Tài liệu Một số biện pháp nhằm tích cực hóa họat động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 phần phi kim chương trình chuẩn trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ HOA MAI MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 PHẦN PHI KIM CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI - 2010 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THỊ HOA MAI MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 PHẦN PHI KIM CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC (Chuyên ngành: LÝ LUẬN & PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trầ n Trung Ninh HÀ NỘI - 2010 LỜ I CẢ M ƠN Với mong muố n góp phầ n nâng cao chấ t lƣơ ̣ng và hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Hóa học ở trƣòng phổ thông cũng nhƣ nhằm phát huy hoạt động nhận thức của học sinh theo hƣớng tích cực hóa ,tôi đã triể n khai nghiên cƣ́u đề tà i: “Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học 10 phần phi kim chương trình chuẩn Trung học phổ thông” Để hoàn thành đƣơ ̣c luâ ̣n văn này có sƣ̣ hƣớng dẫn trƣ̣c tiế p và tâ ̣n tình của PGS .TS Trầ n Tru ng Ninh , có sự giúp đỡ của các thầy cô trong tổ phƣơng pháp dạy học Hóa học trƣờng Đại học Giáo dục - Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i . Bên cạnh đó là sự giúp đỡ của các bạ n bè đồng nghiệp gần xa cùng các THPT Trầ n V ăn Bảo và trƣờng THPT Lí Tƣ̉ Tro ̣ng em trƣờng - Huyê ̣n Nam Trƣ̣c - Tỉnh Nam Đinh. ̣ Tôi xin bày tỏ lòng biế t ơn sâu sắ c và chân thành đế n PGS . TS Trầ n Trung Ninh- thầ y đã tâ ̣n tâm hƣớng dẫn tôi trong suố t quá trình xây dƣ̣ng và hoàn thành đề tài . Tôi cũng xin trân thành cảm ơn các thầ y , cô trong tổ phƣơng pháp giảng dạy Hóa học –Trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c – Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i đã ta ̣o điề u kiê ̣n giúp đỡ và cho tôi nhƣ̃ng chỉ dẫn quý báu trong su ốt quá trình làm luận văn . Cảm ơn Ban giám hiệu , các thầy cô, các bạn bè đồng nghiệp gần xa và các em ho ̣c sinh trƣờng THPT Trầ n Văn Bảo , Lí Tử Trọng – Huyê ̣n Nam Trƣ̣c , Nam Đinh ̣ đã ta ̣o điề u kiê ̣n , đô ̣ng viên và khuyế n khích tôi trong quá trình dạy học và thƣ̣c hiê ̣n đề tài . MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU……………………………………………………………... 1 1.Lý do chọn đề tài………………………………………………… .... 1 2.Mục đích nghiên cứu……………………………………………… .. 2 3.Nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u………………………………… …………...... 2 4.Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu………………… …. 2 5.Giả thuyết khoa học……………………………………………… … 3 6.Giới ha ̣n của đề tài ……………………………………………… ..... 3 7.Phƣơng pháp nghiên cƣ́u………………………………………… … 3 8.Nhƣ̃ng đóng góp mới của đề tài…………… ……………………...... 4 9.Cấ u trúc của luâ ̣n văn…………………………………………… …. 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TICH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH................ 5 1.1 Nhận thức và tƣ duy....................................................................... 5 1.1.1 Khái niệm nhận thức................................................................... 5 1.1.2 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)................................. 5 1.1.3 Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)................................ 5 1.1.3.1. Những phẩm chất của tư duy.................................................. 6 1.1.3.2. Siêu nhận thức....................................................................... 7 1.1.3.3. Phát triển tư duy trong dạy học hoá học lớp 10 ở phổ thông. 8 1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học......................... 10 1.2.1. Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học hoá học (PPDH HH)........................................................................................... 1.2.1.1.Khái niệm về phương pháp dạy học hoá học............................. 10 1.2.1.2.Phân loại các phương pháp dạy học......................................... 10 1.2.2. Thực trạng việc sử dụng các PPDH HH……………………... 13 1.2.2.1. Học sinh hoạt động như thế nào trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới……………………………………………………….. 1.2.2.2. Phương pháp dạy học của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động 13 của học sinh………………………………………………………….. 15 1.2.2.3. Đánh giá chung……………………………………………… 17 1.2.3. Nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH HH………………… 18 1.2.3.1. Hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có và sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học…………………………. 18 1.2.3.2. Sáng tạo ra các PPDH mới………………………………….. 19 1.2.4. Dạy học tích cực………………………………………………. 20 1.2.4.1. Một số khái niệm……………………………………………... 20 1.2.4.2.Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực......... 20 1.2.5.Vai trò của công nghệ thông tin trong đổi mới PPDH HH…... 22 1.3. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình hoá học 10 Cơ bản…………………………………………………………………….. 25 1.3.1.Nội dung chương trình…………………………………………. 25 1.3.2.Cấu trúc chương trình………………………………………….. 29 1.3.3.Đánh giá chung………………………………………………… 29 1.3.3.1.Về kiến thức……………………………………………………. 29 1.3.3.2.Về kỹ năng…………………………………………………….. 30 1.3.3.3.Về thái độ…………………………………………………….... 30 Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 10 PHẦN PHI KIM CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN......... 31 2.1. Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học........................ 31 2.2. Áp dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học Hóa học 10..................................................................................................... 32 2.2.1. Kỹ thuật XYZ................................................................................. 32 2.2.2.Kỹ thuật dạy học theo góc.............................................................. 34 2.2.3. Kỹ thuật lược đồ tư duy................................................................ 35 2.3. Tổ chức hoạt động nhóm học tập hợp tác , chủ động tích cực của học sinh........................................................................................... 37 2.4. Tƣ̀ng bƣớc kiể m tra đánh giá kế t quả của ho ̣c sinh ,khen ngơ ̣i và phê bình kịp thời .............................................................................. 41 2.4.1. Định hướng đổi mới về nội dung và hình thức đánh giá............ 41 2.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả.................... 41 2.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả.................................... 42 2.4.4. Khen ngợi và phê bình ki ̣p thời.................................................... 42 2.5. Tuyể n cho ̣n và xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng bài tâ ̣p hóa ho ̣c đa da ̣ng ...... 43 2.5.1. Bài tập lí thuyết phát huy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh thông qua bài tập về nhóm halogen........................................................ 43 2.5.2. Bài tập trắc nghiệm nhóm Halogen............................................. 46 2.5.3. Bài tập lí thuyết phát huy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh thông qua chương oxi-lưu huỳnh.................................................... 60 2.5.4. Bài tập trắc nghiệm chương oxi-lưu huỳnh................................. 65 Tiểu kết chƣơng 2................................................................................. 72 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………....... 73 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm…………….. 73 3.1.1. Mục đích……………………………………………………….. 73 3.1.2. Nhiệm vụ………………………………………………………. 73 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………….... 73 3.2.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm…………………….... 73 3.2.2. Thiết kế chương trình thực nghiệm………………………….... 74 3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm………….... 75 3.3.1. 75 Ph-¬ng ph¸p xö lÝ kÕt qu¶……………………………………. 76 3.3.2. 80 KÕt qu¶ xö lÝ………………………………………………….... 3.4. Nhận xét.......................................................................................... 82 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHI ̣..............................................84 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….... 86 PHỤ LỤC……………………………………………………………... 86 PHỤ LỤC 1: 4 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM………………………. 110 PHỤ LỤC 2: 4 BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM……………….. DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT 1. BT : Bài tập 2. CTCT : Công thƣ́c cấ u ta ̣o 3. CTPT : Công thƣ́c phân tƣ̉ 4. CNTT : Công nghê ̣ truyề n thông 5. CNH : Công nghiê ̣p hóa 6. dd : Dung dich ̣ 7. ĐC : Đối chứng 8. đktc : Điề u kiê ̣n tiêu chuẩ n 9. GV : Giáo viên 10. HĐH : Hiê ̣n đa ̣i hóa 11. HS : Học sinh 12. PPDH : Phƣơng pháp dạy học 13. PPDHHH : Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c 14. PTPƢ : Phƣơng triǹ h phản ƣ́ng 15. PTHH : Phƣơng triǹ h hóa ho ̣c 16. PTN : Phòng thí nghiệm 17. PGS : Phó giáo sƣ 18. SGK : Sách giáo khoa 19. THPT : Trung ho ̣c phổ thông 20. TT : Thông tin 21. TS : Tiế n si ̃ 22. t0 : Nhiê ̣t đô ̣ 23. xt : Xúc tác 24. V : Thể tích 25. P : Áp suất MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn CNH- HĐH với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản sẽ trở thành một nƣớc công nghiệp phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH-HĐH và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Tuy đã có nhiều thay đổi, nhƣng nhìn chung giáo dục nƣớc ta còn nhiều bất cập, yếu kém, chƣa đáp ứng đƣợc kỳ vọng của xã hội. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu t ất yếu trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta hiện nay . Xu hƣớng da ̣y ho ̣c theo hƣớng tić h cƣ̣c hóa hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phƣơng châm hành động của hầu hế t các giáo viên . Phƣơng pháp dạy học là khâu có ý nghiã quan tro ̣ng đố i với chấ t lƣơ ̣ng đào ta ̣o , vì vậy đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đƣợc quan tâm hơn bao giờ hết . Để giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung học tập ngày càng lớn, thời gian học có giới hạn, ngƣời giáo viên phải trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ của mình để không những chỉ dạy kiến thức, kỹ năng mà còn phải dạy phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức đó bằng tƣ duy logic, tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Cùng với các môn học trong nhà trƣờng phổ thông, Hoá học là một khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng, cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức và kỹ năng hoá học phổ thông cơ bản và tƣơng đối hoàn chỉnh về kiến thức cơ sở hoá học chung để nghiên cứu các chất, quy luật biến đổi các chất và ứng dụng vào sản xuất, đời sống. Hoá học còn trang bị cho học sinh thế giới quan khoa học, cùng với những bộ môn khác trong nhà trƣờng phổ thông nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tự hành động sáng tạo của học sinh. Là một giáo viên dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông, tôi luôn mong muốn làm đƣợc điều gì đó để các em học sinh có đƣợc niềm yêu thích và sự đam mê nghiên cứu về Hoá học ngay từ những bài học đầu tiên của chƣơng trình hoá học phổ thông. Làm thế nào để những bài giảng của mình đƣợc đến với các em một cách tự nhiên theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của các em là điều mà tôi luôn trăn trở và mong muốn tìm ra trong mỗi bài giảng. Vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài: “Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học 10 phần phi kim chƣơng trình chuẩn Trung học phổ thông” cho luận văn nghiên cứu khoa học của mình. 2. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu dạy học hoá học lớp 10 chƣơng trình chuẩn và đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hoá học 10 chƣơng trình chuẩn. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. + Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hóa học tích cực. + Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hoá học 10 phầ n phi kim chƣơng triǹ h chuẩ n . Từ đó, xây dựng một số bài giảng hoá học 10 phầ n phi kim chƣơng trình chuẩn theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. + Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hoá học 10 chƣơng trình chuẩn. 4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu. 4.1. Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học hoá học ở trƣờng trung học phổ thông Việt nam. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: - Nội dung và cấu trúc chƣơng triǹ h hoá học 10 phầ n phi kim. - Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hoá học 10 phầ n phi kim chƣơ ng trình chuẩn. 4.3. Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học 10 phầ n phi kim chƣơng trình chuẩn ở hai trƣờng trung học phổ thông Trần Văn Bảo , Lí Tử Trọng- Huyện Nam Trực –Nam Định. 5. Giả thuyết khoa học. Nếu giáo viên biết lựa chọn phƣơng pháp dạy học hợp lí, xây dựng đƣợc hệ thống bài giảng hoá học một cách khoa học và sử dụng một số biện pháp dạy học tích cực sẽ nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. 6. Giới hạn của đề tài. - Đề tài đƣợc giới hạn nghiên cứu các biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong dạy học hoá học 10 phầ n phi kim chƣơng trình chuẩ n trong phạm vi một số biện pháp sau: - Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học. - Áp dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học Hóa học 10 + Kỹ thuật XYZ + Kỹ thuật dạy học theo góc + Kỹ thuật lƣợc đồ tƣ duy. . . - Tổ chức hoạt động nhóm học tập hợp tác, chủ động tích cực của học sinh - Tƣ̀ng bƣớc kiể m tra đánh giá kế t quả của ho ̣c sinh , khen ngơ ̣i và phê bình kịp thời. . . - Tuyể n cho ̣n và xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng bài tâ ̣p H óa học đa dạng 7. Phƣơng pháp nghiên cứu. 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận. - Nghiên cứu phân tích các tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài - Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách tham khảo Hoá học THPT và đi sâu vào nội dung bài học Hoá học lớp 10 cơ bản 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Thực hiện quá trình quan sát, thăm dò, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của các đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lý thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm. 8. Những đóng góp mới của đề tài. Đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học hóa học 10 chƣơng trình chuẩn. Thiết kế một số bài giảng hoá học 10 phầ n phi kim chƣơng trình chuẩn theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. 9. Cấu trúc của luận văn. - Mở đầu. - Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp 10 - Chƣơng 2: Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong dạy học hoá học 10 phần phi kim chƣơng trình chuẩn. - Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. - Kế t luâ ̣n và khuyến nghị Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍ CH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.1 Nhận thức và tƣ duy 1.1.1 Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ngƣời ( nhận thức, tình cảm, ý chí ). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tƣợng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: 1.1.2 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí nó là sự phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan. + Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật hiện tƣợng. + Tri giác phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định. -Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức, cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ngƣời còn tri giác là điều kiện quan trọng trong sự định hƣớng hành vi và trong hoạt động của con ngƣời với môi trƣờng xung quanh. -Sự nhận thức cảm tính thông qua hình thức tri giác cao nhất có tính tích cực, chủ động, sáng tạo đó là quan sát. Tuy vậy nhận thức cảm tính chỉ là phản ánh các thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chƣa phản ánh đƣợc bản chất các thuộc tính bên trong [12]. 1.1.3 Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng) Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chƣa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tƣợng đã có. Tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. L.N Tônxtôi đã viết ” kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng tƣ duy chứ không phải của trí nhớ” [6] Nhƣ vậy, tƣ duy là một qúa trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tƣ duy là tính "có vấn đề" tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tƣ duy này đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng [12]. 1.1.3.1. Những phẩm chất của tư duy -Tính định hƣớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đƣờng tối ƣu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: Thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tƣợng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xuôi và ngƣợc chiều (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tƣợng và từ trừu tƣợng đến cụ thể...) -Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại [12] 1.1.3.2. Siêu nhận thức Siêu nhận thức, hoặc “tƣ duy về tƣ duy” liên quan đến những quá trình trí tuệ điều khiển và điều chỉnh cách thức con ngƣời suy nghĩ [23, 24] . Nghiên cứu của Marzano (1998) về 4000 cách hƣớng dẫn khác nhau đã cho thấy rằng PP có hiệu quả nhất đối với việc cải thiện quá trình học tập là tập trung vào cách thức học sinh suy nghĩ về quá trình tƣ duy của mình và cách học sinh cảm nhận về bản thân với vai trò là ngƣời học. * Những thành phần của siêu nhận thức -Thành phần cơ bản nhất của siêu nhận thức là nhận thức về quá trình tƣ duy. Nhận thức này bao gồm cả những cách mà học sinh thƣờng bắt đầu để thực hiện nhiệm vụ và những cách thức tiếp cận khác. Những học sinh giỏi luôn ý thức về cách thức mà các em tƣ duy và có thể đƣa ra những sự lựa chọn sáng suốt về những chiến lƣợc hiệu quả. -Thành phần lập kế hoạch của siêu nhận thức chịu trách nhiệm về “việc nhận biết hoặc kích hoạt các kỹ năng đặc biệt, cách thức cũng nhƣ những quá trình sẽ đƣợc sử dụng để hoàn thành mục tiêu”. Một SV trong giai đoạn này sẽ tự hỏi mình những gì em ấy có thể làm và cách thức nào có hiệu quả nhất trong tình huống này. Nếu nhiệm vụ đó đơn giản, một ngƣời thậm chí có thể sẽ không ý thức đƣợc những sự lựa chọn mà mình đang chọn. Tuy nhiên, đối với một nhiệm vụ phức tạp, quá trình siêu nhận thức sẽ rõ ràng hơn khi sự lựa chọn khác nhau hiện lên trong đầu. -Thành phần cuối cùng của siêu nhận thức là kiểm định. Chức năng này kiểm tra tính hiệu quả của kế hoạch và những chiến lƣợc đã sử dụng. Chẳng hạn, một học sinh đang tìm cách tổng kết những hiểu biết về nguyên tố clo. Bằng giấy, bút, bút màu vẽ nên một lƣợc đồ tƣ duy về nguyên tố clo sau nhiều lần tẩy xóa, và mất nhiều thời gian. Học sinh này chợt nghĩ vì sao không dùng máy vi tính với phần mềm Mindject Mind Manager để thiết kế cùng nội dung trên, nhƣng chỉnh sủa dễ dàng, tốn ít thời gian,và có thể liên kết với các đa phƣơng tiện nhƣ movie, video, mô phỏng, ... 1.1.3.3. Phát triển tư duy trong dạy học hoá học lớp 10 ở phổ thông [4,tr. 104-111] Việc phát triển tƣ duy cho học sinh trƣớc hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hoá học,biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của học sinh thu thập đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn.Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học.Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra,đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện. Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định lƣợng)là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.  Phân tích. Là hoạt động tƣ duy phân chia một vật, một hiện tƣợng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hƣớng nhất định.  Tổng hợp Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đƣợc nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tƣ duy, thƣờng đƣợc dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (quy nạp,suy diễn, suy lý tƣơng tự) và ngay cả các thao tác tƣ duy khác nhƣ so sánh,trừu tƣợng hoá,khái quát hoá.  So sánh. So sánh là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật,hiện tƣợng và của những khái niệm phản ánh chúng. Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.Trong giảng dạy hoá học thƣờng dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu.So sánh tuần tự nghiên cứu xong từng đối tƣợng rồi so sánh với nhau. Thƣờng áp dụng cho những trƣờng hợp đối tƣợng giống nhau.Chẳng hạn khi nghiên cứu xong clo,tiến hành nghiên cứu brom và thực hiện so sánh với clo…So sánh đối chiếu nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tƣợng thứ nhất.Chẳng hạn so sánh kim loại và phi kim…  Khái quát hoá Là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thẻ hoặc hiện tƣợng. Ba trình độ khái quát hoá là: +Khái quát hoá cảm tính: Là sự khái quát hoá bằng kinh nghiệm,bằng các sự việc cụ thể khi học sinh quan sát trực tiếp những vật và hiện tƣợng riêng rẻ trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bề ngoài. Đó là trình độ sơ đẳng của sự phát triển tƣ duy khái quát hoá và là nền tảng để có đƣợc những trình độ khái quát hoá cao hơn. +Sự khái quát hoá hình tƣợng - khái niêm: là sự khái quát hoá cả những cái bản chất và chung lẫn những cái không bản chất của sự vật, hiện tƣợng dƣới những hình tƣợng hay biểu tƣợng trực quan. +Sự khái quát hoá khái niệm hay khái quát hoá khoa học. Đó là trình độ cao nhất của sự phát triển tƣ duy khái quát hoá. 1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học 1.2.1. Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học hoá học (PPDH HH) [4,tr. 158- 162] 1.2.1.1.Khái niệm về phương pháp dạy học hoá học Phƣơng pháp là một phạm trù rất quan trọng,có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động.Dạy học là một hoạt động rất phức tạp,do đó phƣơng pháp dạy học cũng rất phức tạp và đa dạng.Hiện nay chƣa có một định nghĩa thống nhất về phƣơng pháp dạy học trong các tài liệu về giáo dục và lí luận dạy học bộ môn.Có thể coi phƣơng pháp dạy học là cách thức, con đƣờng hoạt động của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo của thầy,nhằm làm cho trò tự giác,tích cực,tự lực nắm vững kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa. 1.2.1.2.Phân loại các phương pháp dạy học. Các phƣơng pháp dạy học (PPDH) rất phong phú,đa dạng,có tới hàng trăm PPDH đã đƣợc mô tả.Có hàng chục cách phân loại khác nhau về PPDH. Việc phân loại các PPDH là một đề tài lí luận trung tâm của Lí luận dạy học. Cho tới nay vẫn chƣa xây dựng đƣợc một sự phân loại chung thống nhất đƣợc mọi ngƣời thừa nhận.Tất cả các phƣơng pháp dạy học [4] sẽ đƣợc chia thành 3 tập hợp tƣơng ứng với 3 khâu trên đây, đó là: - Các phƣơng pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới. - Các phƣơng pháp dạy học khi củng cố, hoàn thiện,vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Các phƣơng pháp dạy học khi kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Sau đây là một số phƣơng pháp dạy học cơ bản thƣờng dùng trong dạy học hoá học phổ thông: a. Phƣơng pháp thuyết trình. Là phƣơng pháp dạy học lâu đời nhất và hiện nay vẫn là một trong cácphƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng khá phổ biến.Với phƣơng pháp thuyết trình,giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho ngƣời học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Ngƣời học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ ngƣời dạy và xử lý tuỳ theo chủ thể việc học và yêu cầu của dạy học. b. Phƣơng pháp vấn đáp, đàm thoại. Là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời,hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Phƣơng pháp vấn đáp đàm thoại khác với thuyểt trình ở chỗ nội dung cần truyền thụ không đƣợc thể hiện qua lời giảng của ngƣời dạy mà đƣợc thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của ngƣời học, dƣới sự gợi mở bởi các câu hỏi do ngƣời dạy đề xuất. Mục đích của phƣơng pháp này là nâng cao chất lƣợng giờ học bằng cách tăng cƣờng hình thức hỏi-đáp, đàm thoại giữu giáo viên và học sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trƣớc tập thể. c. Phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy tập dƣợt cho học sinh biêt phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm vững tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. d. Phƣơng pháp dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ. Phƣơng pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới .Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia nhiệt tình của các thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp cùng tham gia, nó nhƣ một phƣơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của học sinh phải đƣợc phát huy và ý quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phƣơng pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phƣơng pháp dạy học càng đổi mới. e. Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm hoá học để dạy học hoá học tích cực. Sử dụng thí nghiệm một cách tích cực theo những yêu cầu sau: -Học sinh nắm đƣợc mục đích của thí nghiệm. -Học sinh biết cách sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành mỗi thí nghiệm cụ thể. -Quan sát, mô tả hiện tƣợng thí nghiệm do giáo viên hoặc nhóm học sinh thực hiện. -Giải thích hiện tƣợng, xác định chất tạo thành và viết phƣơng trình hoá học. -Rút ra kết luận về khả năng phản ứng, tính chất của chất, quy luật, khái niệm… g. Phƣơng pháp sử dụng bài tập hoá học để dạy học tích cực. Bài tập hoá học không chỉ giúp học sinh củng cố,vận dụng,khắc sâu kiến thức mà còn là nguồn tri thức là phƣơng tiện giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới. Thông qua giải một số bài tập còn giúp học sinh nhận thức đƣợc kiến thức mới về quy luật, định luật, tính chất về mối liên hệ giữa các chất…Sử dụng bài tập hoá học giúp học sinh tích cực tìm tòi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới. Sử dụng câu hỏi và bài tập để hƣớng dẫn học sinh thực hiện tự đọc, tự nghiên cứu thu thập và xử lý thông tin. Sử dụng bài tập hoá học còn giúp học sinh vận dụng kiến thức theo hƣớng tích cực. 1.2.2. Thực trạng việc sử dụng các PPDH HH [4, tr,169-181] 1.2.2.1. Học sinh hoạt động như thế nào trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới a. Các hình thức hoạt động phổ biến của học sinh trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới (NCTLM) có thể chia ra ba loại mức độ sử dụng thƣờng xuyên, rất ít hoặc không sử dụng. Các hình thức đƣợc dùng thƣờng xuyên: 1. Nghe, ghi chép (hoặc nghe đọc chép). 2. Trả lời câu hỏi khi giáo viên phát vấn. 3. Nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi. 4. Quan sát các đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ mẫu vật. 5. Làm bài tập và toán Hoá học. 6. Làm bài kiểm tra (kiểm tra nói và kiểm tra viết). Các hình thức hoạt động đƣợc dùng không thƣờng xuyên: 7. Quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn. 8. Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực hành, trong giờ NCTLM, trong hoạt động ngoại khoá). 9. Đọc tài liệu tham khảo. 10. Quan sát mô hình. Các hình thức hoạt động đƣợc sử dụng rất ít hoặc không sử dụng: 11. Xem phim đèn chiếu, phim xinê. 12. Xem băng hình hoặc tivi trong giờ Hoá học. 13. Nghe băng ghi âm. 14. Tham quan sản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học Hoá học và công nghệ hoá học. 15. Thảo luận (hội thảo, xêmine). 16. Báo cáo (câu lạc bộ khoa học) 17. Tập dƣợt nghiên cứu khoa học (phƣơng pháp dự án). b.Thời gian dành cho hoạt động của học sinh trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới. Có tới 39% giáo viên THPT đƣợc hỏi ý kiến đã cho rằng trong tiết học NCTLM, thời gian dành cho hoạt động của học sinh là không quá 20% thời gian. Có tới 80% giáo viên cho rằng thời gian danh cho hoạt động của học sinh là không quá 30% thời gian của một tiết học NCTLM. Ở nhiều giờ dạy của giáo viên đăng kí giờ dạy tốt thì tình hình khá hơn: thời gian danh cho hoạt động của học sinh ít nhất cũng đạt 30%, ở rất nhiều giờ dạy đạt tới 46%. c.Ảnh hƣởng của tình hình trên đến việc tiếp thu kiến thức và hình thành năng lực của học sinh Học sinh ít đƣợc hoạt động trong giờ học, hơn nữa lại ít đƣợc động não, không chủ động tích cực trong lĩnh hội kiến thức do đó kiến thức không sâu sắc, không chắc chắn, có thể trả lời đúng các câu hỏi chỉ yêu cầu thuộc bài. Tuy vậy nếu phải trả lời những câu hỏi cần tổng hợp, so sánh thì nhiều học sinh lúng túng. Học sinh đặc biệt lúng túng khi phải giải đáp, giải quyết những vấn đề thực tiễn (thuộc vận dụng kiến thức trong học tập hoặc trong đời sống sản xuất). Học sinh ít có khả năng tìm tòi sáng tạo. 1.2.2.2. Phương pháp dạy học của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động của học sinh