Tài liệu Phát huy tính tích cực trong họat động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần di truyền học sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ TUYẾT NHUNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số :60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƢNG HÀ NỘI - 2010 LỜI CẢM ƠN Với tất cả tình cảm của mình, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy, cán bộ Phòng Đào tạo và CTSV trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Thanh Oai B, Thanh Oai, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn. Hà Nội, tháng 12 năm 2010 Tác giả Bùi Thị Tuyết Nhung 2 DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT DH Dạy học DTH Di truyền học ĐB Đột biến ĐBG Đột biến gen ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh LKG Liên kết gen NST Nhiễm sắc thể Nxb Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học QLDT Quy luật di truyền SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm >< Mâu thuẫn 3 MỤC LỤC Tr ang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................... 6 2 . Lịch sử nghiên cứu....................................................................... 3. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................... 7 10 4. Nội dung nghiên cứu ..................................................................... 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................... 10 10 6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 11 7. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................... 11 8. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................... 9. Cấu trúc luận văn .......................................................................... 11 12 13 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ... 1.1. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh ................................................................................ 1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh .......................................... 13 13 1.1.2. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực .............................................. 13 1.1.3. Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh .................................................................................................... 15 1.1.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực................................................. 16 1.2. Đặc điểm môn Sinh học trong trƣờng THPT và quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh học .................................................. 20 1.2.1. Đặc điểm môn Sinh học trong trƣờng THPT ........................... 20 1.2.2. Quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh học ................ 21 1.3. Phân tích chƣơng trình và nội dung kiến thức Sinh học 12 ......... 25 1.3.1. Nội dung chƣơng trình ............................................................ 25 1.3.2. Định hƣớng của chƣơng trình .................................................. 25 1.4. Thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và Di truyền học nói riêng trong trƣờng THPT hiện nay ...................................................... 27 1.4.1. Việc dạy của giáo viên ............................................................ 27 1.4.2. Về việc học của học sinh ......................................................... 32 4 1.4.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên .................................. 36 Chƣơng 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT .......... 2.1. Phƣơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề ............................... 2.1.1. Các bƣớc xây dựng tình huống có vấn đề ................................ 2.1.2. Các dạng tình huống có vấn đề................................................ 40 2.1.3. Các mức độ của dạy học sử dụng tình huống có vấn đề........... 2.1.4. Các bƣớc dạy học sử dụng tình huống có vấn đề ..................... 43 43 2.2. Thiết kế sử dụng Graph trong dạy học Sinh học ......................... 2.2.1. Khái niệm về Graph ................................................................ 58 58 2.2.2. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học ............... 58 2.2.3. Các bƣớc lập Graph ................................................................ 59 40 41 42 2.2.4. Sử dụng Graph trong dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học ............................................................................................ 61 2.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 nâng cao ........................................................................................ 2.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm .................................................. 71 73 2.3.1. Ƣu điểm của biện pháp hƣớng dẫn tổ chức hoạt động nhóm ... 73 2.3.2. Tiến trình dạy học nhóm ........................................................ 75 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................... 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 88 88 3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................. 88 88 3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm ............................................................... 3.3.2. Chọn học sinh thực nghiệm ..................................................... 88 89 3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm ............................................ 3.3.4. Phƣơng án thực nghiệm .......................................................... 89 89 3.3.5. Bố trí thực nghiệm .................................................................. 89 3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm .......................................................... 3.4.1. Phân tích kết quả định tính ...................................................... 3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng ................................................... 92 92 92 3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................. 94 5 3.5.1. Kết quả định tính ..................................................................... 94 3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lƣợng ............................................. 95 10 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................. 5 1. Kết luận ................................................................................................ 10 5 2. Khuyến nghị ................................................................................. 10 6 10 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 7 11 PHỤ LỤC 1 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang ở kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, làm cho mâu thuẫn giữa lƣợng tri thức cần phải trang bị cho học sinh với thời lƣợng có hạn của tiết học ngày càng trở nên gay gắt. Trong bối cảnh đó, phƣơng pháp dạy học truyền thống mà chủ yếu là thầy thông báo kiến thức trò lắng nghe và ghi chép không còn phù hợp. Đó là tất yếu khách quan đòi hỏi phải đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Vấn đề đặt ra là đổi mới theo hƣớng nào? Đổi mới nhƣ thế nào? Câu hỏi đó đã đƣợc nghị quyết trung ƣơng 4 khóa VII khẳng định phải “ khuyến khích tự học”, phải “áp dụng phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề” Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống. Trong thời đại khoa học kỹ thuật hiện nay, Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất cả về khối lƣợng kiến thức lẫn sự đổi mới về tri thức khoa học - thế kỷ XXI đƣợc coi là thế kỷ của Sinh học. Tuy nhiên, trong trƣờng phổ thông hiện nay, môn Sinh học chƣa thu hút đƣợc nhiều học sinh yêu thích, chất lƣợng dạy và học chƣa cao. Nguyên nhân chủ yếu là nội dung kiến thức nặng, khối lƣợng kiến thức lý thuyết lớn phƣơng pháp dạy chủ yếu là thuyết trình thông báo. Đặc biệt, trong chƣơng trình Sinh học THPT lớp 12 phần Di truyền học là phần kiến thức trọng tâm nhƣng tƣơng đối khó đối với học sinh. Trong quá trình giảng dạy phần kiến thức này tôi nhận thấy có những khó khăn nhƣ học sinh khó vận dụng lý thuyết vào việc giải bài tập, khó phân biệt đƣợc các phần kiến thức, các quy luật di truyền. Để khắc phục tình trạng trên, nâng cao chất lƣợng dạy và học phần Di truyền học nói riêng, Sinh học nói chung có rất nhiều phƣơng pháp trong đó đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng phát huy tính tích cực, tăng cƣờng hoạt động độc lập của học sinh đƣợc nhiều tác giả quan tâm và đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. 7 Xuất phát từ những lý do nêu trên chúng tôi lựa chọn đề tài: Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học- Sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông. 2 . Lịch sử nghiên cứu 2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy học đƣợc các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn nhƣ Sôcrat đã đề ra phƣơng pháp Ơristic buộc ngƣời học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu hỏi, tìm ra chân lý dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trƣờng mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hƣớng này đã có ảnh hƣởng đến Hoa Kì và nhiều nƣớc châu Âu. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “lớp học kiểu mới” tại một số trƣờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hƣớng vào sự phát triển nhân cách trẻ. Vào những năm 70 của thế kỷ XX ở nƣớc này trong các tài liệu lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng phƣơng pháp Graph để rèn luyện tính tích cực, chủ động cho học sinh từ bậc tiểu học đến trung học. Những năm gần đây, đổi mới phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích cực, chủ động đã trở thành xu hƣớng của nhiều quốc gia trên thế giới. 2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài Ở Việt Nam vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nƣớc ta hiện nay. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu, nhiều bài báo và tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục. 8 Nguyễn Kỳ và Dƣơng Xuân Nghiêm (1993), Một số vấn đề về phương pháp giáo dục ,Vụ giáo viên. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trƣờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1978 đã nêu lên ý nghĩa và việc sử dụng một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhƣ: sử dụng đồ dùng trực quan, dạy học nêu vấn đề... Tác giả Bùi Văn Huệ trong cuốn Tâm lí học, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, 2000, đã nêu lên sự lĩnh hội trí thức của học sinh là quá trình hiểu biết bản chất sự vật hiện tƣợng và vận dụng tri thức vào những tình huống khác nhau, trong đó ông nhấn mạnh đến việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Tác giả Đặng Thành Hƣng trong tác phẩm Dạy học hiện đại lí luận - biện pháp- kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, 2002, đã nêu lên một số kĩ thuật sử dụng và khai thác các phƣơng tiện dạy học trên lớp để phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh. Còn trong cuốn sách Quá trình dạy- tự học, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng, Nxb Giáo dục, 2001 nhấn mạnh phát huy tính tích cực của ngƣời học là đề cao quá trình tự học, tự nghiên cứu. Quá trình dạy- tự học là kết quả sự kết hợp truyền thống hiếu học, tự học và tƣ tƣởng lấy việc học làm gốc của dân tộc với tƣ tƣởng và thành tựu của giáo dục thế giới hiện đại, đặc biệt là các học thuyết về việc học, về các phƣơng pháp giáo dục hiện đại lấy ngƣời học làm trung tâm.[46] Năm 2005, trong cuốn sách Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, Nxb Giáo dục tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An đã nghiên cứu về phƣơng pháp giáo dục hiện đại hay còn gọi là phƣơng pháp giáo dục tích cực có nhiều 9 tác dụng trong đó phải kể đến tác dụng với học sinh là giúp học sinh ham học, hứng thú học, biết cách tự học, khám phá thế giới, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.[47] Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sƣ Phạm, 2005 trên cơ sở các lý thuyết tâm lý học về học tập và mô hình dạy học đã nhấn mạnh nhóm các phƣơng pháp tổ chức hành động học của học sinh một cách tích cực, chủ động nhƣ phƣơng pháp dạy học mô hình hóa, phƣơng pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phƣơng pháp dạy học bằng tình huống..[40] Những công trình trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPDH phát huy tính tích cực của học sinh và xây dựng mô hình dạy học bằng phƣơng pháp tích cực. Đồng thời với những nghiên cứu lý thuyết có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học từng phân môn ở trƣờng phổ thông. Riêng trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trƣờng THPT đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: Đinh Quang Báo (1995), Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học, Kỷ yếu hội thảo khoa học. Trần Bá Hoành (1996), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1979- 2000, Nxb Giáo dục. Lê Đình Trung ( 1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học THPT. Ngoài ra vấn đề này còn đƣợc đề cập qua nhiều tài liệu khác đăng tải trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Thông tin khoa học, mạng internet, các luận văn cao học, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên...Tất cả đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh. Cụ thể nhƣ: Phạm Thị My (2000), nghiên cứu về ứng dụng lý thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở THPT. [39] 10 Đặng Thị Quỳnh Hƣơng (2008), nghiên cứu về dạy học khái niệm Sinh học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Nguyễn Bích Ngân (2009), nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11. Đặng Thị Mỹ (2009), nghiên cứu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học 12 trung học phổ thông. Tuy nhiên, những tài liệu trên mới chỉ đề cập một cách khái quát về lí luận dạy học nói chung mà chƣa đi sâu vào việc đề xuất các biện pháp sƣ phạm ở từng phần, chƣơng, bài cụ thể của môn học. Vì vậy, ở đề tài này chúng tôi mạnh dạn đề xuất nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông. 3. Mục tiêu nghiên cứu Đƣa ra một số giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao THPT. 4. Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực và biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh. Khảo sát thực trạng của việc dạy và học Sinh học ở một số trƣờng trung học phổ thông Đề xuất các giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các phƣơng án đề xuất. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Giải pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 12-THPT. 11 6. Phạm vi nghiên cứu Chƣơng trình sinh học 12 nâng cao – Phần năm- Di truyền học. Khảo sát đánh giá ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội Thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp 12 trƣờng THPT Thanh Oai B, Thanh Oai, Hà Nội, và THPT Chƣơng Mỹ A , huyện Chƣơng Mỹ, Hà Nội. 7. Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng các biện pháp đề tài đề xuất sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học Sinh học trong trƣờng trung học phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học hiện đại, các phƣơng pháp dạy học Sinh học. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học. 8.2. Nghiên cứu thực tiễn Nghiên cứu chƣơng trình dạy học Sinh học THPT và chƣơng trình, nội dung kiến thức trong Sinh học 12. Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học ở trƣờng THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh và phân tích kết quả học tập của ngƣời học 8.3. Phương pháp xử lý số liệu Các số liệu thu đƣợc trong khảo sát việc dạy học Sinh học ở trƣờng THPT và các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý theo các phƣơng pháp thống kê toán học Điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học trong chƣơng trình nghiên cứu của các đồng nghiệp, mức độ hứng thú của học sinh và kết quả đạt đƣợc. 12 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 13 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh 1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh Theo I.F Kharlamop [31;194] "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động con ngƣời hành động. Tính tích cực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức". Theo Hà Thế Ngữ [41] "Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức". Nhƣ vậy, qua các quan niệm nêu trên chúng ta thấy rằng tính tích cực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động của chủ thể. Tính tích cực bao hàm tính chủ động, chủ định và có ý thức của chủ thể. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức là nhiệm vụ quan trọng và chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con ngƣời tự chủ, năng động, sáng tạo, phù hợp với yêu cầu xã hội trong thời kỳ mới. Có thể xem tính tích cực nhƣ là một điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách học sinh trong quá trình phát triển giáo dục. 1.1.2. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực Theo Thái Duy Tuyên [48], tính tích cực học tập của học sinh thể hiện qua các dấu hiệu cụ thể sau: - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn bè trong lớp, luôn mong muốn đƣợc trình bày quan điểm của bản thân về vấn đề đang tranh luận. 14 - Học sinh thƣờng hay thắc mắc, mong muốn giáo viên giải thích, làm sáng tỏ những vấn đề bản thân còn chƣa rõ. - Học sinh chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết để nhận thức các vấn đề mới. Về mặt ý chí, tính tích cực học tập biểu hiện dƣới các góc độ sau: - Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học. - Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập. - Không nản chí trƣớc những tình huống khó khăn. - Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm nhƣ thờ ơ hay hào hứng. Tuy nhiên, mức độ tích cực của học sinh trong học tập có thể không đồng đều giáo viên có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học tập của học sinh; - Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi yếu tố bên ngoài. - Đáp ứng hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên ở mức tối thiểu hay tối đa. - Tính tích cực có liên tục, thƣờng xuyên hay chỉ nhất thời? - Tính tích cực tăng lên hay giảm dần? - Có kiên trì vƣợt khó hay không? Theo Trần Bá Hoành [17], tính tích cực biểu hiện ở ba cấp độ; - Bắt chƣớc: Học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo viên, bạn bè. Trong hoạt động bắt chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh, cơ bắp. - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm tìm những cách khác nhau để có cách giải hợp lý nhất. - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Tuy mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn, nhƣng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này. 15 1.1.3. Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh Kết quả lĩnh hội kiến thức trong quá trình học tập phụ thuộc rất nhiều vào sự tích cực nhận thức của học sinh. Vì vậy giáo viên cần phải chú trọng tìm tòi các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh. Trong Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại Thái Duy Tuyên đã tổng kết một số biện pháp sau: [48] - Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung dạy học là mới đối với học sinh nhƣng không quá xa lạ mà là sự phát triển tự nhiên liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả năng sử dụng, phát triển trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hằng ngày cũng nhƣ thoả mãn nhu cầu nhận thức của học sinh. - Dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, thảo luận, seminar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng hoạt động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các phƣơng tiện hiện đại. - Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau nhƣ: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá và khen thƣởng, kỷ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích thái độ tích cực của học sinh thông qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh. - Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập thông qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học nói chung và biểu dƣơng những học sinh có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội. 16 Giáo viên trên cơ sở các biện pháp đó có thể vận dụng linh hoạt để nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh để việc dạy và học có hiệu quả. 1.1.4. Phương pháp dạy học tích cực Theo Trần Bá Hoành [17] , phƣơng pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phƣơng pháp này có bốn đặc trƣng cơ bản sau: - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. - Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Theo Nguyễn Cảnh Toàn [46;184], hệ phƣơng pháp tích cực bao hàm bốn đặc trƣng cơ bản sau: Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Ngƣời học không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay bài giảng chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trƣớc các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu và hứng thú phát hiện, giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tìm ra cái chƣa biết, cái cần khám phá, cái mới. Tự đặt mình vào tình huống học, ngƣời học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề.... để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề. Quá trình ngƣời học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình ngƣời học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và tạo ra các cầu nối nhận thức, quá trình ngƣời học hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo, theo một quy trình nhất định và theo nhịp độ cá nhân. Đó là quá trình cá nhân hóa việc học. Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn. 17 Trong thời đại ngày nay mọi hoạt động lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học hay quản lý xã hội đều là hoạt động hợp tác. Hoạt động học diễn ra trong môi trƣờng xã hội lớp học không thể nào là hoạt động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác. Tri thức vừa là kết quả hành động của cá nhân ngƣời học vừa là sản phẩm của xã hội lớp học trƣớc khi trở thành thật sự khoa học. Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình đƣợc mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội. Thông qua quá trình tự lực khám phá ra tri thức, ngƣời học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình trƣớc tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp kiến thức chủ quan của ngƣời học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Trong quá trình lao động tập thể thƣờng diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân với cộng đồng.....các tình huống đó lặp đi lặp lại làm cho ngƣời học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với sự việc và ngƣời khác, dần tìm đƣợc cách ứng xử với sự vật và con ngƣời. Từ đó quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách, quá trình tự học cách sống trong xã hội thông qua vai trò của xã hội - lớp học. Người dạy là thầy học- chuyên gia về việc học và tự học, là người tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học, quá trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa việc học của người học. Ngƣời thầy lấy việc học và ngƣời học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục của mình, lấy năng lực tự học, tự sáng tạo của ngƣời học làm mục tiêu dạy học. Ngƣời thầy là ngƣời hƣớng dẫn cho ngƣời học tự tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Thầy đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống học phong phú để học sinh tự lực xử lý chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh. Thầy trở thành ngƣời hƣớng dẫn giúp đỡ ngƣời học cách tìm ra chân lý, 18 khác hẳn với ngƣời thầy làm chức năng truyền thụ một chiều, truyền bá kiến thức một cách cơ học. Từ chỗ định hƣớng cho cá nhân ngƣời học tự học tự nghiên cứu, giờ đây thầy lại là ngƣời khởi xƣớng và tổ chức các mối quan hệ ngang trò- trò, cho từng cá nhân ngƣời học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn: tổ chức cho ngƣời học hợp tác và học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực, chủ động tham gia các hoạt động tập thể của ngƣời học. Thầy kích thích trò hoạt động và tự điều khiển hoạt động tập thể, can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hƣớng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình huống mới nảy sinh trong tiến trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi ngƣời học đều tự thể hiện mình và tự rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ hay lớp....để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn. Cuối cùng, khi cá nhân và cả cộng đồng lớp học đứng trƣớc cuộc tranh luận khoa học chƣa ngã ngũ, một tình huống chƣa xử lý đƣợc .... lúc đó vai trò không thể thay thế đƣợc của ngƣời thầy là trọng tài khoa học, kết luận có tính khẳng định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình dạy – tự học. Kết luận của thầy là sản phẩm khoa học của cả trò - lớp - thầy. Căn cứ vào kết luận của thầy, ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở cho thầy thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò. Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh. Căn cứ vào kết luận của thầy ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự sửa chữa những sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu. Thầy kiểm tra đánh giá kết quả tự học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và sửa sai của trò. Theo đó, thầy có thể cho điểm sơ bộ sản phẩm ban đầu sau đó điều chỉnh lại cho điểm chính thức sản phẩm đã điều chỉnh của trò có tính đến 19 hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của ngƣời học. Đó là cách cho điểm cơ động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích ngƣời học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến phƣơng pháp tự học. Ta có thể tổng hợp những đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực qua bảng so sánh với những đặc trƣng của hệ phƣơng pháp dạy học thụ động: Hệ phƣơng pháp dạy học thụ động Hệ phƣơng pháp dạy học tích cực - Lấy ngoại lực- làm nhân tố quyết -Lấy nội lực- tự học làm nhân tố định sự phát triển của bản thân ngƣời quyết định sự phát triển của bản thân học. ngƣời học. - Việc dạy (thầy) là trung tâm của - Việc học (trò) là trung tâm của quá quá trình dạy học. trình dạy học. Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ Trò tự mình tìm ra kiến thức dƣới sự động tiếp thu. hƣớng dẫn của thầy. Thầy truyền thụ một chiều độc thoại Thầy tổ chức, đối thoại trò-trò, trò – hay phát vấn. thầy, hợp tác với bạn, học bạn. Thầy giảng giải cho trò ghi nhớ, học Học cách học, cách làm, cách sống thuộc lòng. và trƣởng thành. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm Coi trọng tự đánh giá, tự điều chỉnh cố định. làm cơ sở để thầy cho điểm động và đánh giá. Dạy học vừa với sức tiếp thu của trò Dạy học cộng hƣởng với tự học vừa sức tự phát triển vƣơn lên của trò. Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, Thầy là thầy học chuyên gia về việc dạy ngƣời. học hƣớng dẫn trò tự học. 20