Tài liệu Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập chương sự điện li (hóa học 11 - chương trình nâng cao)

  ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI  TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -----------------------  NGUYỄN HOÀNG LONG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI (HÓA HỌC 11- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn Hà Nội – 2014   LỜI CẢM ƠN     Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường  Đại Học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi  để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.  Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học  bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở  rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện  đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.  Đặc biệt, tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Anh Tuấn,  người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong quá trình làm luận văn,  để tác giả hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ của mình.   Tác  giả  chân  thành  cảm  ơn  các  thầy  cô  ở  lớp  Cao  học  Lý  luận  và  phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã giúp đỡ tác giả trong quá trình điều  tra thực trạng cho đề tài.  Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô ở trường THPT Kiến  An đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.  Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa  tinh thần vững chắc giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.    Hà Nội, tháng 11 năm 2014  Học viên       Nguyễn Hoàng Long  i  DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT     BTHH    :   Bài tập hóa học    ĐC     :  Đối chứng    GV                      :  Giáo viên                         HTBT    :  Hệ thống bài tập                         HH                      :  Hóa học                                                 HS    :  Học sinh                           LL                       :  Lý luận                                                 NLTD                 :  Năng lực tư duy                                    PP                       :  Phương pháp                                         PPDH                  :  Phương pháp dạy học                           TN         : Thực nghiệm                         THPT                  : Trung học phổ thông          ii  MỤC LỤC   Lời cảm ơn .......................................................................................................i  Danh mục viết tắt ........................................................................................... ii  Mục lục ......................................................................................................... iii  Danh mục bảng  ............................................................................................. vi  Danh mục sơ đồ .......................................................................................... viii  MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5 1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34]  5  1.1.1. Khái niệm tư duy .................................................................................... 5 1.1.2. Những phẩm chất của tư duy .................................................................. 5 1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy ........................................................ 5 1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường  trung học phổ thông.......................................................................................... 8 1.1.5. Phát triển tư duy hóa học ........................................................................ 11 1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy ................................................................ 11  1.2.1. Khả năng và năng lực ............................................................................. 12 1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy...................................................................... 13 1.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy...................................  14  1.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy.........................  16  1.4.1. Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy ............................................... 16  1.4.1. Những đặc trưng cần  chú ý của năng lực tư duy .................................... 16  1.5. Bài tập hóa học .......................................................................................... 17  1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................... 17 1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................. 18 1.5.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................ 18 1.5.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập ............................. 19 iii  1.5.5.  Quan hệ giữa  bài  tập hóa  học với  việc phát  triển  năng lực  tư  duy  của học sinh...................................................................................................... 21 1.6.  Thực  trạng  sử  dụng  bài  tập  hóa  học  để  phát  triển  năng  lực  tư  duy  ở  trường THPT...............................................................................................  24 1.7.  Những biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua bài  tập Hóa học chương Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao.................................  24 1.7.1.  Rèn năng lực quan sát.......................................................................  24 1.7.2.  Rèn các thao tác tư duy.......................................................................  24  1.7.3.  Rèn năng lực tư duy độc lập.................................................................... 24  1.7.4.  Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo..............................................  24  TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 30  CHƯƠNG 2.HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO . ..................... 31 2.1. Một số phương pháp giải bài tập hóa học chương Sự điện ly - Hóa học 11  nâng cao ........................................................................................................... 31  2.1.1. Phương pháp sử dụng phương trình ion .................................................. 31 2.1.2.  Các  phương  pháp  bảo  toàn    (điện  tích,  electron,  nguyên  tố,  khối  lượng ) .............................................................................................................. 32 2.1.3. Phương pháp đường chéo ....................................................................... 33 2.1.4. Sử dụng công thức giải nhanh tính pH .................................................... 35  2.2. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải...........................................  37  2.2.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 37 2.2.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 39 2.2.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn ............................................. 47 2.2.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH ........................................ 54 2.2.5. Bài tập có yếu tố thực tế ......................................................................... 55  2.2.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 55  2.3. Hệ thống bài tập tự luyện không có lời giải...........................................  56  2.3.1. Bài tập sử dụng phương pháp đường chéo .............................................. 56 iv  2.3.2. Bài tập sử dụng phương trình ion ............................................................ 59 2.3.3. Bài tập sử dụng các phương pháp bảo toàn ............................................. 68 2.3.4. Bài tập sử dụng công thức giải nhanh tính pH ........................................ 76 2.3.5.  Bài tập có yếu tố thực tế ........................................................................ 77 2.3.6. Bài tập có yếu tố thí nghiệm thực hành ................................................... 78 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 80  CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 81  3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................ 81  3.1.1. Mục đích......................................................................................... .......... 81 3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................ 81 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................ 81  3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................. 82  3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................. 82 3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................. 82 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 82 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm................................  84  3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................. 84 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm .............................................. 84 3.4.3. Nhận xét ................................................................................................. 96 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 98  KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 99 1.  Kết luận ....................................................................................................... 99  2. Khuyến nghị ................................................................................................. 100  TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 101 PHỤ LỤC........................................................................................................ 104     v  DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra  lần 1 ...................................................... 86 Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra  lần 2 ...................................................... 86 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra  số 1 của lớp 11B3 và 11B5............................................................ .................... 87 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra  số 1 của lớp 11B4 và 11B6 ............................................................................... 87  Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra  số 1 của lớp 11B1 và 11B2 ............................................................................... 87 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra  số 1 của lớp 11B2 và 11B4 ............................................................................... 87 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài  kiểm tra số 1 ..................................................................................................... 89 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................... 90 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra  số 2 của lớp 11B3 và 11B5 ............................................................................... 91 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm  tra số 2 của lớp 11B4 và 11B6 .......................................................................... 91  Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm  tra số 2 của lớp 11B1 và 11B2 .......................................................................... 92 Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm  tra số 2 của lớp 11B2 và 11B4 .......................................................................... 92 Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp  bài kiểm tra số 2 ............................................................................................... 93 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 ................................................. 94 Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 ......................................... 95 Bảng 3.16. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ......................................... 95 Bảng 3.17. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 1 ................ 95 vi  Bảng 3.18. Kết quả xử lý để tính toán các tham số bài kiểm tra số 2 ................ 95 Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................. 96     vii  DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực .......................................... 13 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số ................................................ 89 Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ............................................ 90 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................. 93 Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................ 94 viii  MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới, kỹ  năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Kiến  thức  thì  thật  mênh  mông, sau  một  chặng  đường  học tập  có  thể  nhiều  kiến thức  bị  quên đi, cái còn lại lâu dài trong mỗi chúng ta là phương pháp luận: phương pháp tư  duy, phương pháp học tập, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề ...  Như vậy, dạy học là cho người học có chiếc chìa khóa để mở các cánh cửa tri thức,  cho  họ  cái  “cần  câu”  chứ  không chỉ  là  một  “con cá” để  họ  có  thể  sống  và  tự  học  suốt đời. Cái đó mới là quan trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người  trong  tương  lai.  Trong  xã  hội  tương  lai,  nền  giáo  dục  phải  đào  tạo  ra  những  con  người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ  bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh (HS) hệ thống kiến  thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo.  Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất  lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích  cực của HS, năng lực  tư duy (NLTD), năng  lực giải quyết  vấn đề  và khả năng tự  học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra  là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại  để bồi dưỡng cho HS NLTD sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.   Trong dạy học hóa học (HH) , có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát  triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.  Trong đó, việc giải bài tập hóa học (BTHH) với  tư cách là  một phương pháp dạy  học,  có  tác  dụng  rất  tích  cực  đến  việc  giáo  dục,  rèn  luyện  và  phát  triển  HS.  Mặt  khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng HH của HS.                Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục  tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự  học hợp lí, trong  việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa  thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài  tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong quá trình dạy học HH.  Trong dạy học HH, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương  1  pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay, HS được tiếp xúc với  một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở , báo, internet. Vì thế người giáo  viên (GV) cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của HS, áp dụng hệ thống bài tập  (HTBT) trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối  đa khả năng tư duy của HS.             Trên  các  cơ  sở  đã  nêu  ở  trên  tôi  mạnh  dạn  chọn  nghiên  cứu  đề  tài:  “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11 - chương trình nâng cao)” và áp dụng vào  quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) Kiến An  - Hải Phòng.  2. Mục đích nghiên cứu Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và xây dựng HTBT HH  chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình  nâng cao) cần khai thác để phát triển  năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm  nâng cao chất lượng dạy học HH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp  dạy học HH ở trường phổ thông hiện nay.  3. Nhiệm vụ nghiên cứu -  Nghiên  cứu  hoạt  động  nhận  thức  và  tư  duy  của  HS  trong  quá  trình  giải  BTHH, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm  kiếm lời giải một cách có hiệu quả.  - Xây dựng HTBT có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy. Thông qua bài tập  đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.  - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính  phương pháp luận và HTBT đã xây dựng để phát triển năng lực nhận thức và tư duy  cho  HS  thông  qua  quá  trình  tìm  kiếm  lời  giải.  Đối  chiếu  kết  quả  thực  nghiệm  sư  phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội  dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH.  4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu           Quá trình dạy học HH ở trường THPT Việt Nam.  4.2. Đối tượng nghiên cứu 2   Hệ thống bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình nâng  cao) trường Trung học phổ thông.  5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung : Nghiên cứu khả năng tư duy của học sinh trong quá trình giải  bài tập Hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11- chương trình  nâng cao).  - Địa bàn:    + Trường THPT Kiến An - Hải Phòng.  + Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.  + Trường THPT Trần Nguyên Hãn - Hải Phòng.  - Thời gian : Từ 5/2014 đến 11/2014.  6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV có phương pháp luận đúng đắn và  sử dụng HTBT có nội dung thích hợp sẽ giúp phát triển NLTD cho HS.  7. Phương pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý  học, lý  luận dạy học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và  về BTHH.  7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:  - Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong  việc phát triển tư duy của HS.  - Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.  - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng  các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.  7.3. Phương pháp xử lý thông tin: Thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra  những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.   8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công  trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,  Xereda.  I.P.  nghiên  cứu  về  phương  pháp  giải  toán.  Ở  trong  nước  có  GS.  TS   Nguyễn  Ngọc  Quang  nghiên  cứu  lý  luận  về  bài  toán;  PGS.  TS    Nguyễn  Xuân  3  Trường,  PGS.  TS    Lê  Xuân  Thọ,  TS  Cao  Cự  Giác,  PGS.  TS    Đào  Hữu  Vinh  và  nhiều  tác  giả  khác  đều  quan  tâm  đến  nội  dung  và  phương  pháp  giải  toán...  Tuy  nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và  vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự  lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ  đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát  triển.   9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:  Chương 1:Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2:Hệ thống bài tập chương Sự điện li – Hóa học 11 nâng cao  Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục   4  CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về tư duy[6, 13, 34] 1.1.1. Khái niệm tư duy Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật  và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.  Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của  hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.   1.1.2. Những phẩm chất của tư duy Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư  duy thành thạo vững chắc của con người.             Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:  -  Tính  định  hướng:  Ý  thức  được  nhanh  chóng  và  chính  xác  đối  tượng  cần  lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.              - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.                -  Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.  - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức  hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.  - Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng  xuôi và ngược chiều.  - Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải  quyết và tự giải quyết được vấn đề.  - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình  khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.  1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy 1.1.3.1. Khái niệm Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện  tượng.    5  Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình  tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.  Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy. Nội dung khoa học  cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vô cơ, HH hữu cơ tức là ta đã  dùng  thuật  ngữ  khoa  học.  Thuật  ngữ  sinh  ra  từ  bản  thân  khái  niệm  và  được  xây  dựng định hình trong quá trình hiểu biết.  Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở  để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.  Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới  có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng.  Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm  bảo. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó  trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy  cho HS.  1.1.3.2. Phán đoán Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các  khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.  Nếu  khái  niệm  được  biểu  diễn  bằng  một  từ  hay  một  cụm  từ  riêng  biệt  thì  phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.  Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên  kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những  khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán  đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc  có phán đoán chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng  không đầy đủ.  Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán  thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.  Tuy  nhiên,  sự  vật  hay  hiện  tượng  trong  mối  quan  hệ  phức  tạp  hay  đặc  thù  muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.  6  Logic  học  lại  chia  phán đoán  đơn  thành  phán đoán  đặc  tính  và  phán  đoán  về  quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng  đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.  Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán  đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).  Để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được  đặt trong các trường hợp cụ thể.  Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng  định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân  thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.  1.1.3.3. Suy lý Hình  thức  suy  nghĩ  liên  hệ  các  phán  đoán  với  nhau  để  tạo  một  phán  đoán  mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :     + Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.                 + Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.  Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy  ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia  làm ba loại sau:   * Loại suy:Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại  suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.  Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. * Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới  các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc  nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý  quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và  của việc nhận thức các định luật.  * Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái  niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ. Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:     - Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.  7    -  Từ  phán  đoán  có  tính  chất  tổng  quát  này  đến  các  phán  đoán  có  tính  chất  tổng quát khác.       Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức  lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn  bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.  Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Quá trình  này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.  Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò  quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong  suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện  tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến  phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác  được vận dụng đồng thời.  1.1.4. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông[5, 20, 28] Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản  chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát  triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.             Các thao tác cơ bản của tư duy:  1.1.4.1. Phân tích  Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện  thực  với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ  giữa chúng theo một hướng xác định.  Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá  đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng  đó.  Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận  thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông  cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội  kiến thức.  8  Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ  phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.  1.1.4.2. Tổng hợp Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính  chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên  vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các  mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết  và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.  Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay  nhiều sự vật, không  phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là  một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một  sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.  Cũng  như  phân  tích,  tổng  hợp  cũng  có  thể  tiến  hành  trong  hoàn  cảnh  trực  quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học  phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.  Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với  khối lượng lớn.              Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai  quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân  tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng  hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.  1.1.4.3. So sánh Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng  và những khái niệm phản ánh chúng.  Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không  những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại.             Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và  so sánh đối chiếu.  * So sánh tuần tự Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau. Ví dụ:  So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.  9   * So sánh đối chiếu   Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ  hai người ta phân tích  thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng  bộ phận của đối  tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …  1.1.4.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa Trừu tượng hóa Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu  của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.  Khái quát hóa  Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,  bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,  định luật, quy tắc.  Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát  hoá  nhưng  là  thành phần không  thể  tách  rời  của   quá  trình  khái  quát  hoá.  Nhờ  tư  duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ  thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt  động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:   + Khái quát hoá cảm tính:Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình  độ sơ đẳng.  + Khái quát hoá hình tượng khái niệm:Là sự khái quát cả những tri thức có  tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản  chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa  tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.  + Khái quát hoá khái niệm: Là  sự  khái  quát  hoá  những  dấu  hiệu  và  liên  hệ  chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh  hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ  thông.  Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học  ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát  hoá  là  tư  duy  lý  luận  khoa  học.  Trong  dạy  học,  GV  có  trách  nhiệm  trong  việc  tổ  chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.  10  1.1.5. Phát triển tư duy hóa học[8, 9, 17] Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,  biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS  thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri  thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân  tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.  Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và  vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc  có suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt  động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho  HS khả năng tư duy sáng tạo qua các  khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu  hỏi, bài tập  mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn  đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được  cả kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.  Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:  - Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:  Trong quá  trình  học tập, HS  đều phải  giải  quyết  những vấn  đề  đòi  hỏi  liên  tưởng  đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình  huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.  - Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết  bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện  tượng.  -  Có  khả  năng  phát  hiện  cái  chung  của  các  hiện  tượng  khác  nhau,  sự  khác  nhau giữa các hiện tượng tương tự.  - Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng  hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải  có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để  tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.  1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[10, 34] 11