị trƣớc, nhiều bài dạy không có câu hỏi định hƣớng. Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết đƣợc với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những câu hỏi định hƣớng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích. Để thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng giáo viên phải có những kiến thức thuần tuý về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hƣớng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt đƣợc hiệu quả cao. Từ các lý do đó tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương đại cương kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Hoá học ở các trƣờng phổ thông hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng đại cƣơng kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, góp phần đổi mới PPDH Hoá học phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ năng, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hƣớng dạy học theo dạy học Intel. - Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học. - Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trƣờng trung học phổ thông. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học. - Nghiên cứu phƣơng pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học lớp 12 THPT. 2 - Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông (chƣơng trình cơ bản). - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu quả của bộ câu hỏi định hƣớng đã đƣợc thiết kế. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng chƣơng đại cƣơng kim loại Hóa học lớp 12 THPT. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 12 trƣờng THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông - Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT ở Huyện Nam Sách (Tỉnh Hải Dƣơng). 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng bài học cụ thể, rõ ràng, lôgic, kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo đƣợc hứng thú học tập và phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh đồng thời nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hoá học phổ thông. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát giờ học hoá học phổ thông. - Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các học sinh. 3 - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. - Thực nghiệm sƣ phạm. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin - Sử dung toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm. 8. Đóng góp mới của đề tài - Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học trong dạy học hoá học phổ thông. - Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong dạy học hoá học. - Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 THPT. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng đại cƣơng kim loại hoá học lớp 12 trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển nhƣ vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trƣớc yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phƣơng pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách đƣợc đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phƣơng pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp. Đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản là giáo viên cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hƣớng cho bài học để điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định. Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra: - TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội. - Debbie Caudau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (ĐH cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future. - Geoffrey Petty, Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes. - TS. Lê Phƣớc Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trƣờng đại học Cần Thơ. - TS. Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phƣơng Hồng (2003), Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54. 5 Đồng thời, có một số luận văn Thạc sĩ cũng đã nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi nhƣng đƣợc coi nhƣ một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh nhƣ các luận văn: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hoá khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Huế. - Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh 1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông [4] 1.2.1. Khái niệm Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, đƣợc dùng để làm thƣớc đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt đƣợc những yêu cầu của Chuẩn là đạt đƣợc mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó. Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tƣờng minh, chuẩn Chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lƣợng. Yêu cầu có thể đƣợc đo thông qua chỉ số thực hiện. Trong chƣơng trình GDPT, chuẩn KT-KN đƣợc thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chƣơng trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng đƣợc thể hiện ở phần cuối của chƣơng trình mỗi cấp học. Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học đƣợc cụ thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chƣơng trình môn học, chƣơng trình cấp học. Chuẩn KT-KN của Chƣơng trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). 6 Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc. Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN. Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể đƣợc chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tƣờng minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện đƣợc cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN. Chuẩn KT-KN của Chƣơng trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. 1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn - Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của ngƣời sử dụng chuẩn; - Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng; - Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt đƣợc; - Đảm bảo tính cụ thể, tƣờng minh và có tính định lƣợng. - Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan 1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng Chuẩn KT – KN đƣợc chi tiết, tƣờng minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng. Chuẩn KT – KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc những yêu cầu cụ thể này. Chuẩn KT – KN là thành phần của chƣơng trình GDPT. 1.2.4. Các mức độ về KT-KN KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức. 1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức 7 Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chƣơng trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn. Mức độ cần đạt đƣợc về kiến thức đƣợc xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo - Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. - Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc. Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu. - Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lý hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. - Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. - Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một nội dung kiến thức, một phƣơng pháp. - Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguốn tƣ liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới. Tuy nhiên, trong chƣơng trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trƣờng, năng lực sáng tạo của học sinh. 8 1.2.4.2. Các mức độ về kỹ năng Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,... Thông thƣờng kỹ năng đƣợc xác định theo 3 mức độ: - Thực hiện đƣợc - Thực hiện thành thạo - Thực hiện sáng tạo Tuy nhiên, trong chƣơng trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trƣờng, năng lực sáng tạo của HS. 1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [15], [16],[18] 1.3.1. Câu hỏi Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con ngƣời muốn ngƣời khác cho mình biết với yêu cầu đƣợc trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng. Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không rõ với những đặc trƣng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Từ điển Tiếng Việt http:// www.Informatik.unileipzig.de /~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu ngƣời nghe trả lời”. Trên thế giới chắc không ai quên đƣợc Socrate ngày xƣa là ngƣời thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”. Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét ngƣời qua câu hỏi của họ chứ không xét ngƣời qua lời giải đáp”. 9 Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu ngƣời bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là :Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Nhƣ thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”. Còn theo S.I Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm đòi hỏi phải đƣa ra câu trả lời, sự đáp lại. Hoặc tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tƣợng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết một vấn đề. Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức, song chúng đều thống nhất về những dấu hiệu của câu hỏi nhƣ: - Hƣớng vào đối tƣợng nhận thức. - Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời. - Đòi hỏi giải quyết, đáp lại, trả lời các yêu cầu, nhiệm vụ. Từ những phân tích trên, quan niệm về câu hỏi của chúng tôi thống nhất với ý kiến của tác giả Đặng Thành Hƣng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét đánh giá thông tin về sự vật, mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời”. 1.3.2. Câu hỏi trong dạy học Theo TS. Lê Phƣớc Lộc “Câu hỏi trong dạy học đƣợc định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hƣớng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tƣơng tác tâm lí tích cực khác nhau giữa GV và HS nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”. Theo PGS. TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của ngƣời GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thƣờng trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi ngƣời ta hỏi ai đó một điều gì thƣờng ngƣời hỏi chƣa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chƣa rõ. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong QTDH không phải để đánh đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi 10 cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã đƣợc học mà suy ra”. Theo Ancher, đƣợc gọi là ngƣời GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng: “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó ngƣời thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của HS”. Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc đặt câu hỏi trong QTDH là một trong mƣời tiêu chí cho ngƣời thầy cần phải nghiên cứu. Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV thƣờng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá dƣới dạng thông tin bằng cách cho HS tìm ra mối quan hệ, mối liên hệ giữa các quy tắc, các con đƣờng để tự tìm ra câu trả lời hoặc một lời giải thích. Vì thế, GV khi đặt câu hỏi cho HS luôn phải nhớ mình đã trang bị những kiến thức gì cho HS, đã bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đối tƣợng. Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để điều khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tƣơng tác giữa GV-HS, và giữa HS với nhau. Dựa vào khái niệm câu hỏi và những phân tích ở trên, ta có thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học nhƣ sau: Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, giải thích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời đáp lại giữa người dạy và người học, hoặc giữa người học với nhau. 11 1.3.3. Phân loại câu hỏi Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại. 1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội. Các loại câu hỏi Củng cố tri thức và các kỹ năng, kỹ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tƣ duy, sáng tạo Áp dụng tri thức trong thực tế * Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo có nhiệm vụ - Tái hiện những điều đã học. - Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm. - Rèn luyện các kỹ năng. Ví dụ: Em hãy viết công thức cấu tạo của phân tử C2H5OH? Từ đó hãy phân tích đặc điểm cấu tạo và dự đoán tính chất hóa học của ancol? * Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy sáng tạo. - Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển …) Ví dụ: So sánh tính axít của phenol và ancol? Giải thích và viết phƣơng trình hoá học minh họa. * Áp dụng tri thức trong thực tế. - Thực tế các hành động. - Hình thành công việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ: Uống rƣợu (C2H5OH) ảnh hƣởng đến sức khoẻ nhƣ thế nào? 12 1.3.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung Các loại câu hỏi Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện * Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng. - Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết đƣợc những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thƣờng tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý” giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò. * Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học). * Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến học tập, đời sống, gia đình … có ảnh hƣởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lƣợng. Các loại câu hỏi này đƣợc bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh. 1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi. Câu hỏi Câu hỏi đóng Câu hỏi mở 13 * Câu hỏi đóng. Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn,cho phép trả lời đúng hoặc sai. Loại câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất. Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không? A. Có. B. Không * Câu hỏi mở. Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đƣa ra nhiều quan điểm. Đƣa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu đƣợc vô số các ý tƣởng và câu trả lời khác nhau. Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối thoại. Các loại câu hỏi mở: - Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực. - Câu hỏi mở rộng. - Câu hỏi bào chữa, biện hộ. - Câu hỏi giả định. Ví dụ: 1. Làm thế nào để kim loại chống đƣợc sự ăn mòn? 2. Theo em ta chỉ sử dụng phân hoá học để bón cho cây trồng có tốt không? Vì sao? Cách khắc phục? 1.3.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời Câu hỏi Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì * Câu hỏi hội tụ. 14 Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phƣơng án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ: Ai là ngƣời đầu tiên tìm ra electron? * Câu hỏi phân kì. Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phƣơng án trả lời đúng nhất. Nó có thể đƣợc gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời đƣợc hết một cách hoàn chỉnh. Ví dụ: 1. Sự ô nhiễm môi trƣờng sẽ dẫn tới những hậu quả nào? 2. Để khử bỏ khí Cl2 trong PTN ta phải làm gì? 1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc Câu hỏi Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp * Câu hỏi đơn giản. Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhƣng rất khó. Thƣờng thì câu hỏi đơn giản thì dễ. Ví dụ: Nêu các tính chất chung của một axit và viết PTHH chứng minh tính chất axit của dung dịch CH3COOH * Câu hỏi phức tạp. Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhƣng chƣa chắc đã khó về nội dung. Ví dụ: 1. Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống. 2. Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2 và hơi nƣớc. 15