Tài liệu Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGUYỆT NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ ÔN TẬP HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG N Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Hoá học) Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long HÀ NỘI - 2011 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 2. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................... 1 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 2 4. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3 5. Khách thể nghiên cứu. .................................................................................. 6. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 3 3 7. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 8 . Đóng góp của đề tài ..................................................................................... 3 4 9 .Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ...... 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 5 5 1.1.1. Quá trình dạy học ................................................................................... 5 1.1.2 .Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chương trình ........................... 6 1.1.3. Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác............................................ 8 1.1.4. Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy........................................................ 17 1.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy - học hợp tác trong dạy học hoá học hiện nay ................................................................................................... 22 1.2.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và trong dạy học hoá học nói riêng ở nước ta hiện nay ..................... 22 1.2.2. Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường trung học phổ thông .......................................................................................... 27 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM KẾT HỢP VỚI LƢỢC ĐỒ TƢ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP - ÔN TẬP (PHẦN HOÁ 28 HỌC LỚP 11 NÂNG CAO ) .................................................................. 2.1. Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông ........ 28 2.2. Đặc điểm bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông Việt Nam .......................................................................................................... 28 2.3. Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp 6 với lược đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap vào các chương cụ thể ........................ 29 2.3.1.Thiết kế dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm kết hợp với sơ đồ mạng Grap cho bài : Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự điện li .......................................................................................................... 29 2.3.2. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược đồ tư duy cho chương: Nhóm Cacbon ......................................................... 38 2.3.3 .Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược đồ tư duy cho chương: Hiđrocacbon no ............................................................ 51 2.3.4. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với sơ đồ mạng Grap cho bài: Luyện tập ancol - phenol (Chương: Dẫn xuất Halogen ancol - phenol ) ............................................................................................... 61 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 77 3.1. Mục đích của thực nghiệm ......................................................................... 77 3.2. Nhiệm vụ ................................................................................................... 77 3.3. Kế hoạch thực hiện .................................................................................... 77 3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 3.3.2. Bài dạy thực nghiệm ............................................................................... 3.3.3. GV thực nghiệm ..................................................................................... 3.4. Tiến hành thực hiện và xử lí kết quả .......................................................... 3.5. Kết quả thực nghiệm. ................................................................................ 3.5.1. Kết quả kiểm tra 45 phút chương: .......................................................... 3.5.2. Kết quả kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no .................................. 77 77 78 78 90 90 91 3.5.3. Kết quả kiểm tra học kì II ....................................................................... 92 3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 93 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97 1. Kết luận ................................................................................................ 97 2. Khuyến nghị ......................................................................................... 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 100 PHỤ LỤC 7 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm 3 Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ở 2 trường THPT ở tỉnh Bắc Giang ...............................................22 Bảng 1.2. Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy.................22 Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH...................................................................22 Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng......................................................24 Bảng 1.5. Thống kê ý kiến của GV về những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm.......................................................................................................................24 Bảng 1.6. Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học ...............................................................................................25 Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức hoạt động nhóm ..............................................26 Bảng 2.1. Các đỉnh kiến thức chốt cho bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối - Chương Sự điện li......................................................................................................................31 Bảng 2.2. Grap rút gọn cho bài luyện tập :Axit, bazơ, muối - chương Sự điện li...........................................................................................32 Bảng 2.3. Grap nội dung bài Luyện tập: Axit, bazơ, muối......................................33 Bảng 2.4. Hệ thống kiến thức chương Nhóm Cacbon bằng lược đồ tư duy............43 Bảng 2.5. Hệ thống kiến thức chương Hiđrocacbon no bằng lược đồ tư duy.........55 Bảng 2.6. Grap nội dung cho bài Luyện tập: ancol - phenol ( Chương Dẫn xuất Halogen - ancol - phenol).......................................................................................76 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Sự điện li...................90 Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li.......................90 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no.............................................................................................................................91 Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no...........91 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra học kì II...............................................92 Bảng 3.6. Thống kê chất lượng điểm kiểm tra học kì II..........................................92 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra.................................93 Bảng 3.8. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra .............................................94 4 IỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Sự điện li.................91 Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no......91 Biểu đồ 3.3. Thống kê chất lượng kiểm tra học kì II.............................................92 Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Sự điện li..................93 Biểu đồ 3.5. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no........94 Biểu đồ 3.6. Đường luỹ tích bài kiểm tra học kì II...............................................94 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ nhƣ vũ bão đòi hỏi những chủ nhân của đất nƣớc phải năng động, sáng tạo, sớm thích nghi với sự thay đổi của đời sống xã hội đó. Trong Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói, cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiện nay là hƣớng vào ngƣời học, phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của họ. Ngƣời học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động. Tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cƣờng hoạt động của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, qua đó sẽ góp phần quan trọng trong việc hình thành những con ngƣời sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc sống. Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác thân thiện giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý thức mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn. Điều đó cũng có nghĩa là đổi mới phƣơng pháp dạy học đồng nghĩa với việc chuyển đổi từ cách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức các hoạt động dạy học để trò tự dành lấy kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho mình, bồi dƣỡng năng lực tự học. Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên có liên quan chặt chẽ với thực tế đời sống sinh hoạt và sản xuất, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá 1 học, môi trƣờng và con ngƣời. Vì vậy, để học sinh có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức của bài học, khắc sâu và vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn thì ngƣời giáo viên cần thiết kế bài giảng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, đặc biệt là trong các bài luyện tập và ôn tập. Tuy nhiên, với cách dạy học truyền thống (Tóm tắt kiến thức lí thuyết– bài giải mẫu – bài tập trên lớp – bài tập về nhà –sửa bài và rút kinh nghiệm) của giáo viên từ trƣớc đến nay thƣờng chỉ áp đặt học sinh làm theo các khuôn mẫu mà chƣa tạo cơ hội để các em bộc lộ và phát triển những khả năng, kiến thức, kĩ năng (nhƣ nghe, nói, đọc, viết, thảo luận, trình bày một vấn đề, giao tiếp...) mà các em đã có. Muốn làm đƣợc điều đó thì phải đặt học sinh vào trong tình huống hay môi trƣờng có vấn đề, tại đó chính học sinh là ngƣời chủ động nêu ra những ý kiến của mình, là ngƣời thực hiện các hoạt động nhằm giải quyết tình huống đó. Từ những lập luận nêu trên tôi đã đi đến chọn đề tài: “Nâng cao khả năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông” với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục ở THPT. 2. Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở tổng quan về lí luận và thực tiễn dạy học, mục tiêu của đề tài nhằm nghiên cứu phƣơng pháp dạy - học hợp tác kết hợp với việc sử dụng bản đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap qua bài luyện tập - ôn tập chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng ở trƣờng THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài cần thực hiện những nội dung nghiên cứu sau: 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài - Quá trình dạy học. - Lý thuyết về phƣơng pháp dạy - học hợp tác trong dạy học. - Lý thuyết về phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap trong dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông. 2 3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài - Thực trạng việc dạy học bằng phƣơng pháp dạy - học hợp tác ở các trƣờng THPT ở Bắc Giang hiện nay. - Yêu cầu đối với GV phổ thông để áp dụng phƣơng pháp dạy - học hợp tác trong giảng dạy nói chung và giảng dạy hóa học nói riêng có hiệu quả. - Đề ra một số biện pháp phát triển năng lực hoạt động nhóm cho HS. 3.3. Nghiên cứu thiết kế nội dung: các phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập hợp tác trong dạy học kết hợp với việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap để thiết kế một số chƣơng ôn tập - tổng kết kiến thức dạng bài luyện tập- ôn tập chƣơng trình Hoá học 11- nâng cao 3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy - học hợp tác 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu…. - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phƣơng pháp quan sát khoa học, phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm… -Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 5. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. 6. Đối tƣợng nghiên cứu - Cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy - học hợp tác. - Chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng cao, cụ thể qua các bài luyện tập – ôn tập. 7. Phạm vi nghiên cứu - Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc áp dụng phƣơng pháp dạy- học hợp tác qua các bài luyện tập, ôn tập- Hóa học lớp 11 nâng cao. 8 . Đóng góp của đề tài 3 Áp dụng phƣơng pháp dạy - học hợp tác vào quá trình dạy học thông qua bài luyện tập và ôn tập chƣơng trình lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo và tinh thần tập thể của HS trong học tập. 9 .Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề nâng cao năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với lƣợc đồ tƣ duy và sơ đồ mạng Grap cho các bài luyện tập – ôn tập (phần hoá học lớp 11 nâng cao Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 4 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Quá trình dạy học Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học hoá học nói riêng đã là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục–lí luận dạy học. Vì vậy đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình dạy học nhƣng nhìn chung đều cho rằng: Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ xung cho nhau, quyết định lẫn nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách. Cái khác nhau của các quan niệm nằm ở chỗ đã nhấn mạnh hơn yếu tố nào trong các chức năng của dạy và học. Theo quan niệm truyền thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của việc học mà chƣa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức, quá trình lĩnh hội của ngƣời học và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá trình nhận thức của ngƣời học trong quá trình học của mình. Ngƣợc lại theo quan niệm dạy học hiện đại, ngƣời ta rất coi trọng yếu tố điều khiển sƣ phạm của GV, ở đây vai trò của GV đã có sự thay đổi, ngƣời GV phải biết gợi mở, hƣớng dẫn, dạy cho ngƣời học cách tìm kiếm và sử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng. “ Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học. Học sinh sẽ thu nhận kiến thức từ kho tàng văn hóa xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân” [14]. Nhƣ vậy dạy học thành công cần đạt đƣợc 3 mục đích: trí dục, phát triển tƣ duy, giáo dục. Cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học tập của HS. Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì ngƣời học cần có phƣơng pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Các phƣơng pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học. Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hƣởng trực tiếp của hoạt động dạy của ngƣời GV. Hoạt động dạy là sự điều khiển tối ƣu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của 5 HS. Để đạt đƣợc mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều khiển hoạt động học. Chức năng điều khiển hoạt động học đƣợc thực hiện thông qua sự truyền đạt thông tin. Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng - hợp tác giữa các chủ thể trong quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lƣợng dạy học. Nhƣ vậy, quá trình dạy học tối ƣu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ƣu hoạt động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học các môn học trong nhà trƣờng phổ thông. 1.1.2. Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chƣơng trình Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng, một phần của chƣơng trình. Đây là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong chƣơng trình của môn học. Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức và phát triển tƣ duy cho học sinh vì: a) Bài luyện tập giúp cho học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hoá các kiến thức hoá học đƣợc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chƣơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra đƣợc những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữ các kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập... Trong bài luyện tập, ôn tập học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hoá và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chƣơng, một số bài học trƣớc đó mà còn cả các kiến thức đã học ở những chƣơng trƣớc, lớp trƣớc và các môn học khác. 6 b) Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lý, phát triển và mở rộng kiến thức cho học sinh. Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống hoá các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có những khái quát chƣa đúng bản chất của hiện tƣợng, sự việc. Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lý, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tuỳ thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phƣơng tiện.... c) Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hoá học cơ bản nhƣ: kỹ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hoá học, sử dụng ngôn ngữ hoá học. Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hoá học đều có hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hoá học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kỹ năng hoá học. Việc giải các dạng bài tập hoá học là phƣơng pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập mà bài toán đặt ra. d) Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học tập cho học sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng. 7 Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển tƣ duy hoá học và phƣơng pháp nhận thức cho học sinh. e) Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối quan hệ của các kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức hoá học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật lý, sinh vật, địa lý...) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hoá học. Cụ thể nhƣ sự vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phƣơng trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể ngƣời, thực vật để nghiên cứu các quá trình hoá học, hình thành các khái niệm và giải quyết các hiện tƣợng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hoá học hoặc giải các bài tập hoá học. Nhƣ vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức, phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh. Chính vì lẽ đó một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là tăng cƣờng học tập cá thể với học tập hợp tác, mà một trong những phƣơng pháp dạy học hiệu quả đáp ứng đƣợc điều này đó là phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ kết hợp với sơ đồ mạng Grap và lƣợc đồ tƣ duy. Dƣới đây chúng tôi sẽ đề cập đến những cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học này. 1.1.3. Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác 1.1.3.1. Khái niệm về dạy - học hợp tác Có thể dùng các cách gọi khác nhau cho phƣơng pháp dạy - học này, tùy góc độ xem xét. Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học ngƣời ta hay nói “dạy học hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ ngƣời học sẽ là “học tập hợp tác”. Thông thƣờng trong các tài liệu lí luận dạy học hiện đại, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy ngƣời học với hoạt động học làm trung tâm nên khái niệm “học tập hợp tác” đƣợc dùng khá phổ biến. Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm “học tập hợp tác” hay “dạy học hợp tác”. Theo D. Jonhson, R. Jonhson & Holubec (1990) thì: học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong 8 hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà một giờ học hợp tác phải đảm bảo đƣợc, đó là: - Sự phụ thuộc lẫn nhau 1 cách tích cực. - Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân - Sự tác động tƣơng hỗ - Các năng lực xã hội - Đánh giá trong các nhóm. Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990): học tập hợp tác là một chiến lƣợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, đƣợc thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ chung. Ngoài ra còn có rất nhiều định nghĩa khác về dạy - học hợp tác. Tựu chung lại, có thể đƣa ra một cách hiểu toàn diện và tổng quát nhất về dạy - học hợp tác nhƣ sau: Dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy - học tích cực ,trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiềm lĩnh một nội dung học tập nào đó. 1.1.3.2. Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác a. Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực Công việc của nhóm sẽ không đƣợc hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân. Ngƣời học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ. Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc. b. Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ không thể làm việc độc lập nhƣ ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng nhƣ những quan điểm cá nhân. c. Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhƣng mỗi ngƣời đều có trách nhiệm riêng. d. Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó ngƣời học phải biết thể hiện quan điểm của 9 mình, lắng nghe ý kiến của ngƣời khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hƣớng xây dựng và thƣơng lƣợng để đi đến quyết định thống nhất. e. Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện - hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chƣa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi. Quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chƣa phù hợp hoặc không hiệu quả. 1.1.3.3. Loại hình nhóm, cách chia nhóm Nhóm là tập hợp những con ngƣời có hành vi tƣơng tác lẫn nhau, để thực hiện các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân. * Phân loại nhóm Có hai loại nhóm cơ bản: - Nhóm cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian từ 1 đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp. - Nhóm không cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến 1 tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp. Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lƣợng của tiết học: a. Làm việc theo cặp hai HS GV sử dụng hình thức nhóm này khi yêu cầu HS giải quyết một vấn đề nhỏ của bài, yêu cầu thảo luận nhanh trong 1-2 phút. Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có. GV có thể sử dụng loại nhóm này trong các trƣờng hợp sau: b. Làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS GV chia lớp thành nhiều nhóm từ 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS để thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra. Có hai loại bài tập, câu hỏi tình huống: loại cho hoạt động trao đổi và loại cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau nhƣng cùng một chủ đề, sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm mình với 10 nhóm khác, hoạt động này thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần đƣợc giải quyết trong một thời gian ngắn. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm, hoạt động này thƣờng đƣợc dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn. c. Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm Nhóm chuyên gia AA BB AA BB AB CD Nhóm chuyên gia CC CC Nhóm chuyên gia Nhóm gốc DD Nhóm chuyên gia DD Mô hình nhóm chuyên gia. d. Nhóm kim tự tháp Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó, ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 4 HS, nhóm 8 HS, nhóm 16 HS ... Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông. e. Hoạt động trà trộn Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ. Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là bản “trƣng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể. Có rất nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS, nhƣng theo tôi, riêng đối với vịêc giảng dạy môn hóa học, loại hoạt động nhóm làm việc theo cặp hai HS, làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 11 HS đƣợc thƣờng xuyên sử dụng nhất. Nguyên nhân do hai loại hoạt động này đơn giản, ít mất thời gian, GV có thể dễ dàng điều hành, quản lý các nhóm hiệu quả. Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm, nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn ít đƣợc sử dụng do điều kiện cơ sở vật chất ở nhà trƣờng PT không đảm bảo, tốn nhiều thời gian và dễ gây mất trật tự. * Các nhân tố hình thành nhóm a. Tƣơng tác b. Chia sẻ mục tiêu c. Tuân thủ các quy tắc của nhóm d. Vai trò: là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục vụ nhóm. Một ngƣời có thể đóng nhiều vai trò. e. Hành vi trong nhóm: khi nhóm thực hiện nhiệm vụ thƣờng có 3 lọai hành vi: hành vi hƣớng về công tác, hành vi củng cố nhóm, hành vi cá nhân … 1.1.3.4. Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác a. Xác định mục tiêu Mục tiêu của một hoạt động nhóm bao gồm: - Mục tiêu bài học. - Mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kỹ năng xã hội trong hoạt động nhóm. Điều đáng lƣu ý là chỉ nên đƣa ra 1-2 mục tiêu phát triển kỹ năng nhóm trong 1 bài học. Tùy theo hoàn cảnh cụ thể của HS ở lớp, GV đặt ra mục tiêu của hoạt động nhóm một cách cụ thể. b. Chọn nội dung Không phải nội dung nào cũng đƣa ra tổ chức hoạt động nhóm đƣợc, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp. Đó là những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác đƣợc, những nội dung không quá khó mà cũng không quá dễ nhƣng kích thích đƣợc sự tranh luận trong tập thể. c. Thiết kế tình huống Bao gồm: - Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu, trình diễn đoạn phim của một thí nghiệm… 12 - Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS hợp tác và cách thống nhất. - Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết. - Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phƣơng án đánh giá cụ thể để thấy đƣợc sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hƣởng lẫn nhau. Cách đánh giá, khen thƣởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không thể thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau. Khi cơ hội nhận phần thƣởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích của riêng họ mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em sẽ có ý thức với sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn. Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt quan trọng để có một tiết dạy học theo phƣơng pháp nhóm thành công. Cách đánh giá, khen thƣởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của tiết học. GV có sự đánh giá công bằng, chính xác, khen thƣởng hợp lý sẽ làm tăng hứng thú học tập của HS lên rất nhiều. 1.1.3.5. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm Có thể chia làm 3 giai đoạn: - Nhập đề giao nhiệm vụ: GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung, chỉ dẫn cần thiết thông qua các phiếu học tập … - Làm việc nhóm.  Lập kế hoạch làm việc  Thỏa thuận qui tắc làm việc  Tiến hành giải quyết nhiệm vụ  Chuẩn bị báo cáo kết quả ttrƣớc lớp - Trình bày và đánh giá kết quả Việc làm này xem nhƣ là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm, nó đƣợc coi trọng nhƣ việc tiếp thu kiến thức mới. Một hiện tƣợng phổ biến, các em yếu kém thƣờng thích tham gia hoạt động nhóm không phải để học hỏi mà để tránh sự “chú ý” của GV. Nếu trong nhóm có thành viên “lƣời biếng”, ỷ lại nhƣ vậy thì 13 nhóm chỉ có nghĩa là nhóm chứ không có nghĩa là hợp tác. Để xây dựng tinh thần trách nhiệm cá nhân, GV có thể ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải đƣợc sự đồng ý của mọi ngƣời trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ đƣợc đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. GV tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nhóm nào hoàn thành tốt nhất và nhanh nhất, khen thƣởng cho các nhóm là nhƣ nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt. Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần theo dõi, can thiệp và điều khiển cách giải quyết vấn đề của các em. Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học là 45’, thực tế hoạt động nhóm đơn giản hơn nhiều. Quá trình làm việc nhóm có thể đƣợc thực hiện một cách nhanh chóng: sau khi nhóm nhận nhiệm vụ, các HS trong nhóm cùng thảo luận và đƣa ra kết luận và trình bày kết quả. 1.1.3.6. Yêu cầu đối với GV phổ thông để thực hiện dạy học hợp tác có hiệu quả a. Tạo hứng thú đối với các hoạt động học tập mang tính hợp tác cho HS Hoạt động học tập mang tính hợp tác sẽ không thành công nếu HS không tham gia hoặc tham gia một cách miễn cƣỡng vào các hoạt động đó. Vì thế điều kiện tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập mang tính hợp tác là hứng thú của HS. Một trong những biện pháp hiệu quả để gây hứng thú cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc thiết kế các hoạt động ngoại khoá sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của tính hợp tác trong công việc. Khen thƣởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một cách hợp lý cũng tạo đƣợc động cơ học tập và hứng thú cho HS. b. Phân nhóm một cách hợp lý GV phải giữ vai trò chủ động trong việc phân nhóm sao cho các thành viên của nhóm đƣợc học hỏi lẫn nhau. Tiêu chí để phân nhóm là sự chêch lệch về trình độ giữa các thành viên trong nhóm. 14