Tài liệu Tận dụng lợi thế của phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm thơ mới ở lớp 11, ban cơ bản, trung học phổ thông luận văn ths. giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NA TẬN DỤNG LỢI THẾ CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM THƠ MỚI Ở LỚP 11, BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn) Mã sỗ: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ HÀ NỘI – 2010 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân tro ̣ng gƣ̉i lời cảm ơn tới Ban giám hiê ̣ u, các thầy cô giáo Trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c – Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i đã tâ ̣n tiǹ h hƣớng dẫn , chỉ bảo, giảng dạy để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS Nguyễn Viết Chữ - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo cho tôi trong thời gian qua. Tôi cũng xin gửi lời cám ơn tới các thầy cô giáo cùng các em học sinh trƣờng Trung học phổ thông Quỳnh Minh và Quỳnh Thọ, Quỳnh Phụ, Thái Bình đã nhiệt tình trả lời phiếu điều tra và tham gia thực hiện lớp học đối chứng. Cảm ơn bố mẹ, anh chị em cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện về thời gian, vật chất, tinh thần hỗ trợ tôi để tôi có thể hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thị Na 2 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................. 2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................... 3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................... 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu....................................................... 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 6. Giả thuyết khoa học ............................................................................ 7. Phƣơng pháp nghiên cứu..................................................................... 8. Đóng góp của luận văn ........................................................................ 9. Cấu trúc của luận văn .......................................................................... Chƣơng 1: ĐỌC SÁNG TẠO VÀ NHỮNG LỢI THẾ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH, THƠ MỚI .............................................. 1.1. Các phƣơng pháp dạy học văn, phƣơng pháp đọc sáng tạo ............. 1.1.1. Học sinh với môn Ngữ văn ........................................................... 1.1.2. Cách tiếp cận tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng ................. 1.1.3. Phƣơng pháp đọc sáng tạo ............................................................ 1.2. Lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong tƣơng quan các phƣơng pháp dạy học Ngữ văn khác....................................................... 1.3. Đọc sáng tạo và thơ, Thơ mới .......................................................... 1.3.1. Đặc trƣng của thơ, Thơ mới .......................................................... 1.3.2. Các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ văn, trung học phổ thông ................................................................................................. 1.3.2. Lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm thơ trữ tình, Thơ mới .................................................................... Chƣơng 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THƠ MỚI VÀ GIẢI PHÁP TẬN DỤNG LỢI THẾ CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC THƠ MỚI .............................................................. 2.1. Đối tƣợng, tƣ liệu và quá trình điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Thơ mới trong trƣờng trung học phổ thông ..................................... 3 1 3 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 11 22 25 25 33 41 43 43 2.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra về thực trạng dạy học Thơ mới trong trƣờng trung học phổ thông .................................... 43 2.2.1. Kết quả điều tra từ phía học sinh .................................................. 43 2.2.2. Kết quả điều tra từ phía giáo viên ................................................. 51 2.2.3. Kết luận thực trạng ........................................................................ 55 2.3. Phân tích nguyên nhân ..................................................................... 56 2.4. Giải pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học Thơ mới ..................................................................................... 60 2.4.1. Tính cấp thiết của việc phải tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới ................................. 60 2.4.2. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học Thơ mới ................................. 64 2.4.3. Các biện pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới ...................................................... 69 2.4.4. Xây dựng quy trình giảng dạy các tác phẩm Thơ mới có tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo ............................................ 75 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................... 87 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 87 3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................................... 87 3.3. Nội dung thực nghiệm...................................................................... 88 3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ............................................. 117 3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 117 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................... 120 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 124 PHỤ LỤC 4 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đào tạo ra những con ngƣời ngoài có tri thức, kĩ năng còn phải có những năng lực nhận biết vấn đề và giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Học sinh phải là ngƣời chủ động, tự giác, sáng tạo, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức chứ không phải là ngƣời thụ động tiếp thu tri thức, đồng thời phải chung tay giải quyết các vấn đề mang tính toàn cầu. Giáo dục Việt Nam trong thời kì hội nhập không nằm ngoài xu thế này. Điều 4 Luật Giáo dục Việt Nam (1998) nêu: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Chính vì nhận thức đƣợc tầm quan trọng của một nền giáo dục trong thời kì hội nhập khu vực và quốc tế, Đảng và Nhà nƣớc ta đã chỉ đạo toàn ngành giáo dục chủ động đổi mới ở tƣ tƣởng, quan niệm, chính sách, chiến lƣợc, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học. Bộ môn Ngữ văn không nằm ngoài yêu cầu phải đổi mới toàn diện đó. Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã căn dặn: “dạy văn như cũ không có lợi cho đào tạo và không có lợi cho dạy văn”. Tuy nhiên, đổi mới phƣơng pháp dạy học văn không phải chỉ là đổi mới ở mặt hình thức, chỉ là một chút “gia giảm” (J.Vial) mà phải đổi mới triệt để. Trong điều kiện dạy học hiện nay, rất nhiều các giáo sƣ, tiến sĩ, các chuyên gia, các thầy cô giáo ngành Ngữ văn đã tích cực tìm tòi, nhiều sáng kiến, nhiều cách thức giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức. Dạy học môn Ngữ văn không giống nhƣ dạy học các môn khoa học khác, nó giống nhƣ một môn nghệ thuật, một “trò diễn bằng ngôn từ”, lấy hoạt động làm trung tâm. Đặc biệt là khi giáo viên dạy các bài thơ trữ tình, 1 giờ học đó phải kích thích đƣợc trí tƣởng tƣợng, tính nhân văn, thẩm mĩ của tác phẩm bằng cả âm thanh và tƣ tƣởng. Bởi vì bản chất của thơ rất đa dạng, với nhiều biến thái và màu sắc phong phú. Thơ tác động đến ngƣời đọc bằng sự nhận thức cuộc sống, vừa bằng khả năng gợi cảm sâu sắc, vừa trực tiếp với những cảm xúc, suy nghĩ cụ thể, vừa gián tiếp qua liên tƣởng và những tƣởng tƣợng phong phú, vừa theo những mạch cảm nghĩ, vừa bằng sự rung động của ngôn từ giàu nhạc điệu. Cũng chính vì điều này mà có thể khẳng định, đối với học sinh, thơ khó tiếp nhận hơn. Đặc biệt là các tác phẩm Thơ mới. Thơ mới bộc lộ những “bi kịch đang diễn ra ngấm ngầm”, thế giới nội cảm phức tạp của nhà thơ trƣớc cuộc sống. Theo Hoài Thanh trong cuốn Thi nhân Việt Nam, tinh thần cốt yếu của Thơ mới chính là “chữ tôi, với cái nghĩa tuyệt đối của nó”. Thể hiện cái tôi đặc sắc, rõ nét, cái bề sâu trong tâm hồn con ngƣời “mang theo quan niệm chưa từng thấy ở xứ này: quan niệm cá nhân”, Thơ mới có nhiều sự cách tân táo bạo, mới mẻ về ngôn từ, cách diễn đạt, tinh thần cá thể, giai điệu… “như một luồng sinh khí thổi vào văn học cận đại đã già cỗi bởi những quy ước nặng nề”. Trong lịch sử văn học nƣớc nhà, Thơ mới đánh dấu một bƣớc đi lớn của văn học, là một giai đoạn phát triển và có sự cách tân táo bạo về ngôn từ, thể thơ, tƣ tƣởng, chủ đề. Thơ mới vẫn là một địa hạt thơ cần đƣợc khám phá, cần đƣợc cảm nhận, cần đƣợc hiểu thấu đáo hơn. Chính vì vậy mà tiếp nhận Thơ mới không phải là điều dễ dàng đặc biệt là đối với các em học sinh. Với lợi thế của mình là thông qua việc đọc và các hoạt động hỗ trợ việc đọc, tác động tới ngƣời đọc bằng cả âm thanh và tƣ tƣởng, phƣơng pháp đọc sáng tạo góp phần phát triển đƣợc sự cảm thụ sâu sắc và sự cảm thụ trực tiếp của học trò trong bài giảng đối với các tác phẩm trữ tình đặc biệt là Thơ mới. 2 Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tận dụng lợi thế của phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới, chương trình Ngữ văn 11, ban cơ bản, trung học phổ thông”. 2. Lịch sử vấn đề Trong nghiên cứu, Thơ mới dƣờng nhƣ là đề tài bất tận của các học giả nhƣng chủ yếu các nhà nghiên cứu đều tập trung vào lĩnh vực phê bình, nghiên cứu dƣới góc độ văn học mà chƣa tập trung nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình phổ thông. Hiện chƣa có một chuyên khảo hoàn chỉnh nào về vấn đề này. Ngay cả phƣơng pháp đọc sáng tạo, một phƣơng pháp có nhiều lợi thế nhƣng chƣa đƣợc chú ý, cũng có rất ít nghiên cứu về nó. Điểm lại chỉ có cuốn Phương pháp đọc diễn cảm của nhóm tác giả dƣới sự chủ biên của Naiđixốp; một phần nhỏ đọc diễn cảm đƣợc nói tới trong cuốn Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản quốc gia, 2001. Đáng chú ý là cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, 2009 đã chỉ rõ vai trò quan trọng của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong các phƣơng pháp dạy học văn. Tuy nhiên, nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại ở hệ thống lí thuyết chứ chƣa ứng dụng cho việc thực nghiệm dạy học từng tác phẩm cụ thể. Ngoài ra còn có những ý kiến quý báu về đọc diễn cảm của PGS.TS Vũ Nho; một vài tài liệu gần đây viết về đọc hiểu lại nghiêng sang hƣớng phân tích văn học chƣa chú ý tới lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo. Quan sát chung cho thấy, nghiên cứu về việc tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo vào dạy học các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ văn 11, trung học phổ thông là một hƣớng nghiên cứu hoàn toàn mới mẻ, có tính ứng dụng đối với công tác giảng dạy của giáo viên, phù hợp với đặc trƣng loại thể của trào lƣu thơ nói chung và những bài ở lớp 11 nói riêng. 3 3. Mục đích nghiên cứu Tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới thuộc chƣơng trình Ngữ văn 11, ban cơ bản, trung học phổ thông. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học. 4.2. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu Các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ văn 11, ban cơ bản, trung học phổ thông. Cụ thể là đi sâu vào 3 tác phẩm: - Vội vàng (Xuân Diệu) - Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) - Tràng giang (Huy Cận) 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng hệ thống lí luận về phƣơng pháp đọc sáng tạo và những lợi thế của nó trong dạy học thơ và Thơ mới. - Nghiên cứu thực trạng dạy học Thơ mới và giải pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới - Thực nghiệm: Soạn giáo án theo phƣơng pháp đọc sáng tạo, thực nghiệm đối chứng. 6. Giả thuyết khoa học Nếu giải quyết tốt việc tận dụng đƣợc lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới thì đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu trong dạy học thơ nói chung và Thơ mới nói riêng. 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu lí thuyết kết hợp với đối chiếu thực tế dạy học Thơ mới ở Trung học phổ thông, cụ thể ở lớp 11. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: Đƣợc áp dụng trong việc khảo sát thực trạng dạy học Thơ mới trong trƣờng Trung học phổ thông, cụ thể ở lớp 11. - Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính khả thi và chứng minh hiệu quả của việc tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới, Ngữ văn 11. 8. Đóng góp của luận văn - Góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học văn có hiệu quả. - Đề xuất một hƣớng dạy học phù hợp với loại thể thiết thực có hiệu quả đối với các tác phẩm Thơ mới nói riêng và thơ trữ tình nói chung. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Đọc sáng tạo và những lợi thế trong dạy học thơ trữ tình, Thơ mới Chƣơng 2: Thực trạng dạy học Thơ mới và giải pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 5 Chƣơng 1: ĐỌC SÁNG TẠO VÀ NHỮNG LỢI THẾ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH, THƠ MỚI 1.1. Các phƣơng pháp dạy học văn, phƣơng pháp đọc sáng tạo 1.1.1. Học sinh với môn Ngữ văn Trong lịch sử, thời Khổng Tử ở Trung Hoa và Socrat ở phƣơng Tây, học sinh đã là trung tâm trong giờ học. Bằng chứng là sự đối thoại tự nhiên giữa trò và thầy mà chúng ta có hai tác phẩm Luận ngữ (Khổng Tử) và Đối thoại (Socrat). Ngày nay, lí luận dạy học hiện đại đề cao định hƣớng dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Ngƣời thầy chỉ là ngƣời cố vấn, ngƣời hƣớng dẫn còn học sinh mới là ngƣời tự mình chiếm lĩnh tri thức. Lấy ngƣời học làm trung tâm sẽ phát huy đƣợc sức mạnh cá nhân của các em, giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu, thấy việc học trở nên hấp dẫn, kích thích sự sáng tạo. Tuy nhiên, cách dạy này tốn nhiều thời gian mà lƣợng kiến thức mà học sinh nhận đƣợc khá ít. Sự hài hòa vẫn đƣợc coi là chuẩn mực cho mọi công việc. Không quá thiên vai trò của ngƣời thầy, cũng không quá đề cao vai trò của học sinh mà cần hài hòa sự tƣơng tác thầy – trò nhất là đối với môn Ngữ văn, đặc biệt hơn là trong những giờ dạy văn khi “không ai thay thế đƣợc ông thầy trong nhà trƣờng” (V. Lê nin). Bởi vì giờ dạy văn chính là một giờ học mang tính nghệ thuật, ngƣời giáo viên dạy văn đồng thời là một nhà khoa học, nhà sƣ phạm nhƣng cũng là một nhà nghệ sĩ. Để giờ văn thực sự đi sâu vào tâm trí của học sinh và đạt đƣợc ƣớc vọng cao nhất là truyền tải tƣ tƣởng, tình cảm của nhà văn đến với học sinh, để học sinh truyền tải nó đến với cuộc đời, ngƣời thầy phải cháy hết mình, phải nhƣ ngọn đuốc vừa có vai trò dẫn đƣờng, vừa có sức nóng lan tỏa lay động tới tận tâm hồn các em. 6 1.1.2. Cách tiếp cận tác phẩm văn chương trong nhà trường 1.1.2.1. Các quan điểm tiếp cận các tác phẩm văn học trong nhà trường Để có đƣợc phƣơng pháp dạy học thích hợp, đánh thức đƣợc những rung động sâu sa của học sinh, khơi gợi đƣợc khả năng sáng tạo văn học của các em, ngƣời giáo viên dạy văn phải nắm chắc đƣợc thế nào là một tác phẩm văn học và tác phẩm văn học trong nhà trƣờng bởi vì “Tác phẩm văn chương là vũ khí, là công cụ của người giáo viên văn học” [17, tr.172]. Tác phẩm văn học có thể là một bài ca dao 4 câu, là một trƣờng ca hoặc có khi chỉ là một bài thơ vẻn vẹn hai câu thơ, có khi là một bộ tiểu thuyết đồ sộ hoặc một truyện ngắn vẻn vẹn một trang giấy… Nó là một chỉnh thể thẩm mĩ thống nhất giữa nội dung (nội dung cụ thể và nội dung khái quát ) - hình thức (ngôn ngữ, cách kết cấu, xây dựng hình tƣợng…). Có thể nói sức mạnh của một tác phẩm văn học thể hiện ở tƣ tƣởng, nghệ thuật của chính nó, ở tình cảm mà tác giả đã khơi gợi, đánh thức trong lòng ngƣời đọc những rung động sâu lắng, những khát khao, những vui sƣớng, những căm giận thông qua chất liệu ngôn từ. Ngƣời đọc có thể cƣời, có thể khóc, có thể suy tƣ cũng có khi bùng nổ, giận giữ. Đó chính là điều làm nên thành công của một tác phẩm văn học. Trong mối giao tiếp giữa hiện thực cuộc sống – nhà văn – tác phẩm – ngƣời đọc thì mối quan hệ giữa tác phẩm – ngƣời đọc là mối quan hệ có sự tƣơng tác mạnh mẽ, chính ngƣời đọc làm cho tác phẩm văn học sống và truyền tải những thông điệp cuộc sống, đến đƣợc cái đích của một tác phẩm văn chƣơng chính là cuộc đời. Mỗi tác phẩm văn học là máu xƣơng, là kinh nghiệm đúc rút, là những kết tinh của một quá trình lao động mệt mài, là những trăn trở, đau đáu của nhà văn đối với hiện thực cuộc sống qua lời nhắn gửi trực tiếp hoặc gián tiếp bằng ngôn từ, bằng hình tƣợng nghệ thuật, bằng chủ đề - tƣ tƣởng đến đối tƣợng “sinh mệnh của mình” là ngƣời đọc. 7 Đối với việc dạy văn trong trƣờng trung học phổ thông, chuyển tải cái đẹp của tác phẩm văn học đến cho ngƣời đọc, ngƣời giáo viên nhƣ ngƣời chèo lái con thuyền chở những tác phẩm văn chƣơng, ngƣời học sinh nhƣ những ngƣời giữ neo, tiếp nhận và chuyển hóa tác phẩm văn chƣơng đó thành món ăn tinh thần không thể thiếu, để sống với cuộc đời và nhận thức cuộc đời. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên cần hiểu đƣợc mục đích, ý đồ sáng tác, nội dung, sức mạnh cuốn hút riêng của từng tác phẩm… tạo đƣợc cho mình một cách khai thác và giảng dạy riêng. Năng lực tiếp nhận, phân tích tác phẩm của ngƣời giáo viên tác động to lớn đến việc truyền tải cái gì cho học sinh, giúp học sinh nắm đƣợc tƣ tƣởng, chủ đề, hình thức nghệ thuật của một tác phẩm văn học. Theo GS. Phan Trọng Luận, trong cuốn Phương pháp dạy học văn, việc phân tích các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng có khá nhiều biến đổi, chịu ảnh hƣởng từ các khuynh hƣớng và phƣơng pháp phê bình văn học. GS chia thành 3 nhóm tiếp cận nhƣ sau: Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh hay là sự vận dụng một cách thích hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn…) để cắt nghĩa tác phẩm [17, tr.182]. Mỗi tác phẩm văn học ra đời trong một bối cảnh lịch sử cụ thể. Nhà văn, thông qua hiện thực cuộc sống đó mà chắt chiu, kết tinh tƣ tƣởng, tình cảm thông qua ngôn từ mà cấu thành nên tác phẩm văn học. Muốn cắt nghĩa, tìm hiểu, tiếp cận và thẩm thấu một tác phẩm văn học, chúng ta cần phải tìm hiểu về bối cảnh và nhà văn. Quan điểm tiếp cận văn bản [17, tr.184]: Khi giảng dạy các tác phẩm văn học, giáo viên không thể thoát li văn bản. Các yếu tố hoàn cảnh sáng tác, nhà văn chỉ là các yếu tố giúp ta hiểu thêm, còn yếu tố khám phá chính bản thân văn bản mới là yếu tố quan trọng nhất. Văn bản chính là thông điệp, là lời gửi gắm, là cách thể hiện tƣ tƣởng của nhà văn đến ngƣời đọc, thông qua 8 ngƣời đọc đến với cuộc đời. Nhƣng không phải vì thế mà mổ xẻ văn bản tác phẩm văn học theo hƣớng xã hội hóa dung tục cũng nhƣ không thể “xé lẻ, đập vụn” văn bản văn học thành những mảnh ghép chắp vá rời rạc. Tác phẩm văn học nhƣ trên đã nói, là một chỉnh thể thẩm mĩ thống nhất giữa nội dung và hình thức. Khi tiếp cận tác phẩm văn học dựa trên quan điểm tiếp cận văn bản, cần quan tâm tới yếu tố chỉnh thể thẩm mĩ của nó. Quan điểm tiếp cận hƣớng vào đáp ứng của học sinh [17, tr.187]: Cách tiếp cận này đề cao mối quan hệ giữa tác phẩm – ngƣời đọc, nhấn mạnh vai trò của ngƣời đọc nhƣ sự quyết định tồn vong cho tác phẩm. Theo đó, trong khâu giảng dạy các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng xuất hiện sự tƣơng tác, chú ý đến sự sáng tạo của học sinh nhiều hơn. Đây là tƣ tƣởng dạy văn hiện đại. Nhìn vào ƣu điểm của 3 quan điểm tiếp cận tác phẩm văn học trong nhà trƣờng, chúng ta thấy đƣợc rằng, sự kết hợp khoa học, hài hòa giữa giáo viên và học sinh; kết hợp phân tích đồng bộ các yếu tố văn bản, ngoài văn bản sẽ giúp cho việc dạy học các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng phổ thông đạt đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn. 1.1.2.2. Các phương pháp dạy học văn Khái niệm “phƣơng pháp” là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách hiểu. “Phƣơng pháp” là tên gọi bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “methodos” do hai yếu tố “meta” (có nghĩa là sau, theo sau) và “odos” (có nghĩa là con đƣờng” hợp lại. Theo Từ điển Tiếng Việt thì “phƣơng pháp” là: 1. Cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã hội. Phƣơng pháp biện chứng. Phƣơng pháp thực nghiệm 9 2. Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó. Phƣơng pháp học tập. Làm việc có phƣơng pháp Nếu theo cách hiểu trên thì phƣơng pháp chính là một hệ thống các hoạt động, các thao tác giúp chúng ta đạt mục đích đã đề ra. Ngoài ra, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu là sự tổng hợp các nguyên tắc, quy tắc để chỉ đạo hành động hoặc làm việc có kế hoạch, có quy trình, khoa học… Lê nin trong Bút kí triết học dẫn ý kiến của Hê ghen về phƣơng pháp, theo đó, phƣơng pháp có nghĩa là ý thức về sự vận động bên trong của nội dung. Dựa trên ý kiến này, có thể hiểu, phƣơng pháp chính là cách mà chủ thể ý thức đƣợc sự vận động bên trong của nội dung để tìm ra con đƣờng đạt đƣợc mục đích của mình. Dựa trên cách hiểu về khái niệm “phƣơng pháp”, chúng ta có thể đƣa đến khái niệm “phƣơng pháp dạy học” chính là sự phối hợp hai hoạt động dạy (hoạt động của thầy) và hoạt động học (hoạt động của trò) nhằm tác động vào nội dung dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đề ra. Theo lí luận dạy học hiện đại, quá trình dạy học là một chu trình khép kín: mục tiêu dạy học – nội dung – phƣơng pháp – phƣơng tiện – hình thức tổ chức dạy học – đánh giá kết quả. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học chính là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy học, có mối quan hệ hữu cơ với các bộ phận khác. Mỗi môn học trong nhà trƣờng có những đặc trƣng riêng, vì thế, phƣơng pháp dạy học của từng bộ môn ngoài việc sử dụng phƣơng pháp chung còn cần phải sử dụng phƣơng pháp riêng, theo đặc trƣng của môn học đó. Dạy học văn trong nhà trƣờng phổ thông chính là việc giúp học sinh nhận thức về các tác phẩm văn học. Đây là một bộ môn nghệ thuật, là “trò diễn 10 bằng ngôn từ”, lấy hình tƣợng làm trung tâm. Ngƣời thầy là ngƣời cố vấn, hƣớng đạo trong mối quan hệ với các tác phẩm văn học còn học sinh chính là ngƣời chủ động, tự giác, tích cực, tự lực nhận thức về các nội dung văn học, các vấn đề văn học. Chính vì thế, phƣơng pháp dạy học văn bao gồm các phƣơng pháp đặc trƣng là phƣơng pháp đọc sáng tạo, phƣơng pháp gợi tìm, phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp tái tạo [7, tr.19-27]. Phƣơng pháp đọc sáng tạo lấy hoạt động trung tâm là hoạt động đọc nhằm “phát triển được sự cảm thụ sâu sắc và tạo được sự cảm thụ trực tiếp của trò với tác phẩm văn học nghệ thuật” [7, tr.19]. Phƣơng pháp gợi tìm dựa trên phƣơng pháp nêu vấn đề, chủ yếu giúp ngƣời học đi tìm để tự chiếm lĩnh lấy tri thức của mình. Phƣơng pháp này giúp cho học sinh nỗ lực hơn trong việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học, làm cho sự cảm thụ văn học của các em sâu sắc hơn. Phƣơng pháp nghiên cứu là phƣơng pháp giúp học sinh tìm ra những yếu tố mới của đối tƣợng mà trƣớc đó chƣa biết. “Phương pháp này nhằm phát triển kĩ năng tự phân tích tác phẩm, tự đánh giá về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm” [7, tr.25]. Phƣơng pháp tái tạo là phƣơng pháp nhớ những cái cũ và tiếp thu tri thức mới một cách sáng tạo, tăng cƣờng hoạt động của tƣ duy để thuộc nhớ bài đạt kết quả tối đa [7, tr.26]. Trong 4 phƣơng pháp này thì phƣơng pháp đọc sáng tạo là phƣơng pháp dựa trên đặc trƣng riêng của bộ môn, có ƣu thế hơn các phƣơng pháp khác. Chúng tôi sẽ trình bày về phƣơng pháp này kĩ hơn tại mục 1.1.3. 1.1.3. Phương pháp đọc sáng tạo Một giờ dạy văn thực sự hiệu quả chính là một giờ học mà dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm 11 để tự hoàn thiện bản thân về trí tuệ, năng lực, nhân cách. Đây chính là mục đích cao nhất, mục đích cuối cùng của mọi sự đổi mới phƣơng pháp dạy học. Nghệ thuật tài ba của ngƣời giáo viên là biến một tác phẩm văn chƣơng xa lạ thành một đối tƣợng khiến học sinh hứng thú, quan tâm. Tƣ tƣởng, tình cảm, chủ đề của tác phẩm, những tiếng lòng của nhà văn trở thành vấn đề khiến học sinh phải trăn trở, suy nghĩ biến chúng thành những hành động hƣớng đến Chân – Thiện – Mĩ. Đó chính là những ngƣời thầy dạy văn thành công. Có một điều ai cũng nhận ra rằng, những ngƣời thầy dạy văn nức lòng học sinh, những ngƣời thầy mà học sinh nhớ tới nhiều nhất, sâu sắc nhất là những ngƣời thầy có giọng đọc văn truyền cảm, lời giảng ngọt ngào, thấm đẫm chất văn chƣơng. Qua giọng đọc của thầy, học sinh tìm thấy “lửa” của tác phẩm, thấy sự nhiệt huyết, niềm yêu văn chƣơng của thầy. Tự nhiên, mặc nhiên, trò cũng yêu văn, yêu tác phẩm và hiểu, cảm tác phẩm nhuần nhị, sâu sắc. Học trò chính là ngƣời phán xét thầy đúng nhất, khách quan nhất. Trò không thể yêu, không thể quý thầy dạy không giỏi, nhân cách không tốt. Trò cũng không thể nghe một ngƣời có giọng đọc the thé, chua loét, biến những câu thơ dịu dàng thành những câu thơ không thể lọt lỗ tai. Trò không thể yêu văn nếu nhƣ cái hồn của tác phẩm bị nhòe nhoẹt bởi sự hoa lá cành, bởi sự biến báo, ngắt nghỉ nhịp điệu không đúng thông qua việc đọc. Một cô giáo dạy văn đã vô cùng xúc động khi nhân ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11, học trò cũ gửi tặng bản thu âm những bài giảng văn của cô với lời ghi: “Con thích nghe giọng cô lúc giảng văn, con thêm yêu văn từ giọng đọc của cô”. Hay ngay nhƣ một nhà giáo ở Nga đã nói rằng, bí quyết để họ thành công trong giờ giảng văn chính là nhờ việc đọc. Ai đó đã nói rằng: “thiếu ngƣời đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”. Cần phải hiểu rằng, cả thầy và trò trong giờ giảng văn đều là ngƣời đọc của tác phẩm. Đọc tác phẩm văn chƣơng là cả một nghệ thuật, nó 12 đƣợc nâng lên thành phƣơng pháp để dạy văn trong nhà trƣờng phổ thông với tên gọi là phƣơng pháp đọc sáng tạo. 1.1.3.1. Đặc điểm của phương pháp đọc sáng tạo Nhƣ trên đã nói, phƣơng pháp đọc sáng tạo là một trong những phƣơng pháp dạy học văn, trong đó, lấy hoạt động đọc làm trung tâm nhằm phát triển đƣợc sự cảm thụ sâu sắc và tạo đƣợc sự cảm thụ trực tiếp của trò với tác phẩm văn học nghệ thuật, đạt đƣợc mục đích giáo dục đã đề ra. Chính vì lấy hoạt động đọc làm trung tâm nên phƣơng pháp đọc sáng tạo là sự tổng hợp của nhiều các biện pháp hỗ trợ khác. Đọc sáng tạo giúp tái hiện hình tƣợng, biến những kí hiệu phi vật chất thành cái hiện hữu tồn tại trong tâm trí ngƣời đọc, ngƣời nghe. Nếu không có bƣớc đọc tác phẩm (chƣa nói đến việc đọc sáng tạo), cả thầy và trò chƣa thể nhìn thấu tác phẩm, không thể hiểu đƣợc cốt truyện, nội dung, đặc điểm nhân vật, tứ thơ, hình tƣợng thơ… Chỉ thông qua việc đọc, nhƣ Gorki nói là thấy đƣợc nhân vật đi đứng, nói năng, khóc cƣời, cuộc sống đang vận động, đang chuyển động trƣớc mắt ngƣời đọc. Đây cũng đƣợc coi nhƣ là bƣớc đầu tiên thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, sống và cảm nhận nó. Với việc đọc, học sinh và cả giáo viên nhƣ phiêu lƣu trong thế giới nghệ thuật, không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật, chuyển những kí hiệu ngôn ngữ thành những hình tƣợng trong tâm trí, nắm bắt và hiểu rằng, tác phẩm đó đang nói gì. Hoạt động đọc dù ở bất kì cơ chế dạy học văn nào thì cũng không thể thiếu. Chỉ có điều, đọc đến độ “vang nhạc sáng hình”, đọc để cho cả giáo viên, học sinh, tác giả hiểu thấu đƣợc nhau thì mới là đọc sáng tạo. Đọc một tác phẩm văn chƣơng hoàn toàn khác biệt với đọc một bài diễn văn, một báo cáo khoa học. Nó đòi hỏi ngƣời đọc hiểu biết về từ, câu, nhịp điệu, cách ngắt nhịp, ngắt câu sao cho đúng, kích thích đƣợc ngƣời nghe, mang tới cho họ sự rung động sâu sa. Chỉ bằng âm thanh mà kích thích đƣợc 13 cảm xúc, giác quan của con ngƣời, đó mới chính là nghệ thuật đọc sáng tạo của một ngƣời thầy tài ba. Ngƣời thầy dạy văn cùng lúc đóng vai trò vừa là nhà khoa học, vừa là nhà sƣ phạm đồng thời là một nhà nghệ thuật. Truyền tải và nắm bắt tất cả cái hồn tinh túy chắt lọc từ hiện thực cuộc đời của mỗi tác phẩm văn chƣơng để chúng tác động tới nhân cách, trí tuệ một con ngƣời khác là điều mà không phải ai cũng làm đƣợc. Nhiều thầy cô giáo dạy văn, cứ loay hoay đi tìm phƣơng pháp mới, vận dụng hết thuyết này tới thuyết kia nhƣng bỏ quên phƣơng pháp đọc, khiến cho giờ văn trở thành giờ học nhàm chán, học sinh ngủ gật hoặc trở thành giờ văn kĩ xảo mà không có hồn, không có những phản ứng linh diệu, những rung động tinh vi diễn ra nhƣ những đợt sóng ngầm giữa nhà văn – tác phẩm – giáo viên – học sinh. Với đặc điểm tác động tới ngƣời đọc cả bằng âm thanh và tƣ tƣởng, đọc sáng tạo thể hiện rõ ƣu thế trong dạy học văn trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, tiến trình giảng văn theo lối mòn, chủ yếu đi vào phân tích, hoạt động đọc sáng tạo mới chỉ dừng lại ở việc giáo viên đọc, học sinh theo dõi hoặc gọi một học sinh đó đọc cả bài cho cả lớp nghe rồi đi vào phân tích tác phẩm, hoạt động đọc chỉ dừng lại ở mức đọc đúng mà chƣa đọc sáng tạo, chƣa phát huy đƣợc hết cái hồn của tác phẩm. Đọc sáng tạo “khêu gợi” trí tƣởng tƣợng của học sinh, đồng thời cũng là một con đƣờng giúp học sinh hòa nhập đƣợc vào tác phẩm, từ đó hiểu đƣợc ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Có thể nói, đọc sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay không đƣợc các nhà sƣ phạm chú trọng và chƣa đƣợc giáo viên chú ý phát huy hết khả năng kì diệu của nó. Một đặc điểm nữa của đọc sáng tạo là tính ứng dụng cao của nó. Ngƣời giáo viên có thể thƣờng trực sử dụng nó trong mọi tình huống, tiến trình dạy học: trong lúc vào bài, trong lúc phân tích hoặc khi kết thúc bài học. Đọc những câu thơ có “nhãn tự” của toàn bài khi kết thúc để lại dƣ âm ngân vang mãi sẽ khiến học sinh hứng thú hơn với tiết học sau. Đây cũng là một cách 14 “làm duyên” của ngƣời thầy dạy văn, đúng chất “nghệ sĩ” và để lại ấn tƣợng sâu sắc đối với học sinh. Đọc sáng tạo còn là phƣơng pháp huy động tổng lực các biện pháp hỗ trợ khác nhằm kích thích tƣ duy hình tƣợng ở cả ngƣời đọc và ngƣời nghe. Các biện pháp, các phƣơng tiện hỗ trợ cho đọc sáng tạo ngoài những hình thức truyền thống nhƣ tranh ảnh minh họa, các ngành nghệ thuật khác nhƣ ngâm, vịnh… còn sử dụng các thành tựu, ứng dụng của công nghệ thông tin vào bài học. Học sinh ngày nay tiếp cận với văn chƣơng qua nhiều nguồn tƣ liệu phong phú đặc biệt là qua đƣờng truyền internet. Mạng xã hội, mạng thông tin, mạng thông tin chuyên ngành chính thống, không chính thống… đem đến cho học sinh cái nhìn phong phú hơn nhƣng cũng đa chiều hơn. Cái chính là học sinh biết chọn lọc thông tin để tiếp nhận. Tuy nhiên, với trình độ học sinh phổ thông thì việc chọn lọc, tiết chế các thông tin thu nhận ở nhiều chiều để có một cách nhìn đúng thì không phải học sinh nào cũng làm đƣợc. Chính vì thế mà vai trò ngƣời giáo viên trong dạy học hiện đại là ngƣời hƣớng dẫn, định hƣớng, là ngƣời giúp học sinh tiếp cận và tiếp nhận đúng các nội dung thông tin. Giáo viên sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ một công cụ hỗ trợ cho bài giảng hoặc sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ một mục tiêu dạy học. Đối với phƣơng pháp đọc sáng tạo, việc ứng dụng công nghệ thông tin hoàn toàn cần thiết, dễ dàng. Giáo viên có thể sử dụng các video ngâm thơ, bình thơ, đọc thơ ở các giáo án điện tử hoặc yêu cầu học sinh tạo video thông qua các hình thức học nhóm, dự án… Một đặc điểm đáng chú ý hơn hết là đọc sáng tạo còn gắn liền với năng khiếu văn chƣơng của ngƣời dạy. Năng khiếu văn chƣơng bộc lộ ở việc giáo viên thƣờng có tƣ duy hình tƣợng. Học sinh không thể nào cảm đƣợc một đoạn thơ, ý thơ nếu nhƣ ngƣời giáo viên đó dạy giống nhƣ đọc thuộc giáo án, dạy khô khốc, đọc thơ mà rời rạc nhƣ cơm nguội hay đọc thơ mà nhƣ tra tấn 15 ngƣời nghe với giọng đọc the thé, chua loét. Nếu ngƣời giáo viên dạy văn có lòng nhiệt tình nghề nghiệp, lòng yêu văn nhƣng trời không phú cho giọng đọc văn mƣợt mà, giọng giảng văn lúc tràn đầy lửa, lúc êm nhƣ ru thì cần tìm cách khắc phục bằng những biện pháp hỗ trợ khác nhƣ sử dụng công nghệ thông tin (mƣợn giọng đọc bình thơ qua video) hoặc rèn thanh luyện đạo để có đƣợc một giọng giảng, giọng đọc “tƣơm tất”. Điều này không có nghĩa là những ngƣời không có giọng đọc mƣợt mà, giọng nói dễ nghe, truyền cảm thì không thể dạy văn. Mà nghiệp dạy văn để thành công sẽ khó hơn bởi vì còn mất thời gian chinh phục cái nghe của học trò. Nhiều ngƣời biện minh rằng, chỉ cần dạy đúng, đủ ý cho học sinh, có nhiều học sinh đỗ đạt là đã dạy giỏi không cần “khua môi múa mép”, công phu luyện tập, truyền tải đam mê. Nghĩ nhƣ thế không hẳn sai nhƣng thiết nghĩ, một ngƣời giáo viên dạy văn, để học sinh nhớ, học sinh ấn tƣợng thì cần nói, cần chuyển tải những suy nghĩ thành hình tƣợng, nói hay nói giỏi, lại vừa truyền tải đƣợc nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn chƣơng tới học sinh, biến những tƣ tƣởng đó thành những hành động nhân văn. Đó mới có thể gọi đó là những ngƣời giáo viên dạy văn giỏi. Bởi vì, nhƣ trên đã nói, xã hội đang ngày càng phát triển không ngừng và học sinh không nhƣ một “cái phễu” để giáo viên rót kiến thức vào nữa mà học sinh bây giờ giống nhƣ một cái cây tự tìm chất dinh dƣỡng cho tâm hồn mình giữa bốn bề thông tin ngồn ngộn qua các phƣơng tiện truyền thông. Học sinh hoàn toàn có thể tự đọc, tự nghiên cứu về bài học trƣớc khi tới lớp thông qua việc khai thác thông tin trên mạng internet, sách báo… Do đó, ngày nay giáo viên không thể “vẽ hƣơu”, muốn nói gì thì nói nữa mà chúng ta cần phải định hƣớng cho học sinh những thông tin, nội dung nào là chính thống để học sinh tiếp cận. Và điều cần hơn nữa là truyền đam mê học văn cho học sinh. “Văn học là nhân học”, chính những tác phẩm văn chƣơng là “cây gậy” chỉ 16