Tài liệu Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề sinh học vi sinh vật và virus – sinh học 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ VIRUS – SINH HỌC 10 NGUYỄN LÊ ANH KHƯƠNG Đà Nẵng, năm 2022 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ VIRUS – SINH HỌC 10 Ngành: Sư phạm Sinh học Khóa: 2018-2022 Sinh viên: Nguyễn Lê Anh Khương Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai Đà Nẵng, năm 2022 LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề sinh học vi sinh vật và virus – sinh học 10” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Lê Anh Khương LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ to lớn từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người đã đồng hành và cổ vũ tôi trong suốt thời gian qua. Cảm ơn cô Trương Thị Thanh Mai, người đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong khóa luận này. Cô là người đã hỗ trợ tôi, cho tôi những lời khuyên tốt nhất, những kinh nghiệm không chỉ ở đề tài này mà còn dẫn lối cho tôi, tạo mọi điều kiện để tôi bước tiếp trên con đường trồng người của mình sau này. Đó thật sự là một hành trang quý giá. Cảm ơn tất cả các thầy cô ở các trường THPT thành phố Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát sư phạm. Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh-Môi trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Nhờ các thầy cô, tôi đã biết thêm rất nhiều kiến thức vô cùng lớn, tạo một nền tảng vững chắc để tôi thực hiện khóa luận này và tương lai sau này. Cảm ơn tập thể lớp 18SS đã bên tôi suốt 4 năm, ủng hộ và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi cần, cho tôi những kỷ niệm đẹp đẽ trong thời sinh viên. Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, những người đã luôn ở bên tôi, đã yêu thương và che chở, tạo cho tôi môi trường tốt nhất để tôi có thể trưởng thành mạnh mẽ. Cảm ơn gia đình đã luôn là chỗ dựa, niềm động viên lớn lao của tôi. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người! Tác giả Nguyễn Lê Anh Khương MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU ............................................................................................................1 Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................................ 1 Mục tiêu đề tài ..............................................................................................................3 Giả thuyết khoa học ......................................................................................................3 Ý nghĩa đề tài ................................................................................................................3 PHẦN 2: NỘI DUNG.........................................................................................................4 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................4 Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học .....4 Cơ sở lí luận của đề tài..................................................................................................7 Đề xuất quy trình thiết kế, xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề vi sinh vật và virut – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực THTGS ....................14 Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................................ 20 CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG PHẠM VI, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................24 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: .............................................................................24 Phạm vi nghiên cứu: ...................................................................................................24 Giả thuyết khoa học: ...................................................................................................24 Phương pháp nghiên cứu, thực hiện đề tài: ................................................................ 25 CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT VÀ VIRUT – SINH HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH.......................................................................27 Phân tích chương trình giáo dục phổ thông – Sinh học 10 chủ đề vi sinh vật và virut ............................................................................................................................................27 Kết quả thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề vi sinh vật và virut – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực THTGS cho học sinh.....................................................31 Khảo nghiệm sư phạm ................................................................................................ 41 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................44 3.1. Kết luận .......................................................................................................................44 3.2. Kiến nghị .....................................................................................................................44 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 46 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 48 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Ý nghĩa PPDH Phương pháp dạy học DHCĐ Dạy học chủ đề GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THTGS Tìm hiểu thế giới sống THPT Trung học phổ thông CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông HĐTN Hoạt động trải nghiệm DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực THTGS theo CTGDPT 2018 .............................. 13 Bảng 3.1. Nội dung và yêu cầu cần đạt chủ đề vi sinh vật và virut – Sinh học 10 theo CTGDPT 2018 ................................................................................................................... 29 Bảng 3.2. Xây dựng hoạt động trải nghiệm dựa trên yêu cầu cần đạt nhằm phát triển năng lực THTGS ......................................................................................................................... 31 Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 42 DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 1.1. Experiential Learning Model (ELM) – Mô hình Học tập qua trải nghiệm của D.Kolb ................................................................................................................................ 10 Hình 1.2. Sơ đồ quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm ................................................. 15 Hình 1.3. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................. 18 Hình 1.4. Mức độ am hiểu về CTGDPT 2018 của GV ..................................................... 21 Hình 1.5. Mức độ tổ chức HĐTN cho HS của GV ........................................................... 21 Hình 1.6. Những khó khăn của giáo viên khi tổ chức các HĐTN .................................... 22 Hình 1.7. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của GV ......................................... 22 Hình 3.1. Sản phẩm hoạt động trải nghiệm "Tìm hiểu bệnh do vi khuẩn và virut gây ra" của học sinh........................................................................................................................ 42 PHẦN 1: MỞ ĐẦU Tính cấp thiết của đề tài 1.1.1. Căn cứ vào định hướng đổi mới Phương pháp dạy học ở bậc phổ thông: Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì giáo dục phổ thông giữ vai trò hết sức quan trọng, tạo tiền đề cho các hoạt động lĩnh hội kiến thức, nhận thức về lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Trong Nghị quyết số 29- NQ/TW hội nghị lần thứ tám BCH trung ương Đảng khóa XI đã đề ra mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, ... năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Đồng thời Nghị quyết cũng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…”; Từ đó cho thấy việc chú trọng dạy học bằng những phương pháp dạy học tích cực đóng vai trò vô cùng quan trọng. Trong đó, dạy học thông qua HĐTN là một phương pháp nổi bậc và đáng chú ý, giúp người học tiếp cận thực tế ở mức tối đa phù hợp với trình độ cấp học sẽ củng cố được những kiến thức sẵn có của người học và lĩnh hội những kiến thức mới thông qua trải nghiệm thực tế bản thân, phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực của người học. Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT “Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, … nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.” [2]. 1.1.2. Căn cứ thực trạng giáo dục Việt Nam: Năm 2009 Bộ GD- ĐT đã có chủ trương mềm dẻo trong qui định thực hiện chương trình của môn học ở THPT theo hướng qui định tổng số tiết cho một chương, còn cụ thể số tiết cho bài học GV được chủ động trong quá trình biên soạn, nhà trường tự rà soát nội dung chương trình, SGK hiện hành của từng môn học; cấu trúc, sắp xếp lại nội dung của 1 từng môn học, xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chương trình mới phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế nhà trường. Như vậy, hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến thức và diễn ra chủ yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hướng năng lực và diễn ra ở nhiều loại môi trường khác nhau có chú ý đến các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Hình thức tổ chức hoạt động dạy và học như vậy đã từng bước làm thay đổi căn bản lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc cho HS. Vì vậy, phương pháp dạy học (PPDH) đã được đổi mới mạnh mẽ từ dạy học khuynh hướng lí thuyết chủ yếu sang hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học. Tạo cơ sở để người học chủ động cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm giúp học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống. Đồng thời giúp hình thành các tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy sức sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm góp phần hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực chung cũng như các năng lực đặc thù cho học sinh. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm và sử dụng trong dạy học sẽ làm tăng hứng thú cho học sinh đồng thời đánh giá được các kỹ năng, kiến thức, năng lực hình thành trong quá trình học tập của học sinh [3]. Để làm tốt vai trò, nhiệm vụ của người Thầy thì việc lựa chọn PPDH định hướng phát triển năng lực của người học trong đó học tập thông qua hoạt động trải nghiệm là một phương pháp dạy học rất quan trọng. Với lượng thông tin và kiến thức vô cùng lớn, hướng dẫn người học học tập thông qua thực nghiệm, trải nghiệm xã hội được sắp xếp một cách phù hợp sẽ giúp cho người học dễ lĩnh hội kiến thức, đồng thời tham gia các hoạt động trải nghiệm sẽ nâng cao năng lực bản thân, giúp người học định hướng cụ thể về nghề nghiệp trong tương lai. Trường Phổ thông là nơi thuận lợi nhất để thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực ở giai đoạn ban đầu của cuộc đời. Ngoài ra, với mong muốn góp phần phát triển đổi mới giáo dục theo hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của HS. Bổ sung vào kho tài liệu về các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm được phát triển sau này nhằm thúc đẩy nền giáo dục nước nhà ngày một ổn định, phát triển. 2 Do đó, nghiên cứu về chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh cấp THPT trong dạy học chủ đề theo nguồn lực sẵn có tại địa phương – Cụ thể là Thành phố Đà Nẵng và các vùng lân cận, đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề sinh học vi sinh vật và virut – Sinh học 10” là thật sự cần thiết. Mục tiêu đề tài Thiết kế được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề sinh học vi sinh vật và virus – Sinh học 10 dựa trên kết quả phân tích nguồn lực tại địa phương. Từ đó góp phần phát triển năng lực sinh học tìm hiểu thế giới sống (THTGS) cho học sinh. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề vi sinh vật và virut - Sinh học 10 phù hợp thì sẽ góp phần phát triển năng lực sinh học tìm hiểu thế giới sống cho HS. Ý nghĩa đề tài 1.4.1. Ý nghĩa khoa học - Góp thêm tư liệu cho các nghiên cứu hoạt động trải nghiệm được phát triển sau này - Góp phần phát triển đổi mới giáo dục theo hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của HS. 1.4.2. Ý nghĩa thực tiễn - Tổng hợp, phân tích, đánh giá sự phù hợp của nguồn lực sẵn có tại địa phương với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thuộc lĩnh vực sinh học. - Tư liệu tham khảo cho giáo viên xây dựng chủ đề dạy học. 3 PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học 1.1.1. Trên thế giới: Trên thế giới, các nhà lý luận giáo dục đã đưa ra những nhận định về tầm quan trọng của áp dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học, như: Người đi đầu về tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” thuộc về nhà sư phạm nổi tiếng của Mỹ John Dewey (1859 - 1952). Phương châm nổi tiếng của ông như một tuyên ngôn cải cách sư phạm: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”. Với tư tưởng này, tác giả coi HS là trung tâm của nhà trường, của dạy học, đề cao kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú, vai trò, hoạt động,... của cá nhân HS. Ông đưa ra khẩu hiệu: “Nói, không phải là dạy học, học trong làm, học bắt đầu từ làm”, theo đó mọi biện pháp GD đều phải chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS . John Dewey cũng đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về “phương pháp dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan” qua tác phẩm “Experience and Education” – Kinh nghiệm và giáo dục năm 1938 [4]; cũng qua tác phẩm, ông nêu lên được những hạn chế của giáo dục truyền thống và mức độ hiệu quả của dạy học theo hướng giáo dục trải nghiệm. Sau khi được tham gia học tập thông qua hoạt động trải nghiệm, người học sẽ nhìn nhận lại và có sự đánh giá về mức độ hiệu quả học tập của bản thân, nhận biết được những kiến thức quan trọng cần nhớ và sử dụng nó như thế nào. Năm 1977, nhận thấy tầm quan trọng của việc giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm là vô cùng quan trọng, Association for Experiential Education (AEE) - Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm được thành lập tại Bonne, Bắc Calorina bởi một nhóm các nhà giáo dục với quan điểm cốt lõi của việc học được nâng cao bởi các hình thức giáo dục trải nghiệm. Từ đó, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố, áp dụng rộng rãi. Vào những năm 1970, Nhà tâm lý học người Mỹ David Kolb cùng Roger Fry đã phát triển mô hình Experiential Learning Model (ELM) – Học tập qua trải nghiệm; còn được gọi là mô hình bốn giai đoạn học tập hay phong cách học D.Kolb. Theo D.Kolb, 4 người lớn thường sẽ phụ thuộc nhiều và kinh nghiệm tích luỹ trong quá trình sống, họ sẽ bỏ đi những thứ đã học được trước đó mà họ không dùng đến và tiếp thu những điều gì đó mới, đôi khi sự tích luỹ mới đó không mấy dễ chịu. Đó chính là hạn chế lớn trong việc học tập không trải nghiệm, áp dụng những kiến thức học được vào thực tế đời sống. Qua mô hình ELM – Học tập qua trải nghiệm của D.Kolb, ông đã nhấn mạnh học phải đi đôi với làm qua phần “Active experimentation - Học qua thực nghiệm, trải nghiệm hoạt động” trong công trình nghiên cứu của ông. Theo đó, học là một quá trình mà kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm thông tin học tập áp dụng nhận được từ giáo dục truyền thống đến kinh nghiệm người học. Người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm đã được tích luỹ của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình [5]. Năm 1992, Chapman, McPhee and Proudman đưa ra quan điểm “Học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ảnh và phân tích” trong bài báo “What is the Experiential Education?” [6]. “Chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm, chính quá trình phản ánh đã chuyển hoá kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục” (Joplin, 1995) [7]; “Giáo dục trải nghiệm coi trọng khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hoá kết quả học tập” (Sakofs, 1995) [8]. Alan Ewert với tác phẩm Outdoor Adventure Pursuits (Gorsuch Scarisbrick) xuất bản năm 1989 [9]. đã tổng kết những công trình nghiên cứu về việc đưa trẻ em tiếp xúc với thiên nhiên và nhận thấy rằng những đứa trẻ đó đặt câu hỏi nhiều hơn, giải quyết vấn đề tốt hơn những đứa trẻ khác. Một nghiên cứu với 262 trẻ có độ tuổi từ 3 đến 12 tuổi ở các khu phố nghèo của Chicago, bang Illinois, đã chứng minh rằng vui chơi sáng tạo là kết quả của việc tiếp xúc với thiên nhiên. Khi tương tác với các sinh vật khác, từ cây cối đến động vật, trẻ em tiếp xúc với nguồn cảm hứng vô tận, nảy sinh sự gắn bó về cảm xúc và động lực để học tập. Quá trình thích ứng với thế giới tự nhiên thay đổi không ngừng, và thường không thể dự báo, sẽ giúp trẻ em học cách thích nghi và giải quyết vấn đề tốt hơn [9]. Năm 2014 Douladeli Efstratia đã nghiên cứu mô hình “Experiential education through project based learning” giáo dục trải nghiệm thông qua học tập dựa trên dự án. Ý 5 tưởng cốt lõi của Học dựa trên Dự án là kết nối trải nghiệm của học sinh với cuộc sống ở trường và khơi gợi tư duy nghiêm túc khi học sinh tiếp thu kiến thức mới [10]. Những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ngày càng được cải tiến và phát triển để phù hợp hơn với tình hình giáo dục hiện nay nhưng chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào vấn đề sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề vi sinh vật và virut – Sinh học 10 nhằm phát triển năng lực THTGS cho HS. 1.1.2. Ở Việt Nam Trong nước cũng đã có rất nhiều các nghiên cứu xoay quanh vấn đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Có thể nói, hoạt động trải nghiệm đã không còn là một khái niệm xa lạ đối với các nhà giáo dục, tuy nhiên Việt Nam chúng ta đa phần chỉ dừng lại ở mức tiếp cận và nhận biết, chưa thật sự áp dụng rộng rãi và chuyên nghiệp. Chính vì vậy, việc nghiên cứu phát triển áp dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở Việt Nam luôn được quan tâm và đánh giá cao; Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước nhà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Bác đã từng nói “Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện” và “Một chương trình nhỏ mà được thực hành hẳn hoi còn hơn trăm chương trình lớn mà không làm được” [11].Trong bài báo “1-6” ký tên C.B đăng trên báo Nhân dân số ra ngày 01/06/1955, Bác đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với học sinh bao gồm: Thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục. Bác đã đưa ra quan điểm giáo dục thiếu nhi đó là: “Trong quá trình giáo dục thiếu nhi phải giữ toàn vẹn cái tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong lúc học, cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học”. Bác yêu cầu “Cách dạy phải nhẹ nhàng và vui vẻ, chớ gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ của người lớn”. Tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra quan điểm dạy học của CarlRoger cho rằng: “Cần quan tâm đến môi trường học tập thích hợp, trong đó người học có ý thức cao về bản thân mình, có trách nhiệm đầy đủ về hành động học của mình”. Tác giả Lê Huy Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” có đề cập đến quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, hoạt động trải nghiệm 6 sáng tạo sẽ giúp người học hình thành và phát triển được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê. Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu “Học mà chơi- Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường trải nghiệm” do dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và thiên nhiên biên soạn [12]. Nội dung dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học và học sinh trung học cơ sở. Năm 2014, hoạt động trải nghiệm sáng tạo – góc nhìn từ lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa [13] đề cập tới sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm trong đó học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc của cá nhân Tuy học tập trải nghiệm trong dạy học chủ đề là một vấn đề không còn mới, đã được nghiên cứu rộng rãi. Thế nhưng, sau khi thu thập và phân tích thông tin, tôi nhận thấy các đề tài chỉ tập trung ở một số tỉnh thành, ở một số môn học, và thường phổ biến ở cấp độ mẫu giáo, tiểu học; chưa có nhiều những nghiên cứu về cấp độ trung học phổ thông. Chính vì vậy, nghiên cứu đề tài sẽ góp phần giúp người dạy và học có cơ sở tổ chức các hoạt động giáo dục hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề phần vi sinh vật và virus – Sinh học 10 nhằm lĩnh hội kiến thức chuyên môn, phát triển phẩm chất, năng lực của HS, đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới sống. Cơ sở lí luận của đề tài 1.2.1. Hoạt động trải nghiệm a) Khái niệm hoạt động trải nghiệm: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Có rất nhiều khái niệm được đưa ra xoay quanh vấn đề về hoạt động trải nghiệm: Theo Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống và nhờ đó các kinh nghiệm được tích luỹ thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [13]. 7 Theo Lê Huy Hoàng, hoạt động trải nghiệm là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân, bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo. Theo định nghĩa trong Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT ban hành: “Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp những kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và định hướng nghề nghiệp tương lai” [2]. Từ cơ sở nghiên cứu và kế thừa quan điểm của các nhà khoa học, xét trên quy mô của đề tài, hoạt động trải nghiệm được hiểu là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. b) Đặc điểm hoạt động trải nghiệm: - Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp: Nội dung hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục các phẩm chất người lao động và nhà nghiên cứu… Điều này giúp nội dung giáo dục thiết thực, thực tế hơn, đáp ứng nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn. 8 - Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng: Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: hội thi, trò chơi, sân khấu hóa, giao lưu, diễn đàn, tham quan du lịch, thể dục thể thao, câu lạc bộ, ngày hội, nghiên cứu khoa học kỹ thuật… Mỗi hình thức hoạt động đều có khả năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn; không gò bó, khô cứng; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm, cả giáo viên và học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. - Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả: Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác của bản thân. Nó có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động trải nghiệm từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của nhóm mình và của bạn bè. Từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết. - Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục ở trong và ngoài nhà trường: Khác với hoạt động dạy học thông thường, hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, giáo viên phụ trách Đoàn – Đội, Ban giám hiệu nhà trường, hội phụ huynh, cha mẹ học sinh, hội phụ nữ, hội cựu chiến binh, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, các cơ quan, tổ chức ở địa phương, … Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng và thế mạnh riêng. Tùy thuộc nội dung, tính chất của từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng này có thể trực tiếp hoặc gián tiếp, có thể chủ trì hoặc phối hợp tham gia, có thể hỗ trợ những mặt khác nhau như kinh phí, phương tiện vận chuyển, địa điểm tổ chức hay đóng góp về chuyên môn, trí tuệ hay ủng hộ tinh thần. Do vậy, hoạt động trải nghiệm tạo điều kiên cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn, chất lượng và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm. 9 - Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội được những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được: Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập, Tuy nhiên có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn như phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, sự tương tác với cơ thể trong không gian, niềm vui sướng hạnh phúc,… những điều này chỉ thực sự có khi học sinh được trải nghiệm với chúng. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho học sinh kinh nghiệm sống phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật, định lý… Tóm lại, hoạt động trải nghiệm là một hình thức học tập hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho học sinh. Học qua trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Học qua trải nghiệm cũng cần được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất định của nhà giáo dục; khi đó, hiệu quả của việc học qua trải nghiệm sẽ lớn hơn. Thực tế giáo dục cũng cho thấy, hoạt động giáo dục nhân cách của học sinh chỉ có thể tổ chức qua trải nghiệm. Mỗi môn học có những đặc trưng riêng về đặc điểm nội dung nên sẽ có các dạng HĐTN khác nhau. c) Hình thành năng lực trong hoạt động trải nghiệm: Để giải thích sự hình thành và phát triển năng lực thông qua hoạt động trải nghiệm chuyển quá kinh nghiệm, “Phong cách học của D.Kolb” là đầy đủ và hiệu quả [4]. Hình 1.1. Experiential Learning Model (ELM) – Mô hình Học tập qua trải nghiệm của D.Kolb 10 Học tập sẽ xuất phát từ một mâu thuẫn giữa Kinh nghiệm cụ thể và Khái niệm hóa trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể; Quan sát phản ánh; Trừu tượng hóa khái niệm; Thử nghiệm tích cực. Để học tập có hiệu quả, người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. Bắt đầu từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại giai đoạn 1, tạo thành một chu trình khép kín. (1) Trải nghiệm cụ thể: Học sinh trực tiếp tham gia các hoạt động, thực hiện các thí nghiệm, hành vi, thao tác,… gắn với bối cảnh thực tế, thực hiện trải nghiệm từ đó hình thành và phát triển những kinh nghiệm của bản thân, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: Khi trải nghiệm cụ thể, có thể học sinh sẽ thu được những kiến rời rạc, xuất hiện mâu thuẫn,… yêu cầu người học phải tự mình nhìn nhận lại vấn đề một cách hệ thống, có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm đã qua, từ đó, phát hiện những đặc điểm, thuộc tính, ý nghĩa của từng trải nghiệm. Sau đó, học sinh cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm về cách nhìn nhận vấn đề. (3) Trừu tượng hóa khái niệm: Học sinh tập hợp, phân tích những gì quan sát được, thu nhận được trong quá trình trải nghiệm để tìm ra được bản chất của vấn đề, hiện tượng. (4) Thử nghiệm tích cực: Học sinh học tập thông qua sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra các quyết định, cách giải quyết tốt nhất đối với các tình huống tương tự, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua chu trình học tập trải nghiệm, người học sử dụng các kinh nghiệm nền tảng đã có để trải nghiệm trong các tình huống thực tế, tích luỹ và củng cố kinh nghiệm nền tảng, từ đó phân tích hình thành nên những ý tưởng mới, cách làm mới, nâng cao tư duy sáng tạo. Qua mỗi bước của chu trình, người học sẽ phát triển được các năng lực như Hiểu, Làm, Cảm, và Sáng tạo [14], dần nâng tầm trình độ của người học, hướng đến mục tiêu đào tạo. Như vậy, hoạt động trải nghiệm hoàn toàn có khả năng hình thành, phát triển được năng lực cho người học, tuỳ thuộc vào nội dung mà các mức độ hình thành, phát triển là khác nhau. d) Nguyên tắc xây dựng HĐTN: 11 Để phát huy được hiệu quả của HĐTN thì việc xây dựng, thiết kế HĐTN phải được đầu tư kỹ lưỡng và đảm bảo các yêu cầu: - Đảm bảo mục tiêu kiến thức, phẩm chất và năng lực cho HS. Việc tổ chức các hoạt động học tập thông qua trả nghiệm góp phần làm cho quá trình học của HS thêm phong phú, sát với thực tiễn môi trường và thực tiễn cuộc sống của HS. Tránh việc các HĐTN đưa thêm quá nhiều kiến thức, quá tải, nặng nề, lệch ra khỏi mục tiêu dạy học. - Đảm bảo khai thác tối đa kinh nghiệm cá nhân của HS: Khi thiết kế các HĐTN, GV phải đảm bảo gắn nội dung các HĐTN vào thực tiễn đời sống, tạo cơ hội để các em được tiếp xúc với môi trường thực tiễn, với các sự vật, hiện tượng. chính khi tiếp xúc với môi trường, giúp các em có những tình cảm chân thật nhất, từ đó giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực một cách tối ưu. - Đảm bảo khai thác hiệu quả việc sử dụng các giác quan của HS. Khi thiết kế các HĐTN cần đảm bảo sao cho HS được cảm nhận trực tiếp bằng nhiều giác quan như thị giác, thính giác, xúc giác,… từ đó giúp HS hình thành những hình ảnh, biểu tượng về sự vật, sự việc. Chính trên cơ sở các hình ảnh, biểu tượng này, giúp HS những khái niệm cơ bản, ban đầu về các đặc điểm, đặc tính của sự vật, hiện tượng. - Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập của HS và vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Trong từng giai đoạn của HĐTN, GV phải xác định được nhiệm vụ của mình và của HS để đảm bảo GV luôn là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn HS phát huy tính tự giác, sáng tạo, tích cực và độc lập nhận thức của mình. 1.2.2. Năng lực tìm hiểu thế giới sống (THTGS): Theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2018), cấp trung học phổ thông hình thành và phát triển ở HS các năng lực sinh học: Nhận thức sinh học; THTGS; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Trong đó, “năng lực THTGS của HS là năng lực thực hiện được quy trình THTGS, gồm các bước: Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống; đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch kiểm chứng giả thuyết; báo cáo và thảo luận về vấn đề nghiên cứu” [2]. Được thể hiện qua bảng sau: 12 Thành phần Biểu hiện năng lực Thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới sống. Cụ thể như sau: - Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất. - Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. - Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...); lập được kế hoạch Tìm hiểu thế giới sống triển khai hoạt động nghiên cứu. - Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp. - Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục. Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực THTGS theo CTGDPT 2018 13