Tài liệu Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông ( www.sites.google.com/site/thuvientailieuvip )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ____________________________________________________ Lê Thanh Hùng PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS. Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân, TS. Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả Lê Thanh Hùng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHKT : Dạy học kiến tạo ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PPDH : Phương pháp dạy học PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo Nxb : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: 1.1. Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới. Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn”... Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam. 1.2. Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”. Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới. 1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông. 1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20. PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội. 1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này. 1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay, đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu cơ rất cần thiết đối với mỗi người. Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay. Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. - Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT. - Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT. - Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Quan điểm tiếp cận hệ thống. - Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. 7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin - Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. 7.2.3. Phương pháp thực nghiệm Thực hiện thực nghiệm sư phạm. 7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. Đóng góp mới của luận văn 8.1. Về lý luận - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT. - Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học. 8.2. Về thực tiễn - Thiết kế một số bài học theo PPDHKT. - Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT. Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả 1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ ‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’. Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M. R. Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N. Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)… Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau: - Xác định các quan điểm của LTKT. - Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học. - Phương pháp dạy học kiến tạo. Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay. 1. Xác định các quan điểm của LTKT Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: 1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. 4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức mới. 5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội. Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan điểm trong nhiều phần của bài viết [49]: Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội. Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia. Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên. Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]: Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép từ bài giảng của GV. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể. Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này. Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều. 2. Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được: Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản của dạy học kiến tạo. (a. Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá. Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định: Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập…. Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. 3. Phương pháp dạy học kiến tạo Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này, tác giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một phương pháp dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này mà chưa đi sâu nghiên cứu. Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS. Cao Thị Hà đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần quan tâm như sau: 1. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản . Vì vậy, các quan điểm đưa ra gắn với đặc trưng của dạng thuyết này. Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và làm rõ các quan điểm của LTKT. 2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học. 3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo. Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier1. Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT. 1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ, năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ nhân tạo… Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt. Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bất kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời gian đang thành hình. 1 GS. TS. Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo dục Việt – Bỉ. Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người. Cách thức con người học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning Revolution). Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc cách mạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục. Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]: 1. Mỗi người học có một máy tính riêng. 2. Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể ít hơn. 3. Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet. 4. Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt nhất cho tất cả các môn học. 5. Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện khoa học và bảo tàng nghệ thuật. 6. Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào, thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích. 7. Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học tập khác nhau. 8. Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức. 9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất. 10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách nhanh chóng và dễ dàng. 11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và trung tâm nguồn của cộng đồng. 12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh. 13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với kinh doanh và các tổ chức khác. Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi. Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn. 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. 1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7] Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999). Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại. 1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7] PPDH tích cực có các nét đặc trưng như: - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. - DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới thông qua bảng 1.1. Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới PPDH truyền thống Các mô hình DH mới Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của GV. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hay ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã hội. Mục tiêu Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với: Nội dung Từ SGK và GV Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, những vấn đề HS quan tâm. Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. Phương pháp Hình thức tổ chức Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; DH tương tác. Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện với GV. 1.4. Các lý thuyết học tập (Learning Theories) Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả lời đầy đủ. Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát được. Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn. Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo. 1.4.1. Thuyết hành vi (Behaviorism) 1.4.1.1. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó. Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này là: I. P. Pavlov1, V. M. Becherev2, E. L. Thorndike3, J. Watson4, E. C. Tolman5, B. F. Skinner6, A. Bandura7… Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện. 1 I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về sinh lý học năm 1904. 2 V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp. 3 E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi. 4 J. Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi. 5 E. C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức. 6 B. F. Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi, phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner. 7 A. Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội. Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Người học như là chiếc hộp đen. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]: - Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường. Khái niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response). - Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác. - Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định. 1.4.1.2. Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68]. DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh bởi GV hay phương tiện thay thế. Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ, một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó. J. Watson Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner. a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau: S R Kích thích (Stimulus)  Hành vi (Response) Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích (bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ, lặp lại, thao tác lại. GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS. Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong lớp, cuối cùng là diễn thuyết. b. Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau: RS Hành vi (Response)  Kích thích (Stimulus) Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình. Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi.