Tài liệu Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƢNG LOẠI THỂ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH THÀNH HÀ NỘI – 2010 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT : Công nghệ thông tin HS : Học sinh GV : Giáo viên NXB : Nhà xuất bản SBT : Sách bài tập SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên PPDH : Phương pháp dạy học THPT : Trung học phổ thông TK : Thế kỷ MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ....................................................................................... 5 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 8 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 8 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 8 6. Giả thuyết khoa học............................................................................... 9 7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 9 8. Cấu trúc luận văn................................................................................... 9 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................... 10 1.1. Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể ............................... 10 1.1.1. Quan niệm về loại thể ..................................................................... 10 1.1.2. Sự phân chia loại thể ....................................................................... 10 1.2. Kịch và kịch bản văn học .................................................................... 14 1.2.1. Khái niệm ......................................................................................... 14 1.2.2. Những đặc trưng thể loại của kịch ................................................... 16 1.3. Dạy học Ngữ văn theo đặc trưng thể loại ........................................... 25 Chƣơng 2: DẠY - HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................... 27 2.1. Vị trí của kịch bản văn học trong trường THPT ................................. 27 2.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy - học kịch bản văn học ở trường THPT ............................................................................................... 30 2.2.1. Khảo sát tư liệu dạy - học ................................................................ 30 2.2.2. Khảo sát văn bản kịch được giảng dạy ............................................ 40 2.2.3. Khảo sát về đối tượng dạy và học .................................................... 43 Chƣơng 3: NHỮNG ĐỀ XUẤT VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỊCH BẢN VĂN HỌC TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI ........................................... 49 3.1. Những tiền đề định hướng tổ chức dạy học kịch bản văn học trong trường THPT ............................................................................................... 49 3.1.1. Dạy học kịch bản văn học theo quan điểm tích hợp ........................ 49 3.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS qua dạy học kịch bản văn học trong trường THPT ......................................................... 49 3.1.3. Dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể .................................. 51 3.1.4. Rèn năng lực quy chiếu ngữ cảnh cho HS thông qua dạy học kịch bản văn học trong trường THPT ......................................................... 54 3.1.5. Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho HS thông qua việc dạy kịch bản văn học ở trường THPT ................................ 57 3.1.6. Vận dụng công nghệ thông tin, các loại hình nghệ thuật kết hợp trong dạy học kịch bản văn học trong trường THPT .................................. 58 3.2. Những phương pháp dạy học kịch bản văn học trong nhà trường trung học phổ thông..................................................................................... 60 3.2.1. Phương pháp đọc - hiểu văn bản ...................................................... 60 3.2.2. Phương pháp đặt câu hỏi .................................................................. 65 3.2.3. Phương pháp phân tích, cắt nghĩa, bình giá ..................................... 67 3.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm........................................................... 69 3.2.5. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ................ 71 3.3. Hoạt động tổ chức dạy học kịch bản văn học trong trường THPT ..... 74 3.3.1. Hoạt động tạo tâm thế ...................................................................... 74 3.3.2. Hoạt động tri giác ngôn ngữ văn bản .............................................. 77 3.3.3. Hoạt động phân tích, cắt nghĩa ......................................................... 78 3.3.4. Hoạt động bình giá ........................................................................... 81 3.3.5. Hoạt động tự nhận thức thông qua các bài tập vận dụng, thực hành......... 82 3.4. Thiết kế giáo án thể nghiệm ................................................................. 83 3.4.1. Hồn Trương Ba, da hàng thịt (Trích) - Lưu Quang Vũ (Lớp 12, tập 2 - chương trình chuẩn) ......................................................................... 83 3.4.2. Tình yêu và thù hận (Trích Rô-mê-ô và Giu-li-ét) - Sếch-xpia (Lớp 11, tập 1 - chương trình chuẩn) .......................................................... 98 3.5. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 115 3.5.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sư phạm .................................. 115 3.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................... 116 3.5.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm................................................ 116 3.5.4. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 117 3.5.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 117 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 121 1. Kết luận ................................................................................................... 121 2. Khuyến nghị ............................................................................................ 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 124 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trước yêu cầu cấp bách của giáo dục ở bậc THPT trong hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay nhằm vươn tới, đuổi kịp và hoà nhập với xu thế phát triển giáo dục trung học trên thế giới, trước hết là các nước trong khu vực, vấn đề đổi mới PPDH đã trở thành một đòi hỏi bức thiết, không thể trì hoãn. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định tại Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (4/1999). Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [34, tr. 8]; Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [34, tr. 8]. Dưới ánh sáng của lý luận dạy học hiện đại, PPDH ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Cuộc cách mạng về PPDH đòi hỏi phải chuyển dần từ PPDH truyền thống theo kiểu thông báo, giải thích, minh hoạ,...- truyền thông tin sang PPDH tích cực: tổ chức, điều khiển quá trình tìm tòi, phát hiện, chiếm lĩnh thông tin khoa học. 1 PPDH với ý nghĩa đó phải nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học. Có như vậy họ mới hứng thú, say mê học tập một cách thông minh, đạt chất lượng và hiệu quả cao. Muốn làm được điều này, chính nhà giáo phải là người có kiến thức rộng, có năng lực sáng tạo trong công việc, đặc biệt là trong công tác giáo dục, giảng dạy. Không ai phủ nhận tầm quan trọng, ý nghĩa và tính cấp bách của việc đổi mới PPDH. Phương pháp sở dĩ tồn tại trong lịch sử lý luận và trong thực tiễn cuộc sống vì nó vừa là công cụ, vừa là động lực của sự sáng tạo ra cái mới nhưng để biến nó thành hiện thực không phải là chuyện có thể hoàn thành trong một sớm một chiều. Bởi một chủ trương mới dù tiến bộ đến đâu, khi đi vào thực tế cũng vấp phải những khó khăn. 1.2. Trong những năm gần đây cùng với việc đổi mới PPDH của các bộ môn khác trong nhà trường phổ thông, bộ môn Ngữ văn đã có nhiều chuyển biến tích cực song thực tế vẫn còn tồn tại. Trong thực tiễn giảng dạy của thầy vẫn còn hiện tượng: Thầy truyền thụ kiến thức, trò nghe và ghi chép. Bên cạnh đó có những giáo viên đã ý thức được tầm quan trọng và vận dụng được phương pháp dạy học hiện đại vào quá trình giảng dạy, tuy nhiên còn mang tính thử nghiệm vì thế tính hiệu quả chưa cao. Về thực trạng hoạt động của trò tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động: Nghe - ghi chép và nhắc lại những điều thầy nói chứ không chịu tư duy, độc lập suy nghĩ khám phá cái hay cái đẹp về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương qua dẫn dắt của người thầy vì thế dẫn tới hiện tượng “cảm thụ lại” ở học sinh và còn nhiều học sinh phụ thuộc hoàn toàn vào tài liệu tham khảo. Ngay cả khi giáo viên đưa ra những tình huống có vấn đề để người học tìm tòi tự khám phá, lĩnh hội tri thức thì cũng chỉ nhận lại những ánh mắt “vô cảm” nơi các em. Hoặc những vấn đề cần thảo luận học sinh làm việc theo nhóm, nói lên suy nghĩ, cách nhìn nhận của mình về vấn đề, rồi từ đó khái quát vấn đề - một phương pháp học tập rất tích cực nhưng chỉ một số rất ít học sinh là thực sự làm việc, hoạt động nhóm số 2 còn lại đều có tâm lý và hành động ỷ vào những người trong nhóm, tham gia một cách chiếu lệ, thậm chí có những em không tham gia. Xuất phát từ yêu cầu của chiến lược phát triển con người và những đòi hỏi bức bách của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, đặc biệt là đối với bộ môn Ngữ văn, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng phát biểu: “... Chúng ta phải xem lại cách giảng dạy văn trong nhà trƣờng phổ thông của ta, không nên dạy nhƣ cũ. Bởi vì dạy nhƣ cũ thì không những việc dạy văn không hay, mà việc đào tạo con ngƣời mới cũng không có kết quả. Vì vậy dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ, suy nghĩ bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình thế nào cho tốt nhất”[9] 1.3. Như ta đã biết, văn học là một môn học nghệ thuật, tác phẩm văn học không những chứa đựng những kiến thức về đời sống, xã hội mà còn gửi gắm bao điều suy nghĩ trăn trở, những tình cảm của nhà văn với cuộc sống, con người. Nhiệm vụ của một giáo viên dạy Ngữ văn là phải truyền cho học sinh những kiến thức cơ bản của một tác phẩm và làm cho các em biết rung động, biết yêu những cái đẹp trong cuộc sống và con người, “biết tự nhận ra bài toán cuộc đời”. Có nhiều hướng để tiếp cận một tác phẩm văn học nhưng hướng tiếp cận từ góc nhìn loại thể là một trong những hướng khoa học nhất, hiệu quả nhất, vừa ý nghĩa về khoa học cơ bản, vừa thiết thực về khoa học sư phạm. Về khoa học cơ bản, loại thể là một trong những phạm trù cơ bản của văn học, liên quan mật thiết đến chủ thể sáng tác và quá trình sáng tạo tác phẩm, đến người đọc và quá trình tiếp nhận; đồng thời loại thể còn là một phương diện quan trọng trong tiến trình văn học ở mỗi nền văn học. Tác phẩm văn học nào cũng đều tồn tại trong một dạng thức nhất định. Đó là sự thống nhất mang tính chỉnh thể của một loại nội dung với những phương thức biểu đạt và hình thức tổ chức tác phẩm, tổ chức lời văn. Loại thể 3 văn học chính là sự phân chia loại hình tác phẩm theo những căn cứ nêu trên, là sự thống nhất giữa một loại nội dung với một dạng hình thức văn bản và phương thức tái hiện đời sống. Về khoa học sư phạm, cấu trúc Chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành là cấu trúc theo hệ thống loại thể, theo kiểu văn bản. Các tác phẩm văn học trong SGK Ngữ văn THPT được sắp xếp dựa trên sự kết hợp giữa tiến trình lịch sử văn học với hệ thống loại thể. Mỗi một loại thể có một đặc điểm riêng và yêu cầu phân tích theo một phương pháp riêng. Vận dụng đặc trưng của từng thể loại vào giảng dạy là phương pháp cơ bản, phù hợp với đặc trưng bản chất của văn học và quy luật tiếp nhận; giúp học sinh cảm thụ, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm như một cấu trúc hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu hiện đời sống bằng hình tượng nghệ thuật; phát triển, nâng cao năng lực đọc - hiểu tác phẩm có tri thức văn hoá, văn học cho học sinh. Bên cạnh đó, học sinh biết khám phá ra ý nghĩa của cuộc sống con người qua tác phẩm, nhằm “dẫn ta đến sự hoàn thiện của sứ mạng làm ngƣời” 1.4. Là một trong những thể loại chính của văn học tiêu biểu cho một phương thức phản ánh - phương thức kịch - văn bản kịch chiếm một tỷ lệ rất khiêm tốn so với các văn bản văn học khác trong chương trình Ngữ văn THPT. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 học sinh được học trích đoạn trong hai vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét (Sếch-xpia) và Vũ Nhƣ Tô (Nguyễn Huy Tưởng), trong chương trình Ngữ văn 12 học sinh được học trích đoạn trong vở kịch Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt (Lưu Quang Vũ). Thực tế là, kịch bản văn học chưa có được sự quan tâm đúng mức trong nhà trường THPT. Kinh nghiệm thưởng thức kịch còn hạn chế, tài liệu viết về kịch không nhiều, và kịch bản văn học là loại văn bản có những nét đặc thù riêng. Kịch được giảng dạy trong nhà trường không phải với tính chất là một loại hình nghệ thuật. Chúng ta giảng dạy kịch trên phương diện văn học còn bản thân nó là một 4 môn nghệ thuật tổng hợp, có mối quan hệ chặt chẽ với sân khấu. Việc thưởng thức một tác phẩm thuộc thể loại kịch không giống với những tác phẩm văn học khác. Do vậy, việc dạy và học kịch bản văn học là một việc làm không dễ đối với GV và HS. Từ những lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể” như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn bản kịch trong nhà trường THPT. 2. Lịch sử vấn đề Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm, thực chất là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác. Đặc biệt, người thầy dạy văn không chỉ là người chiếm lĩnh mà còn định hướng giúp người học chiếm lĩnh tác phẩm. Do đó, việc xác định đặc trưng loại thể của tác phẩm là rất quan trọng. Từ đây, việc giảng dạy Ngữ văn mới đi đúng quỹ đạo đích thực của nó, mới áp dụng có hiệu quả các phương pháp, biện pháp, cách thức giáo dục. Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể nói chung và dạy kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể nói riêng đã được nghiên cứu từ lâu, có thể kể tới những công trình như: Cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của các tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1971. Cuốn sách góp phần làm rõ nhiều vấn đề trong mối quan hệ giữa loại thể và PPDH Văn. Các tác giả đi sâu vào ba thể loại: tự sự, trữ tình và kịch, sau đó gợi ý phân tích nhiều thể nhỏ cụ thể như: thơ, biền văn (hịch, cáo, phú, văn tế,...), truyện, kí, kịch,.... Tác giả Trần Thanh Đạm khẳng định: “Nhà văn sáng tác theo loại thể thì ngƣời đọc cũng tiếp nhận theo loại thể và ngƣời dạy cũng giảng dạy theo loại thể... [8, tr. 30]. Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phƣơng diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung, 5 một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất [8, tr. 44]. Cũng trong cuốn sách này, tác giả Huỳnh Lý có bài Kịch và giảng dạy kịch đề cập đến nhiều vấn đề khi giảng dạy kịch: khái niệm về kịch, vị trí của kịch trong các loại hình nghệ thuật, đặc trưng của kịch mà người giảng dạy kịch cần chú ý, sự khác nhau giữa bi kịch và hài kịch, quá trình phát triển của kịch nói ở nước ta, những vở kịch trong chương trình văn học cấp III. Từ đó, tác giả nhận định: “Chúng ta không giảng dạy kịch với tính cách là một loại hình nghệ thuật mà chỉ giảng dạy kịch bản về phƣơng diện văn học [8, tr. 239]. Có thể nói, cuốn sách đã giúp GV thuận tiện hơn khi tiếp cận tác phẩm văn học từ đặc trưng loại thể. Tác giả Hoàng Ngọc Hiến trong Năm bài giảng nghiên cứu văn họcNxb Giáo dục, 1996, có bài viết Về một đặc trƣng thể loại của bi kịch trên cơ sở phân tích về Vua Ơđip của Xôphơdơ, đề cập tới một vở bi kịch cổ đại mà kết thúc của nó mang tư tưởng lạc quan, thi pháp truyền thống của bi kịch trong sự phát triển của cốt truyện. Tác giả đã chỉ ra một đặc trưng thể hiện của bi kịch Hy Lạp cổ đại được minh họa qua vở Vua Ơđip. Ngoài ra bài viết không đề cập gì đến các vở bi kịch sau nó nữa hay cũng như những gợi ý để giảng dạy vở kịch này. Với cuốn Cảm thụ và giảng dạy Văn học nƣớc ngoài - Nxb Giáo dục, 2003, tác giả Phùng Văn Tửu đã có những đóng góp quan trọng cho việc dạy kịch có hiệu quả. Ông viết: “Khi giảng kịch, chúng ta chú ý đến đặc trƣng của loại hình nghệ thuật này để học sinh khỏi rơi vào tình trạng thấy học kịch chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết...” [38]. Điều đó có nghĩa là, ông muốn nhấn mạnh đến đặc trưng loại thể của kịch khi giảng dạy. Phân tích một đoạn kịch phải gắn liền với kết cấu, với bối cảnh, không gian, thời gian, lời thoại nhân vật, hành động, xung đột. Tất cả những yếu tố trên là những 6 định hướng ban đầu giúp ta tiếp cận văn bản kịch còn hướng tiếp nhận tác phẩm kịch theo đặc trưng loại thể thì chưa được chỉ ra rõ ràng, cụ thể. Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001 cũng khẳng định: “Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong quá trình phát triển khoa học PPDH tác phẩm văn chƣơng” [5, tr. 99]. Từ đây tác giả đưa ra phương pháp, biện pháp cụ thể dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, các tác phẩm văn học nước ngoài. Còn riêng với tác phẩm kịch, ông mới chỉ dừng lại ở mức độ khơi gợi chứ chưa đưa thành một chương của cuốn sách. Trong bài Một số vấn đề đọc - hiểu văn bản kịch (trích trong Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 8 - Nxb Giáo dục, 2009), tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã nói đến khái niệm kịch, những đặc trưng của kịch và khẳng định: “Đọc - hiểu văn bản kịch cần chú trọng nhiều phƣơng diện thuộc về đặc trƣng của thể loại này: từ loại hình nhân vật, bối cảnh trang trí sân khấu, các hƣớng dẫn trực tiếp về cử chỉ, hành động, các lớp nghĩa của lời thoại, các yếu tố phụ hoạ, các yêu tố có tính ƣớc lệ,.... Tiếp nhận văn bản kịch bản văn học hết sức ƣu tiên tính kịch.” [15, tr. 9-10]. SGV Ngữ văn 11, chƣơng trình nâng cao, tập 1 - Nxb Giáo dục, 2007 định hướng: Giáo viên “cần chú ý đến đặc trƣng của kịch trong quá trình hƣớng dẫn đọc - hiểu, nhất là trong chƣơng trình THPT, kịch là thể loại văn học mà học sinh chƣa có điều kiện để học nhiều” [50, tr. 201]. Tài liệu Bồi dƣỡng GV thực hiện chƣơng trình, SGK lớp 11 môn Ngữ văn - Nxb Giáo dục, 2007, cũng nêu rõ: “Khi giảng kịch, phải làm sao để học sinh cảm nhận đƣợc đặc trƣng của thể loại, tránh học kịch mà nhƣ học tiểu thuyết hay truyện ngắn...” [54, tr. 192] Rõ ràng, phân tích một tác phẩm văn chương không thể không chú ý tới đặc trưng loại thể của nó. Ý thức về loại thể giúp người dạy, người học định 7 hướng đúng mục tiêu chính của việc phân tích tác phẩm văn học. Tùy thuộc vào thể loại, thể tài của đối tượng phân tích mà tìm cách tiếp cận cho phù hợp. Trên cơ sở tiếp thu những người đi trước tôi muốn tìm hiểu và đề xuất vấn đề cụ thể hơn, đó là Phƣơng pháp dạy học kịch bản văn học trong trƣờng trung học phổ thông theo đặc trƣng loại thể. 3. Mục đích nghiên cứu Từ việc tìm hiểu đặc trưng của thể loại kịch, khảo sát về việc dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT, luận văn đề xuất những PPDH kịch bản văn học từ đặc trưng loại thể nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Ngữ văn nói chung và dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT nói riêng theo tinh thần đổi mới. Nghiên cứu vấn đề này cũng là cách thức tôi tự học hỏi, trau dồi kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao trong sự nghiệp trồng người. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, những nhiệm vụ sau cần được giải quyết: - Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài. - Khảo sát về việc dạy - học kịch bản văn học trong trường THPT. - Đề xuất những PPDH kịch bản văn học trong trường THPT. - Hiện thực hóa các PPDH kịch bản văn học bằng hệ thống hoạt động tổ chức dạy học. - Thiết kế giáo án thể nghiệm - Kiểm chứng về mức độ đạt được khi áp dụng những PPDH kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể qua thực nghiệm giảng dạy. 5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng Trên cơ sở nghiên cứu về đổi mới PPDH và chương trình Ngữ văn THPT, đối tượng mà đề tài hướng tới là PPDH kịch bản văn học trong trường THPT theo đặc trưng loại thể. 8 5.2. Phạm vi khảo sát - Trích đoạn: + Tình yêu và thù hận - trích vở kịch Rô-mê-ô và Giu-li-ét của Sếch-xpiaNgữ văn 11. + Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài trích Vũ Nhƣ Tô của Nguyễn Huy Tưởng - Ngữ văn 11. + Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt - trích trong vở kịch cùng tên của Lưu Quang Vũ - Ngữ văn 12. - Đối tượng khảo sát: + GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân - Hải Phòng + GV và HS trường THPT Hải An - quận Hải An - Hải Phòng. 6. Giả thuyết khoa học Có thể phát huy được tối đa năng lực tiếp nhận văn chương của HS, nâng cao chất lượng dạy - học kịch bản văn học nếu áp dụng những phương pháp giảng dạy kịch bản văn học trong trường THPT theo đặc trưng loại thể. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu lý luận,...) - Sử dụng những phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, phương pháp so sánh, phương pháp thực nghiệm sư phạm,...) 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài. Chương 2: Dạy - học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông. Chương 3: Những đề xuất về phương pháp dạy - học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông. 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Quan niệm về loại thể và sự phân chia loại thể 1.1.1. Quan niệm về loại thể Loại thể văn học (người phương Tây gọi là “genre”, người Trung Quốc gọi là “thể tài”) là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học. Tác phẩm văn học nào cũng có một hình thể, có một “thể” cấu tạo, thể thức ngôn từ nhất định. Loại thể văn học hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể. Lúc đầu còn thô sơ, chưa trọn vẹn, qua quá trình vận dụng lặp đi lặp lại, các thể loại mới định hình và hoàn thiện, trở thành những mẫu mực nhất định. Các mẫu mực đó một khi đã hình thành thì có tính ổn định và khuôn mẫu, được mọi người vận dụng vào sáng tác. Trong phạm vi của mình các thể loại lại cũng rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau bằng các tiểu loại. Mỗi loại thể tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với người đọc. Không phải ngẫu nhiên mà sau khi sáng tác xong một tác phẩm, tác giả trân trọng ghi tên thể loại vào tác phẩm. Ghi như vậy nhằm thông báo cho người đọc nội dung và hình thức giao tiếp đặc trưng của tác phẩm. Sự phân loại là một yêu cầu không thể thiếu để nhận thức các hiện tượng phức tạp, muôn vẻ của thế giới và cả của văn học. 1.1.2. Sự phân chia loại thể Trong quá trình phát triển lâu dài của văn học, loại thể là một yếu tố mà bên cạnh mặt biến động đổi thay lại có những yếu tố tương đối ổn định. Các tác phẩm của nhiều tác giả, ở nhiều thời đại, quốc gia đều khác nhau về nội dung, tư tưởng nhưng có những mặt gần gũi về điệu cảm xúc của tâm hồn, về ý thức biểu hiện thế giới nội tâm của tác giả. Những yếu tố tương đồng và tương đối ổn định đó trong văn học biểu hiện nhiều mặt và loại thể văn học là một yếu tố quan trọng. 10 Loại thể văn học thuộc về ý thức, về cách thể hiện cuộc sống trong văn học cũng như cách cấu tạo và biểu hiện nội dung trong tác phẩm văn học cụ thể. Tác phẩm văn học tồn tại trong những hình thức của các loại thể văn học. Không có tác phẩm nào tồn tại ngoài hình thức quen thuộc của loại thể. Phân tích một tác phẩm về nội dung cũng như nghệ thuật không thể xem nhẹ đặc trưng loại thể. Loại thể văn học là phạm trù phân loại các tác phẩm văn học vốn đa dạng, đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, theo một số dấu hiệu nhất định. Theo Trần Thanh Đạm, loại thể bao gồm loại (loại hình) và thể (thể tài). Theo Nguyễn Thị Dư Khánh, loại thể gồm loại (loại hình) và thể (thể thơ, thể văn). Từ đây, chúng ta có thể hiểu một cách thống nhất về loại thể. Chúng gồm các nhóm lớn nhất là loại, mỗi loại có những nhóm nhỏ hơn là thể (hoặc thể loại, thể tài). Các loại thể văn học đã nhiều lại luôn ở trong sự vận động, thay đổi, pha trộn vào nhau. Trong tiến trình đời sống, một số loại thể do không thích hợp đã bị loại bỏ, một số loại thể mới nảy sinh và thay thế. Các hiện tượng đó làm khó cho công việc phân loại. Tiêu chí phân loại cũng rất nhiều. Phân loại về ngôn ngữ, về phương thức cấu tạo hình tượng, về dung lượng dài ngắn. Các tiêu chí làm cho việc phân loại không khỏi chồng chéo, và nhìn chung sự phân loại chỉ có thể mang tính chất tương đối. Cho đến nay phổ biến vẫn tồn tại cách chia ba và cách chia bốn. Cách chia ba có từ thời cổ đại, từ thời Aristote, văn học được chia làm ba loại: tự sự, trữ tình, kịch. Cách chia bốn xuất hiện muộn hơn, chia văn học làm bốn loại: thơ ca, tiểu thuyết, kịch, kí (tản văn). Sự phân chia văn học thành ba loại cơ bản: tự sự - trữ tình - kịch, căn cứ vào phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng đã được nêu lên từ rất sớm, ngay trong lý luận nghệ thuật của thời kỳ cổ đại. Người đầu tiên đặt vấn đề một cách tương đối hoàn chỉnh về lý luận là 11 Aristote (384-322 trước Công lịch). Trong tác phẩm Nghệ thuật thơ ca, phát triển lý luận văn học “mô phỏng” cuộc sống, Aristote nêu ba phương thức “mô phỏng”: “hoặc kể về một sự kiện, coi nhƣ một cái gì tách biệt với mình, hoặc là ngƣời mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật nhƣ những ngƣời đang hành động và hoạt động” [1, tr. 38]. Vào TK XIX, nhà lý luận văn học Nga là Bêlinxki cũng chia tác phẩm văn học thành ba loại: tự sự, trữ tình, kịch. Ông cho rằng, chia thơ ca (văn học) làm ba loại: tự sự, trữ tình, kịch là xuất phát từ ý nghĩa của việc nhận thức chân lý, cũng tức là trên tinh thần nhận thức - xuất phát từ mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng - khách thể nhận thức. Thơ trữ tình biểu hiện phương diện chủ quan của một con người, đem con người bên trong phơi bày ra trước mắt chúng ta, do đó toàn bộ là cảm xúc, tình cảm, âm nhạc. Thơ tự sự là miêu tả khách quan một sự kiện đã hoàn thành, là nhà nghệ sĩ đã chọn cho chúng ta một điểm thích hợp nhất để bày tỏ tất cả mọi phương diện, làm thành một bức tranh cho chúng ta xem. Thơ kịch là sự điều hòa hai phương diện trên, chủ quan, trữ tình và khách quan, tự sự. Trình bày ra trước mắt chúng ta, không phải là sự kiện đã hoàn thành, mà là đang thực hiện; không phải nhà thơ đang thông báo sự việc cho ta, mà là từng nhân vật xuất hiện nói với chúng ta. Từ truyền thống trên, trong lý luận văn học phương Tây thịnh hành cách chia văn học làm ba loại. Theo truyền thống đó, loại tự sự bao gồm các thể loại sử thi (anh hùng ca), thơ tự sự (truyện thơ), tiểu thuyết…; loại trữ tình bao gồm các thể loại như thơ trữ tình, văn xuôi trữ tình; loại kịch bao gồm bi kịch, hài kịch, chính kịch… Dựa theo tiêu chí loại hình nội dung thể loại, nhà nghiên cứu Nga G. Pospelov lại chia ra các loại thần thoại, sử thi, thế sự và đời tư. Dựa theo tiêu chí miêu tả cuộc sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M. Bakhtin đưa ra các thể loại văn học sử thi và các thể loại tiểu thuyết. 12 Ở Trung Quốc và Việt Nam từ xưa, do quan niệm văn sử bất phân, người ta chia văn học ra làm hai loại chính theo hình thức ngôn từ là thơ và văn. Các tuyển tập văn học lớn trong lịch sử văn học cũng chia ra như thế, ví dụ như Hoàng Việt thi tuyển, Hoàng Việt văn tuyển do Bùi Huy Bích (17441818) soạn. Cho đến những năm 60 thế kỉ XX xuất hiện bộ Hợp tuyển thơ văn Việt Nam do nhiều học giả chủ trì, sau đó xuất hiện bộ Thơ văn Lí Trần do Viện Văn học chủ trì. Các tên sách đều cho thấy quan niệm chia hai mảng văn thơ rất thịnh hành. Ở Trung Quốc hiện đại thịnh hành lối chia bốn. Theo đó loại thơ gồm thơ trữ tình, thơ tự sự, sử thi (anh hùng ca). Các tác phẩm tự sự, văn xuôi đều được gọi bằng một cái tên chung là tiểu thuyết, như tiểu thuyết truyền kì, tiểu thuyết chương hồi v.v.. hai loại còn lại là kịch và tản văn. Khái niệm tản văn của Trung Quốc bao gồm các tác phẩm văn xuôi cổ như tản văn lịch sử, tản văn nghệ thuật, các bài du kí, bút kí, tùy bút, kí sự, tạp văn… Ở Việt Nam sử dụng cả cách chia ba và cách chia bốn. Cách chia bốn gồm thơ ca (chỉ chủ yếu là thơ trữ tình), truyện (gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí. Khái niệm kí nghiêng về các tác phẩm viết về người thật, việc thật, cốt truyện không được quan tâm như truyện. Loại này cũng bao hàm các tác phẩm văn xuôi nghệ thuật như tản văn, tùy bút… Việc phân chia các tác phẩm văn học ra làm ba loại hình cơ bản, như trên đã nói, là căn cứ vào thiên hướng chủ đạo của phương thức phản ánh và biểu hiện của tác phẩm. Do đó sự phân chia này chỉ là trên lý luận và có tính chất tương đối. Trên thực tế cụ thể, sinh động của tác phẩm, các loại tự sự, trữ tình và kịch thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau, đảm bảo những khả năng vô tận trong việc miêu tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ nội tâm con người, làm cơ sở để nảy sinh nhiều thể tài văn học khác nhau. Cho nên trong thực tiễn, không nên xác định và khẳng định một cách tuyệt đối một tác phẩm nào đó chỉ là tự sự, chỉ là trữ tình hoặc chỉ là kịch. Thường thường trong tác 13 phẩm tự sự có bao hàm những yếu tố trữ tình và ngược lại, trong tác phẩm trữ tình vẫn có yếu tố tự sự, còn trong kịch thì thường kết hợp cả hai. Sự kết hợp đó là yêu cầu có tính quy luật của sự sáng tác văn học và nhiều khi đó là dấu hiệu về phẩm chất nghệ thuật của một tác phẩm. Và ranh giới giữa ba loại không phải tuyệt đối rạch ròi, dứt khoát. Khi xác định một tác phẩm thuộc loại này hay loại kia là chúng ta căn cứ vào đặc trưng loại thể chủ đạo của nó mà thôi đồng thời phải thừa nhận khả năng các yếu tố thuộc loại thể khác vẫn song song tồn tại trong tác phẩm. 1.2. Kịch và kịch bản văn học 1.2.1. Khái niệm Trong Từ điển thuật ngữ văn học - Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1997, thuật ngữ kịch được dùng theo hai cấp độ: Ở cấp độ loại hình: “ Kịch là một trong ba phƣơng thức cơ bản của văn học (Kịch, tự sự, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu lại vừa thuộc văn học. Kịch bản vừa dùng để diễn tả là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phƣơng diện văn học của kịch. Theo đó tiếp nhận kịch bản chính là phƣơng diện của văn học kịch” [11, tr. 142]. Ở cấp độ loại thể: “Thuật ngữ kịch đƣợc dùng để chỉ một thể loại văn học - sân khấu có vị trí tƣơng đƣơng với bi kịch và hài kịch. Với ý nghĩa này kịch còn đƣợc gọi là chính kịch” [11, tr. 142]. Kịch thực ra không phải là một thể loại văn học đơn thuần. Một tác phẩm kịch có thể đọc nhưng chủ yếu là để diễn trên sân khấu. Có thể nói một vở kịch có hai cuộc đời: cuộc đời của nghệ thuật ngôn ngữ (kịch bản) và cuộc đời của nghệ thuật sân khấu (diễn xuất). Chỉ khi được diễn trên sân khấu, vở kịch mới được sống cuộc đời trọn vẹn của nó. Không đưa lên sân khấu, kịch chỉ là “một linh hồn không thể xác” (Gôgôl). 14 Kịch là phương thức đặc biệt để tái hiện hiện thực cuộc sống và biểu hiện tư tưởng nhà văn, tức là phản ánh và biểu hiện bằng ngôn ngữ và hành động trực tiếp của các nhân vật trong các tình huống của cuộc sống “tự bản thân nó, không cần sự dẫn dắt của tác giả” [22, tr. 133]. Khác với tác phẩm loại tự sự, trong tác phẩm kịch tác giả không thể luôn luôn có mặt cùng với nhân vật (hoặc ẩn hoặc hiện) để khi cần thì giới thiệu, thuyết minh, giải thích mọi hành động, cử chỉ, tâm trạng, ý nghĩ của nhân vật trong kịch, mọi việc phải tự nó bộc lộ ra. Tính chất khách quan của sự phản ánh và biểu hiện ở tác phẩm kịch chặt chẽ, nghiêm khắc hơn ở tác phẩm tự sự. Khi đưa kịch lên sân khấu, để giúp cho sự biểu diễn được tốt, người ta phải huy động sự giúp sức của nhiều bộ môn nghệ thuật: âm nhạc, trang trí, ánh sáng... Bên cạnh nhà văn - người sáng tác, kịch bản, các đạo diễn, diễn viên cũng góp phần quan trọng vào sự thành công của một vở kịch. Nên có thể khẳng định kịch là một loại hình nghệ thuật có tính chất tổng hợp. Tuy nhiên, là một trong những thể loại chính của văn học với đầy đủ các đặc trưng riêng trong cấu trúc hình tượng, trong phương thức biểu hiện, trong ngôn ngữ nghệ thuật, người ta vẫn có thể thưởng thức tác phẩm kịch bằng cách đọc kịch bản văn học. Không có kịch bản thì không có kịch. Kịch bản là linh hồn của một vở kịch. Có thể xem “kịch”, “kịch bản văn học” hay “văn học kịch” như những khái niệm đồng nghĩa. Bởi kịch bản văn học vừa thuộc nghệ thuật sân khấu, vừa thuộc nghệ thuật ngôn từ. Là vở diễn sân khấu, nó sống với công chúng khán giả. Là tác phẩm văn học, nó sống với công chúng độc giả. Cho nên, có thể bàn về đặc trưng của kịch bản như là một thể loại văn học. Nhưng muốn xác định được đặc trưng thể loại của kịch bản văn học thì phải tính đến sự chi phối của nghệ thuật sân khấu. 15