Tài liệu Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán bậc trung học phổ thông - chủ đề phương trình

®¹i häc quèc gia hµ néi Khoa s- ph¹m §ç §-êng HiÕu Nghiªn cøu VËn dông thang bËc nhËn thøc cña Bloom ®Ó ®¸nh gi¸ møc ®é ®¹t môc tiªu d¹y häc m«n to¸n bËc trung häc phæ th«ng – chñ ®Ò ph-¬ng tr×nh LuËn v¨n th¹c sÜ s- ph¹m to¸n häc Hµ Néi – 2008 §¹i häc quèc gia hµ néi Khoa s- ph¹m Nghiªn cøu VËn dông thang bËc nhËn thøc cña Bloom ®Ó ®¸nh gi¸ møc ®é ®¹t môc tiªu d¹y häc m«n to¸n bËc trung häc phæ th«ng – chñ ®Ò ph-¬ng tr×nh LuËn v¨n th¹c sÜ s- ph¹m to¸n häc Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p d¹y häc (bé m«n to¸n) M· sè : 60 14 10 Häc viªn: §ç §-êng HiÕu Cao häc ngµnh S- ph¹m To¸n häc Khãa 1 Ng-êi h-íng dÉn khoa häc: TS. §inh ThÞ Kim Thoa TS. NguyÔn ChÝ Thµnh Hµ Néi - 2008 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể nghiên cứu 3 4. Phạm vi nghiên cứu 3 5. Giả thuyết khoa học 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 7. Phương pháp nghiên cứu 4 8. Đóng góp của luận văn 5 9. Cấu trúc của luận văn 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6 1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học 6 1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy 6 1.1.2. Bản chất và mục đích của hoạt động học 8 1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học 9 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 11 1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá 11 1.2.2. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá 16 1.2.3. Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập 19 1.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm 23 1.3. Mục tiêu dạy học 26 1.3.1. Mục tiêu trong dạy học 26 1.3.2. Sự phân loại mục tiêu dạy học 27 1.3.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học 29 1.4. Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học 30 1.4.1. Lĩnh vực nhận thức 31 1.4.2. Lĩnh vực tâm lý – vận động 34 1.4.3. Lĩnh vực cảm xúc – thái độ 35 1.5. Quy trình xây dựng đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 35 Kết luận chương 1 39 Chƣơng 2. CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÀ THỰC TRẠNG 41 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH TRONG MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Nội dung dạy học chủ đề phương trình trong chương trình 41 Toán THPT 2.1.1. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT 41 2.1.2. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT hiện nay 42 2.2. Tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom 49 trong các tài liệu hướng dẫn, sách giáo viên 2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong 52 môn Toán ở trường THPT 2.3.1. Mục đích và phương pháp tìm hiểu thực trạng 52 2.3.2. Kết quả tìm hiểu thực trạng 53 Kết luận chương 2 62 Chƣơng 3. VẬN DỤNG THANG BẬC NHẬN THỨC CỦA 64 BLOOM ĐỂ XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TOÁN BẬC THPT – CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH 3.1. Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu 64 dạy học và câu hỏi, bài tập kiểm tra môn Toán chủ đề phương trình 3.1.1. Các loại mục tiêu dạy học Toán – chủ đề phương trình dựa 64 theo cách phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom 3.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập chủ đề 69 phương trình 3.2. Xây dựng các đề kiểm tra trên cơ sở mục tiêu dạy học được 89 xác định theo thang bậc nhận thức của Bloom 3.2.1. Ví dụ đề kiểm tra 15 phút phần Phương trình và hệ phương trình 90 3.2.2. Ví dụ đề kiểm tra 45 phút phần Phương trình và hệ phương trình 94 3.3. Thực nghiệm sư phạm 98 3.3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 98 3.3.2. Tổ chức thực nghiệm 98 3.3.3. Nội dung thực nghiệm 99 3.3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 107 Kết luận chương 3 112 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114 1. Kết luận 114 2. Khuyến nghị 115 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ CĐ Công đoạn GV Giáo viên HS Học sinh KHTN Khoa học tự nhiên KHXH&NV Khoa học xã hội và nhân văn KT-ĐG Kiểm tra đánh giá MT Mục tiêu ND Nội dung PPDH Phương pháp dạy học PT Phương trình SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TL Tự luận TNKQ Trắc nghiệm khách quan MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong quá trình dạy - học, KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học. KT-ĐG cho chúng ta biết hiệu quả của hoạt động dạy - học qua sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Qua KT-ĐG, GV biết được khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của HS (mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó GV có những định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của HS một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp. 1.2. Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Nhưng theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm như: - Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học. - Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người lao động mới năng động, sáng tạo. - Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo. Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Do đó, cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng. 1.3. Theo quan điểm chất lượng là mức độ đạt mục tiêu, thì nâng cao chất lượng dạy học chính là nâng cao mức độ đạt MT dạy học. KT-ĐG là quá trình -1- thu thập, xử lí thông tin và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được MT dạy học. Do vậy, KT-ĐG chính xác và thuận lợi thì MT dạy học phải được xác định chính xác và có thể lượng hóa được. Vấn đề đặt ra: MT dạy học xác định như thế nào, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học không những là cái đích mà quá trình dạy học cần đạt tới, mà còn là cơ sở xây dựng các công cụ KT-ĐG để kiểm tra mức độ đạt MT dạy học. Những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập nhiều đến việc xây dựng MT dạy học, và cách phân loại MT dạy học theo Bloom được nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng vào giảng dạy ở trường THPT như là công cụ xác định MT dạy học được cụ thể, chính xác (Bloom và các cộng sự chia MT giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc – thái độ và lĩnh vực tâm lí – vận động. Mỗi lĩnh vực lại được chia nhỏ thành các cấp độ nhỏ từ yêu cầu thấp đến các yêu cầu cao hơn). Từ thực tiễn dạy học của mình, chúng tôi nhận thấy xây dựng MT dạy học dựa trên sự phân loại MT dạy học của Bloom giúp cho việc xác định MT dạy học được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích cho công tác dạy học. 1.4. Trong 3 lĩnh vực MT học tập theo sự phân loại của Bloom, chúng tôi cho rằng lĩnh vực nhận thức giữ vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn và đó là nhiệm vụ chủ yếu của dạy học của từng bộ môn cụ thể (việc hoàn thành các MT về cảm xúc – thái độ, tâm lí – vận động phụ thuộc nhiều vào các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp). Lĩnh vực nhận thức được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đề cập đến và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng lĩnh vực này vào xác định MT, xây dựng các đề KT - ĐG. Nhưng những đề xuất này còn có những hạn chế nhất định. Việc vận dụng cách phân loại MT dạy học lĩnh vực nhận thức của Bloom vào dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng chưa được đề cập nhiều, và còn nhiều hạn chế sau: -2- - Chưa chỉ ra một sự phân loại thích hợp cho các mức độ nhận thức trong dạy học môn Toán nên GV khó vận dụng vào công tác giảng dạy. - Chưa đề cập đến nội hàm của các năng lực trí tuệ và các kĩ năng thuộc chủ đề PT. - Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức liên quan đến chủ đề PT cũng chưa được phân loại thích hợp. - Xây dựng MT dạy học chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác dạy học đạt hiệu quả cao vẫn còn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục. 1.5. Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng như thế nào cho có hiệu quả ?", "làm sao xây dựng được các đề KT-ĐG kết quả học tập mà qua các bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác, khách quan về kết quả học tập của học sinh ?" là các câu hỏi chưa được giải quyết nhiều. Vì những lí do đưa ra trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán Trung học phổ thông – Chủ đề phương trình. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm giúp GV có công cụ đánh giá một cách đầy đủ và toàn diện mức độ đạt MT dạy học môn Toán - chủ đề phương trình, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. 3. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: - Dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình. Đối tượng nghiên cứu: - Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xác định mục tiêu và đánh giá dạy học các nội dung của chủ đề phương trình – môn toán THPT. - Xây dựng và phân loại câu hỏi, bài tập toán – chủ đề phương trình – theo các mức độ nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom. -3- 4. Phạm vi nghiên cứu Trong khuôn khổ của đề tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau: - Về khách thể: Chủ đề phương trình trong môn Toán lớp 10. - Về đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 trường THPT Hà Văn Mao, huyện Bá Thước, tỉnh Thanh Hóa. - Về hình thức kiểm tra - đánh giá: kiểm tra 15 phút và 1 tiết. 5. Giả thuyết khoa học Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá một cách hợp lí sẽ kiểm soát được mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình – giúp cho việc kiểm tra đánh giá chính xác, hiệu quả. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của KT-ĐG kết quả học tập. - Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào việc xây dựng MT và KT-ĐG kết quả học tập chủ đề PT (Môn Toán 10). - Xây dựng MT dạy học cho một số bài học chủ đề PT trong môn Toán lớp 10. - Xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp với MT được xác định. - Thực nghiệm sư phạm. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT-ĐG nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu sự phân loại mục tiêu học tập của Bloom nói chung, thang bậc nhận thức nói riêng, và những đề xuất vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng. Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Phương trình trong môn Toán bậc THPT. -4- Nghiên cứu phương pháp, quy trình xây dựng các đề KT - ĐG kết quả học tập. 7.2. Khảo sát điều tra Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một số trường THPT và đánh giá kết quả học tập của HS phần PT. 7.3. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường THPT để đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT và đánh giá mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT. 8. Đóng góp của luận văn Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây dựng MT và biên soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Môn Toán lớp 10). Góp phần chứng minh tính khả thi của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá một cách hiệu quả mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT – môn Toán THPT. Đề xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phù hợp với đặc điểm của chủ đề này, giúp GV dễ dàng vận dụng vào dạy học. Đưa ra một quy trình xác định MT, quy trình biên soạn đề KT-ĐG kết quả dạy học, trình bày một số ví dụ cụ thể minh họa. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương Chƣơng 1: Cơ sở lí luận Chƣơng 2: Chủ đề phương trình và thực trạng xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề phương trình trong môn Toán THPT Chƣơng 3: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT và đánh giá mức độ đạt MT dạy học môn Toán THPT - chủ đề PT -5- CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học 1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy 1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy Theo Lê Văn Hồng: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng” [8,tr.100]. Trong tài liệu Cẩm nang năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên [2,tr.73-74], các tác giả đã chỉ ra một số đặc trưng của hoạt động dạy học: - Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của nhà trường. Việc dạy có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy học là hoạt động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có kế hoạch, có mục đích tôn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và tính hệ thống và đặc biệt được thực hiện bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên nghiệp. - Dạy học là một bộ phận của quá trình dạy học, là một trong những con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc thù nhằm trang bị cho HS hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng cũng như thái độ tương ứng. Thực tế trong nhà trường chúng ta vẫn phân chia hai khái niệm là dạy học và giáo dục. Về bản chất, hoạt động dạy học bao giờ cũng hàm chứa giáo dục trong đó. Đó cũng là lý do vì sao dạy học là con đường giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường. Hơn nữa, nội dung các môn học chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người cũng như những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, người học được hướng dẫn để chiếm lĩnh luôn cả con đường đạt kiến thức ấy bởi “phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” – (Hêghen) và hình -6- thành thái độ đối với những gì loài người tạo ra. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nảy sinh tính tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho người học. Giáo dục nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà trường. - Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai và dạy trong nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học. - Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học, hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng dạy cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đầu tiên của cuộc đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Dạy học trong nhà trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được đào tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng ta hiểu dạy theo phương thức nhà trường. 1.1.1.2. Mục đích của hoạt động dạy Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng [8,tr.101]). Mục đích này được thể hiện ở việc người học tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh giá... nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt tâm lý và nhân cách của trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa, tức là bằng hoạt động và giao tiếp của mình, người học hòa nhập vào các quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trò trung gian của người lớn. Để đạt mục đích đó, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội ở người học. Người dạy sử dụng tri thức như là phương -7- tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp cận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho người học, làm cho người học vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định chất lượng học tập ở người học. 1.1.2. Bản chất và đặc điểm của hoạt động học 1.1.2.1. Bản chất của hoạt động học Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương thức hàng ngày, nghĩa là học qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành được những năng lực thực tiễn, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại. Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức nhà trường – một phương thức học đặc biệt của loài người (có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình tự, v.v). Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn. Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình. 1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động học Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và có ý thức Đối tượng của hoạt động chính là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của môn học hay một khoa học. Mục đích của việc học là giúp cho con người chiếm lĩnh toàn bộ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nên thái độ của mình và giúp con người có khả năng, năng lực làm việc mới. Vì vậy, học tập là một quá trình căng thẳng, là quá trình người học phải vận dụng tích cực những chức năng tâm lý của mình như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng để lĩnh hội tri thức. -8- Sự tiếp thu lĩnh hội này là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mình và tích cực chiếm lĩnh. Vì vậy, người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người học, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức và phát hiện được đối tượng của chính việc nhận thức. Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay đổi của môi trường xung quanh. Người học tiếp thu những giá trị tinh hoa mà loài người ở thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mô hình biến thành cái của chính mình, phát triển nhân cách của mình. Vì vậy, người học càng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ càng được phát huy bấy nhiêu và sự thay đổi tâm lý trong chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri thức đó (cách học). Hoạt động học không những giúp người học tiếp thu những tri thức lý luận, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt động tức là tiếp thu về phương pháp hoạt động. Hay nói cách khác là cách tìm hiểu, khám phá sự vật hiện tượng. Vì vậy, cần phải nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của việc hình thành cách học cho người học vì đây sẽ là công cụ hàng ngày không thể thiếu được của họ. Mặt khác, nội dung và tính chất của cách học sẽ quyết định chất lượng của việc lĩnh hội tri thức và đến một lúc nào đó tri thức lại đủ sức trở thành công cụ phục vụ cho việc tiếp thu tri thức mới nên cần tiến hành hai hoạt động này song song. 1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học 1.1.3.1. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với quá trình dạy học -9- KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm làm cho quá trình này đạt MT đề ra. Quá trình dạy học phải luôn hướng đến MT và chịu sự chi phối và điều khiển bởi MT thông qua KT-ĐG. Tùy theo loại đánh giá mà sự chi phối này là khác nhau. Đánh giá thực hiện khi bắt đầu dạy (có thể một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó) giúp cho GV nắm được tình hình về những kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm HS chưa nắm vững và đi đến quyết định về những nội dung dạy học cần bổ khuyết và PPDH cho thích hợp. Đánh giá từng phần, thường xuyên, định kì được tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học giúp GV điều chỉnh phương pháp cũng như nội dung dạy học. KT-ĐG thường xuyên, định kì tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả việc thực hiện những đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình triển khai. Việc KT-ĐG sẽ cung cấp thông tin về kết quả học tập cho HS. Qua đó HS kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp của GV. Đánh giá tổng kết hay thi được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học bằng kì thi hết môn, kì thi học kì, kì thi tốt nghiệp nhằm so sánh đối chiếu kết quả đạt được của HS với những MT mà môn học đề ra. Nội dung thi, cách thi ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học. Ngoài ra, dựa vào kết quả KT-ĐG, GV có thể kiến nghị, đề xuất điều chỉnh nội dung sách giáo khoa hay giảm tải chương trình. 1.1.3.2. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động dạy của GV KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc đẩy và hỗ trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV. Nếu KT-ĐG, thi cử thiên về ghi nhớ, tái hiện các kiến thức lí thuyết hàn lâm thì cách dạy sẽ là truyền thụ một chiều, áp đặt và cách học vẫn là học vẹt, học thuộc lòng, học tủ. Nếu cách KT-ĐG không quan tâm đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức - 10 - vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà trường không thiếu thiết bị thí nghiệm, thực hành. Như vậy, muốn đổi mới PPDH, tức là đổi mới cách dạy thì trước hết cần phải đổi mới cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích. Muốn dạy học “bằng hoạt động” và dạy học “thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ kiểm tra đánh giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”. 1.1.3.3. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động học của HS Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Do có sự hiệu ứng tác động trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của HS, KT-ĐG cần phải tạo cơ hội để HS không chỉ thể hiện kiến thức mà còn phải giúp họ định hướng và phát triển phương pháp học tương thích. Để phát huy tác dộng của KT-ĐG với hoạt động học của HS, ngoài những hình thức đánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn đáp, quan sát và kết hợp các hình thức này một cách hợp lí và khoa học. GV là người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập của HS và đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phù hợp. 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá 1.2.1.1. Đo lường trong giáo dục a) Thuật ngữ “Đo lường trong giáo dục đào tạo” đã có nhiều tác giả khác nhau đề cập đến: Dương Thiệu Tống cho rằng: “Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion). - 11 - Điều này đòi hỏi phải xác định các đặc điểm thành tích của học sinh đối chứng với những tiêu chuẩn đã ấn định” [27,tr.352]. Lê Đức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục”.[17,tr.5] Lâm Quang Thiệp quan niệm: “Đo lường là một cách lượng giá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó”[14;tr.139]. Còn “Lượng giá bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống qui tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó”[14,tr.138]. Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.25], chỉ ra những nét tính chất đặc thù của phép đo lường trong giáo dục: - Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể của các hoạt động giáo dục, với các mối quan hệ đa chiều. Con người là chủ thể đánh giá và đồng thời cũng là đối tượng của sự đánh giá. Đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của người học, mức độ thành thạo của kĩ năng, thái độ được hình thành, đặc trưng nghề nghiệp của cá nhân v.v. Để thực hiện việc đo lường, điều quan trọng là phải chuyển chúng thành những dấu hiệu, những thao tác. - Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiểm tra tùy theo mục tiêu đánh giá. Có nhiều biến không thể đo trực tiếp được (kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra từ những con số khác. Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy mà các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp. - 12 - - Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng. Định tính thể hiện sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số liệu, bằng xếp loại. Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thông tin (có thể bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sát) về việc hoàn thành các MT giáo dục đã được cụ thể hóa thành những dấu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể. b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng. Đo lường trong giáo dục có các loại thang đo sau: - Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền (bắc, trung, nam); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.) Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo. - Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một nhóm HS theo thứ hạng điểm thi từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất; hoặc muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất v.v. Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo. - Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo. Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự - 13 - khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm. Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm v.v. Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người có chỉ số IQ tương ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo định hạng. - Thang định tỷ lệ: (ratio scale) có các đặc trưng của các loại thang ở trên. Loại thang này có điểm 0 tuyệt đối được coi như điểm xuất phát của độ dài trên thang và được xác định rõ. Ví dụ độ dài trên một cái thước đo chiều dài hay tiền lương của công nhân. Điểm 0 trên thang đo được xác định là không có gì, 10cm gấp 2 lần 5cm, hay 4 đồng bằng 1/2 của 8 đồng, điều này là đương nhiên. Nhưng nếu trong một bài kiểm tra, HS được 0 điểm thì không có nghĩa là HS không có một chút kiến thức nào mà học đã học, đó là do họ đã không làm được những vấn đề mà bài kiểm tra đặt ra. 1.2.1.2. Đánh giá trong giáo dục Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Dương Thiệu Tống [27,tr.362] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát). Theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.9], đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến - 14 -