Tài liệu Luận văn thạc sĩ quản lý quá trình giảng dạy giáo dục quốc phòng - an ninh phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN KHẮC THẮNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG - AN NINH PHÙ HỢP VỚI PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 601405 HÀ NỘI - 2010 1 Công trình đƣợc hoàn thành tại Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Đức Phản biện 1: PGS.TS Đặng Xuân Hải (Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN) Phản biện 2: PGS.TS Đặng Quốc Bảo (Học viện quản lý giáo dục) Luận văn sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận văn Thạc sĩ họp tại Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Vào hồi 13 giờ 30 ngày 15 tháng 7 năm 2010 Có thể tìm hiểu luận văn tại: - Phòng Tư liệu Trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội - Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 CNXH CSVC ĐH ĐHNN ĐHKHXH&NV đvht ĐHQGHN GDQP GDQP-AN GD&ĐT GDĐH KT-XH KTX KTQS TT.GDQP-AN PTTH QLGD QP-AN Chủ nghĩa xã hội Cơ sở vật chất Đại học Đại học Ngoại ngữ Đại học Khoa học xã hội và nhân văn Đơn vị học trình Đại học Quốc gia Hà Nội Giáo dục quốc phòng Giáo dục quốc phòng – An ninh Giáo dục và đào tạo Giáo dục Đại học Kinh tế - xã hội Kí túc xá Kỹ thuật quân sự Trung tâm Giáo dục quốc phòng – An ninh Phổ thông trung học Quản lý giáo dục Quốc phòng – An ninh 3 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 7 1. Lý do chọn đề tài.................................................................................... 7 2. Mục đích nghiên cứu. ............................................................................ 8 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. ........................................................................... 8 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu. ......................................................... 9 4.1. Khách thể nghiên cứu. ....................................................................... 9 4.2. Đối tƣợng nghiên cứu. ....................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 9 6. Giả thuyết nghiên cứu. .......................................................................... 9 7. Phương pháp nghiên cứu. ................................................................... 10 8. Cấu trúc của luận văn. ........................................................................ 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY THEO PHƢƠNG THỨC TÍN CHỈ 11 1.1. Cơ sở lý luận về giảng dạy và quá trình giảng dạy. ......................... 11 1.1.1. Giảng dạy. ...................................................................................... 11 1.1.2. Quá trình giảng dạy.. ....................................................................... 6 1.2 Quản lý và các chức năng quản lý. ................................................... 13 1.2.1. Quản lý........................................................................................... 13 1.2.2. Các chức năng cơ bản của quản lý. .............................................. 15 1.3. Nhà trường và quản lý nhà trường. ................................................. 18 1.3.1. Nhà trường. ................................................................................... 18 1.3.2. Quản lý nhà trường. ...................................................................... 20 1.3.3. Mô hình quản lí nhà trường dựa trên quá trình giáo dục và các nhân tố tổ chức và quản lí. ...................................................................... 21 1.3.4. Quản lí quá trình giảng dạy theo mục tiêu (MBO). ...................... 23 1.4. Đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ. .............................. 24 1.4.1. Đào tạo. .......................................................................................... 24 1.4.2. Tín chỉ (credit) và đơn vị tín chỉ (credit unit). ............................... 24 1.4.3. Giờ tín chỉ (credit hour) và hình thức tổ chức giờ tín chỉ. ............ 25 1.4.4. Hệ thống tín chỉ và chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. .... 26 1.4.5. Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ. ........................ 28 1.4.6 Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong học chế tín chỉ. ................ 29 1.4.7. Quản lý đào tạo theo phương thức tín chỉ. ................................... 30 1.4.7.1. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên. ........................... 31 1.4.7.2. Quản lý học tập của sinh viên. .................................................. 32 4 1.4.8. Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ và một số điều kiện để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường Đại học ở Việt Nam nói chung và giáo dục QP-AN nói riêng. ....................................... 33 1.4.8.1. Ƣu điểm của hệ thống tín chỉ. ................................................... 33 1.4.8.2. Nhƣợc điểm của hệ thông tín chỉ.............................................. 36 1.4.8.3. Một số điều kiện để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trƣờng Đại học ở Việt Nam. .................................................. 37 1.5. Khả năng triển khai áp dụng GDQP-AN theo học chế tín chỉ. .... 37 Kết luận chương 1 40 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY THEO PHƢƠNG THỨC TÍN CHỈ TẠI TRUNG TÂM GDQP – AN, ĐHQGHN 41 2.1. Giới thiệu về trung tâm GDQP - AN, ĐHQGHN. ............................ 41 2.1.1. Về chức năng, nhiệm vụ. ............................................................... 41 2.1.2. Về cơ cấu tổ chức........................................................................... 42 2.1.3. Về cơ sở vật chất, học liệu và thiết bị dạy học. .............................. 43 2.2. Các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ. ............................................ 46 2.2.1. Công tác giảng dạy. ....................................................................... 46 2.2.2. Công tác nghiên cứu khoa học. ..................................................... 49 2.2.3. Các hoạt động khác. ...................................................................... 50 2.3. Thực trạng công tác quản lý giảng dạy tại Trung tâm GDQP-AN. . 51 2.3.1. Tổ chức quản lý giảng dạy tại Trung tâm GDQP-AN. .................. 51 2.3.2. Thực trạng công tác quản lý giảng dạy theo phương thức tín chỉ tại Trung tâm GDQP-AN, Đại học Quốc Gia Hà Nội. ................................. 57 2.3.2.1. Về đề cƣơng môn học trong dạy học theo tín chỉ . ................... 58 2.3.2.2. Về hình thức tổ chức dạy học. ................................................... 59 2.3.2.3. Về phƣơng pháp dạy học trong học chế tín chỉ. ....................... 61 2.3.2.4. Về kiểm tra - đánh giá trong học chế tín chỉ. ........................... 63 2.3.2.5. Về quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ. ................................. 64 2.3.2.6. Một số đánh giá bƣớc đầu khi triển khai dạy học theo tín chỉ ở Trung tâm và bài học kinh nghiệm. ...................................................... 65 Kết luận chương 2 67 Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY GDQP - AN THEO PHƢƠNG THỨC TÍN CHỈ TẠI TRUNG TÂM GDQP-AN, ĐHQGHN 69 3.1. Định hướng đổi mới GDQP-AN ở các trường Đại học trong giai đoạn mới. ................................................................................................. 69 3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp. ................................................... 80 3.2.1. Bảo đảm tính khoa học. ................................................................. 80 3.2.2. Bảo đảm tính hệ thống đồng bộ. .................................................... 81 3.2.3. Bảo đảm tính thực tiễn. ................................................................. 81 5 3.3. Một số biện pháp quản lý quá trình giảng dạy GDQP-AN theo phương thức tín chỉ. ................................................................................ 82 3.3.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về học chế tín chỉ. .................................................................... 82 3.3.2. Hoàn thiện mục tiêu, chương trình, nội dung và các hình thức tổ chức GDQP-AN theo phương thức tín chỉ. ............................................. 85 3.3.3. Hoàn thiện việc xây dựng kế hoạch dạy- học và huấn luyện. ....... 88 3.3.4. Tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy, huấn luyện của giảng viên, học tập và rèn luyện của sinh viên. ................................................ 89 3.3.5. Hoàn thiện tiêu chí, quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên............................................................................ 93 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp. ..................................................... 94 3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý quá trình giảng dạy GDQP – AN theo học chế tín chỉ. ........................... 95 Kết luận chương 3 97 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99 1. Kết luận. .............................................................................................. 99 2. Khuyến nghị. ..................................................................................... 100 2.1. Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo. ..................................................... 100 2.2. Với Đại học Quốc Gia Hà Nội. ...................................................... 101 2.3. Đối với Trung tâm GDQP-AN. ....................................................... 101 6 \ MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định “giáo dục và đào tạo cùng với khoa học & công nghệ là quốc sách hàng đầu” “Đầu tƣ cho giáo dục cũng là đầu tƣ cho phát triển”. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và CNXH; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. GDQP - AN ở các trƣờng Đại học cũng góp phần vào việc hình thành và bồi dƣỡng nhân cách toàn diện của học sinh, sinh viên để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục nói chung ấy. Giáo dục đại học Việt Nam đang ở thời điểm có những thay đổi căn bản về phƣơng thức dạy - học: Đó là chuyển đổi từ dạy học theo học chế niên chế sang đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ - một phƣơng thức đào tạo hiện đại và là xu thế tất yếu của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. GDQP - AN cho sinh viên trong các trƣờng Đại học ở nƣớc ta không nằm ngoài xu thế đó. Đào tạo theo tín chỉ sẽ là cuộc cách mạng trong giáo dục đại học nói chung và GDQP - AN nói riêng trên rất nhiều phƣơng diện: hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập và đặt ra rất nhiều vấn đề trong lĩnh vực quản lý. Chƣơng trình GDQP-AN mới đƣợc Bộ GDĐT ban hành tháng 12-2007, tuy đã đƣợc cải tiến một bƣớc song vẫn còn chứa đựng nội dung lạc hậu, chƣa hình thành các Môđun kiến thức hoàn chỉnh và hiện đại; hoạt động giảng dạy và học tập còn nhiều khiên cƣỡng, gò bó và nhìn chung quản lý chƣơng trình giảng dạy còn nhiều lúng túng cần tiếp tục đổi mới, tháo gỡ… Là một cán bộ 7 giảng viên ở Trung tâm GDQP - ĐHQGHN, đảm nhiệm công việc trực tiếp giảng dạy và tham gia một phần công tác quản lý ở đơn vị nên tôi chọn để nghiên cứu đề tài “Quản lý quá trình giảng dạy GDQP - AN phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ” với mong muốn nâng cao hơn nữa hiệu quả của GDQP - AN trong các trƣờng Đại học nói chung và ĐHQG HN nói riêng. Ở Việt Nam, vấn đề giảng dạy và quản lý quá trình giảng dạy bậc đại học đã có rất nhiều công trình nghiên cứu. Trong hệ thống các nhà trƣờng quân đội nói riêng (nơi đào tạo các cán bộ, sĩ quan quân đội) công tác giảng dạy và quản lý giảng dạy thậm chí còn đƣợc chuẩn hoá bằng các quy định chặt chẽ. Tuy nhiên các vấn đề nghiên cứu đó mới dừng lại ở phƣơng thức đào tạo truyền thống - đào tạo theo học chế niên chế. Đào tạo theo học chế tín chỉ tuy không phải là phƣơng thức mới mẻ trên thế giới nhƣng rất mới mẻ với Việt Nam, đặc biệt là với chƣơng trình GDQP - AN. Mặt khác trung tâm GDQP - AN - ĐHQG Hà Nội là một trong những đơn vị đầu tiên trong hệ thống các trung tâm GDQP - AN (Khoa, bộ môn GDQP - AN) trên toàn quốc thực hiện giảng dạy theo phƣơng thức tín chỉ và cũng chỉ áp dụng các yếu tố tích cực của phƣơng thức đào tạo này bắt đầu từ năm học 2007 - 2008. Vì vậy từ trƣớc đến nay chƣa có 1 công trình nghiên cứu nào về quản lý quá trình giảng dạy chƣơng trình môn học GDQP cho sinh viên bậc Đại học phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ. 2. Mục đích nghiên cứu. Tìm ra những biện pháp quản lý quá trình giảng dạy GDQP - AN phù hợp với phƣơng thức đào tạo tín chỉ góp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả GDQP - AN cho sinh viên Đại học quốc gia Hà Nội. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. 8 - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý, quản lý đào tạo, quản lý quá trình giảng dạy theo phƣơng thức tín chỉ. - Nghiên cứu, khảo sát thực trạng giảng dạy và quản lý quá trình giảng dạy chƣơng trình GDQP - AN tại Trung tâm GDQP - AN - ĐHQG HN. - Đề xuất một số biện pháp quản lý quá trình giảng dạy chƣơng trình GDQP - AN trong các trƣờng Đại học nói chung, ĐHQGHN nói riêng phù hợp với phƣơng thức tín chỉ. 4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu. 4.1. Khách thể nghiên cứu. Quá trình giảng dạy chƣơng trình GDQP - AN ở Đại học quốc gia Hà Nội 4.2. Đối tượng nghiên cứu. Công tác quản lý quá trình giảng dạy chƣơng trình GDQP - AN ở Trung tâm GDQP – AN, ĐHQG HN. 5. Phạm vi nghiên cứu. - Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 03 nhiệm vụ nghiên cứu đề ra ở mục 3. - Phạm vi về không gian, thời gian: Tại Trung tâm GDQP-AN, ĐHQGHN từ năm học 2007 - 2008 (Quy định bắt đầu thực hiện áp dụng các yếu tố tích cực của phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQGHN). 6. Giả thuyết nghiên cứu. Để giải quyết những vấn đề trên đây, tác giả sơ bộ đƣa ra một số giả thuyết sau: - Để giảm sự khiên cƣỡng nhàm chán, tăng tính hấp dẫn, phù hợp hơn với phƣơng thức đào tạo tín chỉ thì nội dung chƣơng trình GDQP - AN phải đƣợc cải tiến theo hƣớng Môdun hoá, tăng tính hiện đại, khoa học và nâng cao tầm tƣ tƣởng, nghệ thuật quân sự. - Hình thức tổ chức giảng dạy và phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên đóng vai trò hết sức quan trọng trong đào tạo theo tín chỉ. Cần phải đƣợc đổi mới 9 mạnh mẽ để phù hợp với phƣơng thức đào tạo mới, nâng cao hiệu quả chƣơng trình GDQP - AN. - Khi chƣơng trình GDQP - AN chuyển sang phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi những biện pháp quản lý giảng dạy đi kèm phải đồng bộ, hợp lý, khả thi. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu. Đề tài sử dụng phối hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn nhƣ: - Tìm hiểu các khái niệm, thuật ngữ, tài liệu lý luận có liên quan đến đào tạo theo tín chỉ. - Nghiên cứu các văn bản (chỉ thị, quyết định, quy chế …) của Bộ GD&ĐT, ĐHQGHN có liên quan đến phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ. - Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu đối với một số đối tƣợng là sinh viên, cán bộ lãnh đạo quản lý, giảng viên GDQP - AN ở Bộ GD&ĐT, ĐHQGHN, trung tâm GDQP – AN, ĐHQGHN. - Điều tra bảng hỏi: Tiến hành nghiên cứu định lƣợng với số lƣợng 80 phiếu điều tra dành cho các đối tƣợng là cán bộ quản lý, giảng viên trực tiếp giảng dạy và sinh viên đã học chƣơng trình GDQP - AN. - Phƣơng pháp quan sát, tổng kết thực tiễn. - Phƣơng pháp nghiên cứu và so sánh hệ thống văn bản pháp quy về đào tạo và đào tạo theo tín chỉ của các cơ quan quản lý Nhà nƣớc. 8. Cấu trúc của luận văn. Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, dự kiến luận văn đƣợc trình bày 3 chƣơng. Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quá trình giảng dạy theo phƣơng thức tín chỉ. Chương 2: Thực trạng quản lý quá trình giảng dạy theo phƣơng thức tín chỉ tại Trung tâm GDQP-AN, ĐHQGHN. 10 Chương 3: Một số biện pháp quản lý quá trình giảng dạy GDQP - AN theo phƣơng thức tín chỉ tại Trung tâm GDQP - AN, ĐHQG HN. Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY THEO PHƢƠNG THỨC TÍN CHỈ 1.1. Cơ sở lý luận về giảng dạy và quá trình giảng dạy. 1.1.1. Giảng dạy. Giảng dạy (hay còn gọi là dạy học) là quá trình tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học, nhằm giúp cho ngƣời học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của ngƣời học theo mục tiêu giáo dục ( Xem sơ đồ 1.1). Hệ mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục tổng quát/chung mang tính định hƣớng chung hay còn gọi là mục đích giáo dục (Aim) Xác định đặc trƣng, tính chất, bản chất của nền giáo dục. Thể hiện triết lí, tƣ tƣởng của giáo dục ,nhu cầu xã hội về giáo dục nhƣ: Nền GD XHCN; Giáo dục là quốc sách hàng đầu; giáo dục vì sự phát triển tiến bộ của con ngƣời và xã hội Mục tiêu giáo dục Theo các cấp /bậc học (General goal) Theo từng cấp bậc học trong hệ thống giáo dục: mầm non, phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học. Mục tiêu đào tạo ( Goal) Theo các khoá đào tạo, loại hình trƣờng, v.v… thể hiện trong chƣơng trình đào tạo 11 Môn học, chƣơng, bài giảng Mối quan hệ tác động qua lại giữa hoạt động giảng dạy trong nhà trƣờng và xã hội Mục tiêu GD Bùng nổ tiến bộ khoa học công nghệ Nội dung Phƣơng pháp Hình thức Tổ chức Phƣơng tiện Đổi mới cơ chế kinh tế và tăng trƣởng kinh tế Kiểm tra – đánh giá quá trình và kết quả (trong ngoài) Xu hƣớng giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc và phát triển cá nhân Xu thế quốc tế hóa Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ tác động qua lại giữa hoạt động giảng dạy trong nhà trƣờng và xã hội Trong nhà trƣờng, hoạt động giảng dạy hay dạy học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm 12 chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc (Điều 2 Luật Giáo dục 2005). 1.1.2. Quá trình giảng dạy. Quá trình giảng dạy là quá trình triển khai các hoạt động giảng dạy (trên lớp, phòng thí nghiệm, thao trƣờng...) nhằm thực hiện các nhiệm vụ, nội dung giảng dạy với các phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức phù hợp theo chƣơng trình đào tạo. Hoạt động giảng dạy là hoạt động mà trong đó dƣới sự tổ chức, điều khiển, của ngƣời dạy (hoạt động dạy) làm cho ngƣời học (hoạt động học) tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học hƣớng tới đạt đƣợc các mục tiêu dạy học.. Giáo dục quốc phòng và an ninh là một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể trong trƣờng đại học, là một trong những con đƣờng để thực hiện mục tiêu giáo dục đại học. Giáo dục quốc phòng và an ninh đƣợc tổ chức trong nhà trƣờng đại học bằng các phƣơng pháp sƣ phạm chung và sƣ phạm quân sự-an ninh đặc thù, nhằm trang bị cho sinh viên hệ thống kiến thức khoa học quốc phòng-an ninh và hình thành hệ thống kỹ năng kỹ-chiến thuật quân sự trong thực tiễn. Sự vận động và phát triển của quá trình giảng dạy là kết quả của quá trình tác động biện chứng giữa các nhân tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra-đánh giá và các điều kiện bảo đảm về cơ sở vật chất, môi trƣờng dạy học. Muốn nâng cao chất lƣợng quá trình giảng dạy phải nâng cao chất lƣợng của từng thành tố và đồng thời nâng cao chất lƣợng tổng hợp của toàn quá trình. 1.2 Quản lý và các chức năng quản lý. 1.2.1. Quản lý. Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn lừ chữ Latinh "manus" nghĩa là bàn tay. Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là 13 "nắm vững trong tay", "điều khiển vững tay". Theo một nghĩa nào đó, quản lý là một nghệ thuật khiến ngƣời khác phải làm việc. Tuỳ theo các cách tiếp cận mà ta có các quan điểm khác nhau về quản lý. Thông thƣờng khi đƣa ra khái niệm quản lý các tác giả thƣờng gắn với một loại hình quản lý cụ thể: F.W.Taylor (1856 - 1915) - đƣợc đánh giá là cha đẻ của thuyết "Quản lý khoa học", định nghĩa "Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn ngƣời khác làm và sau đó khiến họ đƣợc hoàn thành công việc tốt nhất và rẻ nhất". H.Fayol (1841-1925) coi quản lý là một loại công việc đặc thù, ông đã nói về nội hàm của khái niệm nhƣ sau: "quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra". Fayol còn chứng minh đƣợc rằng khoa học quản lý - "quản lý hành chính", không những cần thiết cho các các tổ chức công nghiệp và hãng kinh doanh mà có thể áp dụng với mọi loại hình tổ chức, kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý ở một tổ chức đều có chung những chức năng trên. M.T.Follet (1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú trọng tới những ngƣời lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm. Theo Bà "Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc đƣợc thực hiện thông qua ngƣời khác". C.I.Bamard (1886 - 1961) quan tâm đến đối tƣợng quản lý là các cá nhân con ngƣời đơn nhất và coi tổ chức nhƣ một hệ thống mở tức là nhấn mạnh đến mối liên hệ hữu cơ giữa các bộ phận với hệ thống, giữa hệ thống với môi trƣờng đặc thù của tổ chức và đối tƣợng của quản lý không phải là hoạt động của các cá nhân hoặc bộ phận mà là một hệ thống - tổ chức nhất định. Do vậy "Quản lý không phải là công việc của tổ chức mà là công việc chuyên môn duy trì hoạt động của tổ chức. 14 Tác giả Trần Kiểm lại cho rằng: "Quản lý là những tác động có định hƣớng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tƣợng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định" Theo Nguyễn Quốc Chí: "Quản lý giáo dục là đƣợc hiểu nhƣ việc thực hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và tất nhiên cả những cấy phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa". Tác giả Đặng Quốc Bảo định nghĩa: "QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội". Theo các tác giả, quản lý là sự tác động có định hƣớng của ngƣời quản lý lên đối tƣợng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức. Quản lý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế các nhƣợc điểm của mình, liên kết gắn bó mọi con ngƣời trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức. 1.2.2. Các chức năng cơ bản của quản lý. Với tƣ cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu đƣợc trong việc duy trì và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của quản lý ví nó gắn liền với việc lựa chọn chƣơng trình hành động trong tƣơng lai và các chức năng còn lại của quản lý cũng phải dựa trên nó. Nhà công tác lập kế hoạch, ngƣời lãnh đạo của hệ thống sẽ tổ chức, điều khiển và kiểm tra nhằm đảm bảo việc thực hiện các mục tiêu thông qua trong kế hoạch. 15 Lập kế hoạch là một phƣơng pháp tiếp cận hợp lý để đạt tới các mục tiêu định trƣớc. Vì phƣơng pháp tiếp cận này không tách rời khỏi môi trƣờng, nên việc lập kế hoạch phải xét tới bản chất của môi trƣờng mà các yếu tố quyết định và hành động của việc lập kế hoạch đƣợc dự kiến để hoạt động trong đó. Lập kế hoạch là quyết định trƣớc xem phải làm gì, làm nhƣ thế nào, khi nào làm và ai làm. Nó đòi hỏi ngƣời lãnh đạo của tổ chức phải xác định các chiến lƣợc đƣờng lối một cách có ý thức và đƣa ra các quyết định dựa trên sự hiểu biết và những đánh giá thận trọng. Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để đạt đƣợc các mục tiêu đã vạch ra. Đó là sự liên kết giữa các cá nhân trong, những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích đề ra trên cơ sở các nguyên tắc và quy tắc của hệ thống. Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối quan hệ giữa chung. Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có tác động đến quá trình hoạt động của hệ thống quản lý. Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách nhiệm của mỗi ngƣời trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại đến việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ chức quản lý. Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ: lãnh đạo và điều hành. Chỉ đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh hƣởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng các quyền lực của ngƣời quản lý. Ngoài việc lập kế hoạch và tổ chức, ngƣời quản lý còn phải làm việc với các nhân viên, xem họ thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày của mình thế nào. Chỉ đạo là quá trình tác động, gây ảnh hƣởng đến thành viên trong tổ chức để công việc của họ làm hƣớng tới các mục tiêu chung đề ra. Các nhà quản lý phải có khả năng truyền đạt và thuyết phục các 16 mục tiêu cho nhân viên và thúc đẩy họ đạt đƣợc mục tiêu bằng nhiều biện pháp khác nhau. Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung, quản lý nhà trƣờng nói riêng. Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó. Mục tiêu quản lý nhà trƣờng phải đƣợc xác định trên cơ sở nhiệm vụ của nhà trƣờng và xuất sứ tình hình thực tế nhà trƣờng. Từ nhiệm vụ đó xác định rõ mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát triển của nhà trƣờng. Để đạt đƣợc mục tiêu quản lý nhà trƣờng ngƣời quản lý nhà trƣờng phải thể hiện vai trò của ngƣời quản lý biến trạng thái hiện tại của nhà trƣờng sang trạng thái mục tiêu. Nhƣ vậy công tác chỉ đạo trong nhà trƣờng là một quá trình tác động đến các thành viên trong nhà trƣờng bao gồm các hoạt động phân công, hƣớng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc đẩy làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu đạt mục tiêu của nhà trƣờng. Nhiệm vụ của ngƣời quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là: Ra các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hƣớng dẫn động viên giúp đỡ cấp dƣới thực hiện mệnh lệnh, hƣớng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dƣới quyền. Sự chỉ đạo trong nhà trƣờng phải đảm bảo các nguyên tắc: Nguyên tắc đảm bảo quản lý nhà nƣớc: Quản lý nhà nƣớc trong nhà trƣờng là quản lý bằng luật lệ, điều lệ, quy định, quy chế. Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân: Trong công tác quản lý nhà trƣờng, quản lý dạy học là quan trọng nhất. Đề xác định trách nhiệm của giáo viên, ngƣời quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất nhà nƣớc đối với các công việc cụ thể của ngƣời giáo viên. Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với năng lực giáo viên, sát với thực tế. Để đảm bảo nguyên tắc này ngƣời quản lý 17 cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trƣờng, đội ngũ giáo viên, điều kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trƣờng. Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng. Phối hợp các đoàn thể: Công đoàn, Đoàn Thanh niên, Chính quyền dƣới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng bộ nhà trƣờng sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trên cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ. Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: Chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là quá trình thiết lập và thực hiện cơ chế thích hợp để thu thập và xử lý thông tin đảm bảo đạt đƣợc các mục tiêu của tổ chức. Một phần quan trọng của kiểm tra là đánh giá sự tiến bộ của tiến trình thực thi và điều chỉnh hệ thống trong quá trình hoạt động để có giải pháp xử lý, đồng thời tìm kiếm các cơ hội, các nguồn lực có hể khai thác để tận dụng, thúc đẩy hệ thống sớm đạt đƣợc mục tiêu dự định. 1.3. Nhà trƣờng và quản lý nhà trƣờng. 1.3.1. Nhà trường. Nhà trƣờng là một thiết chế đặc biệt của xã hội, thực hiện các chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cho một nhóm dân cƣ nhất định của xã hội đó. Nhà trƣờng đƣợc tổ chức cho việc kiến tạo nói trên đạt đƣợc các mục tiêu do nhóm xã hội đó đặt ra cho nhóm dân cƣ đƣợc huy động vào sự kiến tạo này một cách tối ƣu quan niệm xã hội. Trong thực tế có nhiều loại hình tổ chức khác nhau (nhà trƣờng, cơ quan, nhà máy, công ty..v.v ) có các đặc thù riêng nhƣng nhìn chung có các đặc trƣng cơ bản sau: 1. Sứ mệnh (Misson): Phản ảnh vai trò, vị trí và lý do ra đời , tồn tại của một tổ chức trong đời sống xã hội nói chung và trong từ lĩnh vực hoạt động 18 nói riêng nhƣ chính trị, kinh tế, văn hoá, giáo dục ..). Tuỳ theo tính chất, loại hình tổ chức mà sứ mệnh của tổ chức có thể do đƣợc áp đặt từ bên ngoài hoặc ở cấp trên (trong cơ chế quản lý tập trung, hành chíh quan liêu) hoặc do chính tổ chức xác định và thực hiện theo nhu cầu xã hội (cơ chế thị trƣờng) 2. Mục tiêu phát triển: Sự hình thành và phát triển của một tổ chức luôn luôn hƣớng đến các mục tiêu phát triển (ngắn hạn-trung hạn và dài hạn). Mục tiêu phát triển chi phối mọi hoạt động của tổ chức để thực hiện sứ mệnh của mình. Mục tiêu phát triển không chỉ là định hƣớng cho hoạt động của tổ chức mà đồng thời còn tạo động lực hoạt động cho mọi thành viên của tổ chức. 3. Cơ cấu tổ chức: Bất kỳ một tổ chức nào đều có một cơ cấu tổ chức bao gồm các bộ phận có các chức năng, nhiệm vụ, quy mô, cơ cáu riêng biệt và giũa chung có các mối quan hệ chi phối, ràng buộc lẫn nhau thông qua các định chế, luật lệ của tổ chức. Cơ cấu tổ chức tạo nên diện mạo và sức mạnh của tổ chức (hơn hằn các thành phần riêng rẽ) do các mối quan hệ chi phối, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình tác nghiệp thực hiện các chức năng, nhiệm vụ của tổ chức. Số lƣợng và cơ cấu nhân sự của tổ chức luôn gắn liền với cơ cấu tổ chức 4. Văn hoá tổ chức: Tổ chức là một cộng đồng xã hội thu nhỏ mang trong nó các thuộc tính riêng về văn hoá- văn hoá tổ chức,. Triết lý hoạt động của nhà lãnh đạo, quản lý tổ chức và tập hợp đội ngũ nhân viên (định hƣớng giá trị, niềm tin, ý thức, thái độ phong cánh sống và làm việc ..vv ) hình thành nên văn hoá tổ chức Trƣờng học là tổ chức giáo dục mang tính quyền lực Nhà nƣớc - xã hội, trực tiếp làm công tác giáo dục - đào tạo, thực hiện việc giáo dục cho thế hệ đang dần lớn lên. Nó là tế bào cơ sở, chủ chốt khách thể cơ bản của tất cả các 19 cấp quản lý nói trên, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Do đó, quản lý trƣờng học nhất thiết phải có tính Nhà nƣớc, vừa có tính xã hội. Trong thời đại hiện nay, nhà trƣờng đƣợc thừa nhận rộng rãi nhƣ một thiết chế chuyên biệt của xã hội để giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ thành những ngƣời có tri thức, sức khoẻ, phẩm chất chung của hệ thống giáo dục. Từ đó ta thấy: Giáo dục nhà trƣờng giữ vai trò trọng yếu tạo ra sức lao động mới cho xã hội, đặc biệt là đòi hỏi hàm lƣợng chất xám trong lao động ngày càng cao. 1.3.2. Quản lý nhà trường. Quản lý nhà trƣờng là một bộ phận trong quản lý giáo dục. Nhà trƣờng (cơ sở giáo dục) chính là nơi tiến hành các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cƣ nhất định, thực hiện tối đa một quy luật tiến bộ xã hội là: thế hệ đi sau phải lĩnh hội đƣợc tất cả những kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trƣớc đã tích luỹ và truyền lại, đồng thời phải phong phú thêm những kinh nghiệm đó. Trong tác phẩm Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục, M.I.Kônđacốp đã viết: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trƣờng (công việc nhà trƣờng) là một hệ thống xã hội - sƣ phạm chuyên biệt. Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hƣớng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trƣờng, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ƣu về các mặt xã hội - kinh tế, tổ chức - sƣ phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang trƣởng thành”. Quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng chính là xây dựng một quan hệ hợp lý giữa các hình thức công tác tập thể đối với các học sinh và giáo viên. Do con đƣờng giáo dục lâu dài, đặc biệt hàm xúc về trí tuệ và cảm xúc, do các tình huống trong đời sống nội tại, tâm hồn đời sống tập thể trong trƣờng có sự biến đổi liên tục. Tất cả những cái đó đặt ra yêu cầu cao đối với việc quản lý nhà trƣờng, việc tổ chức hợp lí các quá trình giáo dục 20