Tài liệu Luận văn thạc sĩ đọc sách sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chương trình lớp 12, trung học phổ thông

MỤC LỤC Lời cảm ơn ........................................................................................................ i Mục lục ............................................................................................................ iv Danh mục các bảng ........................................................................................ vi Mở đầu ............................................................................................................. 1 Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng........................................................................ 7 1.1. Phƣơng pháp đọc sáng tạo .................................................................. 7 1.1.1. Khái niệm về phương pháp đọc sáng tạo ........................................ 7 1.1.2. Bản chất và đặc trưng của phương pháp đọc sáng tạo.................... 8 1.1.3. Những điề u kiê ̣n và yêu cầu cầ n thiế t để thực hiê ̣n phương pháp đo ̣c sáng tạo .................................................................................................... 11 1.1.4. Cách thức đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương ....... 18 1.1.5. Nguyên tắc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương. ................................................................................... 20 1.2. Thực trạng của việc vận dụng phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng trung học phổ thông. ..... 22 1.2.1. Tình hình vận dụng phương pháp đọc sáng tạo trong trường tr ung học phổ thông hiê ̣n nay. .......................................................................... 22 1.2.2. Nhâ ̣n thức của giáo viên trung học phổ thông về viê ̣c vâ ̣n du ̣ng phương pháp đo ̣c sáng ta ̣o trong da ̣y ho ̣c tác phẩ m văn chương . .......... 28 Chƣơng 2: Những biện pháp phát huy hiệu quả đọc sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chƣơng trình lớp 12 trung học phổ thông. ..................... 30 2.1. Phƣơng pháp đọc sáng tạo trong giờ học thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông .................................................................................. 30 2.1.1. Vấn đề loại thể văn học với việc dạy học thơ trữ tình .................. 30 2.1.2. Vận dụng và phát huy hiệu quả phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông. ....................... 40 2.2. Phát huy hiệu quả phƣơng pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng ....................................................................... 53 iv 2.2.1. Về đề tài của văn bản nghệ thuật và tâm thế tiếp nhận của người đọc - học sinh .......................................................................................... 53 2.2.2. Tìm nhân vật trữ tình của bài thơ .................................................. 53 2.2.3. Tìm hiểu, phát hiện ý nghĩa theo kết cấu văn bản ........................ 54 2.2.4. Tìm giọng điệu và ngôn ngữ thơ ................................................... 55 2.2.5. Những điều cần lưu ý khi thúc đẩy hoạt động đồng sáng tạo của học sinh ................................................................................................... 63 2.3. Những yêu cầu đối với giáo viên ....................................................... 63 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 65 3.1. Mô tả thực nghiệm ............................................................................. 65 3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.............................................. 65 3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................ 65 3.2. Thiết kế bài dạy đọc - hiểu bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng có vận dụng những biện pháp hƣớng dẫn học sinh đọc sáng tạo. ............. 66 3.3. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................... 77 3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................... 77 3.3.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm....................................... 77 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 78 3.4.1. Nhận xét kết quả học tập của lớp thực nghiệm ............................. 78 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................. 78 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ........................................................ 79 3.6. Kết quả thu nhận đƣợc từ phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh .............................................................................................................. 81 Kết luận và khuyến nghị ............................................................................... 85 Tài liệu tham khảo ........................................................................................ 88 Phụ lục ............................................................................................................ 91 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Tỉ lệ học sinh đọc trước tác phẩm văn chương trước khi có tiết học ..............23 Bảng 1.2: Mức độ đọc diễn cảm của học sinh trong tiết học văn .............................23 Bảng 1.3: Thứ tự ưu tiên sử dụng các phương pháp trong dạy học ..........................24 Bảng 1.4: Các hình thức đọc được giáo viên sử dụng trong các tiết học..................24 Bảng 3.1: Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận tác phẩm của học sinh sau khi học xong tác phẩm. .......................................................................................78 vi MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. Việc nâng cao hiệu quả dạy học vươn kịp trình độ khoa học kỹ thuật hiện đại đã và đang là xu hướng vận động của nhà trường hiện nay. Tình hình dạy học văn cũng nằm trong bối cảnh chung đó. Tuy nhiên, với tính chất là môn học đặc thù, lĩnh vực dạy học văn vẫn tồn tại nhiều nghịch lí. Tại sao chương trình, sách giáo khoa văn đã thay đổi, phương pháp dạy học cũng có những chuyển biến quan trọng mà học sinh vẫn chán học văn, kết quả học tập còn hạn chế, việc vận dụng phương pháp của giáo viên còn lúng túng, vướng mắc, sức hấp dẫn lôi cuốn bởi giá trị nhân văn cao quý của giờ văn bị hạn chế....Vì vậy, cần có những nỗ lực mạnh mẽ hơn trong việc suy nghĩ tìm tòi để giờ học văn phát huy tác dụng sâu xa tới tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc người học như bản chất vốn có. Công việc này cần tiến hành đồng bộ ở nhiều mặt, nhiều khâu của quá trình giáo dục. Song xét ở góc độ biện pháp có tính đột phá thì đổi mới phương pháp dạy học hiện là công việc cần kíp. Ở lĩnh vực này, vai trò người giáo viên là quan trọng, bởi chính họ là động lực tạo ra sự thay đổi. Thời gian qua, các giáo viên văn ở trường trung học phổ thông đã biết tới những phương pháp dạy học quen thuộc như: đàm thoại, gợi tìm, nêu vấn đề, nghiên cứu, đọc sáng tạo ...và hiện nay lại bước đầu làm quen với hệ thống phương pháp dạy học tích cực, rồi tới những hình thức dạy học hợp tác, thảo luận, elearning… Dĩ nhiên, mỗi phương pháp và hình thức dạy học trên đều có ưu thế, tính năng riêng và không thể sử dụng độc lập. Đọc sáng tạo là một trong những phương pháp dạy học có hiệu quả như mong muốn. Sở dĩ, đọc sáng tạo trở thành phương pháp dạy học thích hợp, nổi bật vì nó tác động, kích thích, nuôi dưỡng sự hiểu biết, rung động cảm thụ của người học trong giờ văn. Nhất là hiện nay, việc dạy văn đang dựa trên nguyên tắc cơ bản là đọc - hiểu văn bản. Xét về nguồn gốc, đọc sáng tạo là phương pháp dạy học được vận dụng ở nhà trường trong khoảng vài thập niên vừa qua, kể từ lần triển khai cải cách giáo dục vào thập niên 80. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, phương pháp dạy học này cũng trải qua những thử thách, thăng trầm. Xuất phát từ thực tế nói trên, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn: “Đọc sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chương trình lớp 12, trung học phổ thông” với 1 mong muốn tìm hiểu sâu hơn cơ sở lí thuyết của một phương pháp dạy học cụ thể cũng như phát huy hiệu quả trong dạy học các tác phẩm thơ trữ tình, chương trình Ngữ văn lớp 12. Từ đó, luận văn hướng tới việc khẳng định ưu thế của một phương pháp dạy học có khả năng đáp ứng cho yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề. Vào những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước, tại nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, các nhà sư phạm bắt đầu chú ý nhiều tới hoạt động đọc trong việc dạy học văn chương. Việc đổi thay quan trọng này xuất phát từ bước tiến của lí luận văn học với những trào lưu nghiên cứu mới xuất hiện, trong đó cần nói tới vai trò của Mỹ học tiếp nhận. Từ nhận thức mới về quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà lí luận đã chỉ ra vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận. Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương vì thế đã có sự chuyển biến tích cực theo hướng tăng cường vai trò chủ động của người học trong quá trình dạy học. Sách giáo khoa Văn học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Nga đã nêu quy trình của việc dạy học tác phẩm qua việc đọc cụ thể của người đọc - học sinh. Và nhờ đó đã góp phần đổi thay quan điểm dạy học văn trong nhà trường. Ở nước ta, người đầu tiên hé mở quan niệm về vai trò của tiếp nhận trong sáng tạo nghệ thuật vào nghiên cứu lí luận ở nước ta là Nguyễn Văn Hạnh qua bài viết Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống đăng trên Tạp chí Văn học số 4/1971. Tuy nhiên vào lúc đó, xu hướng tiếp cận lí luận mới mẻ này chưa dễ dàng dành được sự đồng thuận của giới lí luận trong nước nói chung. Tiếp theo đó, vào năm 1986, thực hiện chủ trương cải cách ngành sư phạm, bộ giáo trình Lí luận văn học của Đại học Sư phạm Hà Nội được biên soạn lại. Lần đầu tiên, các tác giả đã dành một chương đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động tiếp nhận. Nguồn tri thức này góp phần giúp các nhà nghiên cứu sư phạm, các giáo viên có cơ sở để hiểu về vai trò người đọc, về hoạt động đọc trong tiếp nhận văn học. Việc xoay chuyển nhận thức về giờ học tác phẩm văn chương dựa vào vai trò người đọc - học sinh nảy nở phát triển từ đó. Nhưng vào thời điểm này, các nhà sư phạm vẫn chưa đề cập tới một phương pháp dạy học cụ thể nào có gắn với hoạt động của người đọc - học sinh trong giờ văn, ngoại trừ phương pháp đọc diễn cảm đã được 2 dùng từ lâu, nhưng bản chất, ý nghĩa và tác dụng thì khác với việc đọc theo quan điểm hiện nay. Cũng trong giai đoạn này, một số công trình biên dịch của nước ngoài về phương pháp dạy học văn được xuất bản, trong đó đáng kể có cuốn giáo trình Phương pháp luận dạy văn học của Liên Xô do Z.Ia.Rez chủ biên. Dựa trên quan điểm “vận dụng phương pháp dạy học sao cho phù hợp với yêu cầu của cuộc sống và trang bị cho nhà trường những tài liệu giáo khoa hiện đại", giáo trình đã đề cập đến hệ thống các phương pháp dạy học văn trong nhà trường. Lần đầu tiên, các nhà sư phạm Việt Nam được biết tới một phương pháp dạy học mới gọi là “Tập đọc sáng tạo” do N.I.Kudriashev đề xuất. Dựa vào vai trò học sinh với tư cách người đọc, tác giả xem đấy là phương pháp dạy học đặc biệt của môn văn. Sau đó, với việc phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên Về dạy - học Văn và Tiếng Việt trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông cơ sở, quan điểm dạy học văn được thay đổi căn bản. Phê phán lối giảng văn cũ thiên về thầy giảng, trò nghe, thầy phân tích, trò tiếp nhận. Bởi thế, “đọc sáng tạo” - theo đề xuất và hướng dẫn của nhóm tác giả chương trình sách giáo khoa cải cách giáo dục được xem như một phương pháp dạy học mới đặt nền móng cho việc thay đổi quan niệm dạy học văn. Theo sự hướng dẫn của cơ quan chỉ đạo, đội ngũ giáo viên cấp trung học cơ sở đã dốc nhiệt tình vào việc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào thực tế dạy học, tạo ra bước chuyển đổi quan trọng của phương pháp dạy học văn. Từ đây, giờ dạy văn đều xoay vào “đọc” với các kiểu đọc được sử dụng triệt để. Đọc sáng tạo được xem là phương pháp chủ công. Xu hướng đó làm nảy nở những lệch lạc, máy móc, nóng vội trong vận dụng đổi mới phương pháp dạy học, dẫn đến sự ngộ nhận. Do vậy, sau một thời gian ngắn triển khai cải cách dạy văn, cơ quan chỉ đạo đã có sự điều chỉnh uốn nắn. Đọc sáng tạo không còn thế độc tôn như ban đầu và hầu như bị mất ưu thế vốn có khi các nhà chỉ đạo đặt nó bên cạnh các phương pháp dạy học văn như: gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề, tái hiện. Bước sang thế kỷ XXI xuất hiện các tài liệu biên soạn đề cập tới vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn. Ngoài một số bài viết ngắn đăng trên tạp chí chuyên ngành, có thể kể tên một số công trình dưới đây: - Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, NXB Giáo dục, 2001. 3 - Văn học nhà trường những điểm nhìn, NXB Đại học Sư phạm, 2011. - Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học của Nguyễn Đức Ân, Nxb tổng hợp Đồng Tháp. - Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường của Nguyễn Thanh Hùng, Nxb Giáo Dục, 2008. - Hiểu văn - dạy văn của Nguyễn Thanh Hùng, Nxb Giáo Dục. - Kĩ năng đọc hiểu Văn của Nguyễn Thanh Hùng, NXB Đại học Sư phạm, 2011 - Vũ Nho Nghệ thuật đọc diễn cảm, NXB Thanh niên, HN, 1999 - Trần Đình Sử , Đọc văn, học văn, NXB Giáo dục, HN. 2001 Nhìn chung, ở những mức độ, phạm vi khác nhau, các tác giả nói trên đều đề cập tới vấn đề nổi bật của việc đổi mới dạy học văn trong nhà trường hiện nay là việc nhìn nhận người đọc - học sinh với vai trò chủ thể cảm thụ. Từ đó, đề ra yêu cầu có tính nguyên tắc là phải dựa vào vai trò chủ động, tích cực của chủ thể người đọc tham gia vào quá trình cảm thụ phân tích tác phẩm. Phương pháp đọc sáng tạo vì thế được xem là một tác động thích hợp, hiệu quả nhằm khơi gợi trí tưởng tượng, sự phát triển trí tuệ bằng óc sáng tạo của học sinh để tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Các nhà sư phạm trong nhà trường hiện đại đã chỉ ra những nhận thức sâu sắc, mới mẻ về quan điểm xây dựng phương pháp dạy học tối ưu lấy việc đọc làm hoạt động trung tâm. Từ đó, có thể khẳng định đọc sáng tạo là phương pháp dạy học văn có vai trò và tác dụng to lớn đáp ứng cho yêu cầu hiện đại hoá phương pháp dạy học văn nhằm đưa nhà trường nước ta tiến kịp với trào lưu chung của thế giới. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. 3.1. Mục đích nghiên cứu. Với việc nghiên cứu tài liệu lí luận về đọc sáng tạo, vận dụng lí thuyết vào soạn và dạy thực nghiệm, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của đọc sáng tạo và triển vọng của việc vận dụng phương pháp này vào dạy học văn học ở trường trung học phổ thông, cụ thể là đối với thể loại thơ trữ tình ở lớp 12, góp phần cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh. 4 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Qua việc nghiên cứu về đọc sáng tạo, luận văn sẽ hệ thống lại kiến thức lý thuyết để có được những cơ sở khoa học thích hợp cho việc vận dụng và phát huy hiệu quả phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học một bài thơ trữ tình cụ thể. Từ đó đưa những thao tác cụ thể cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông, đề xuất giáo án dạy học theo phương pháp đọc sáng tạo với kết quả thực nghiệm cụ thể đáng tin cậy. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. 4.1. Đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu việc vận dụng và phát huy hiệu quả phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 nói riêng, đồng thời gắn với mảng thơ trữ tình ở trung học phổ thông nói chung. 4.2. Phạm vi nghiên cứu. - Những tài liệu về đọc sáng tạo trong và ngoài nước (qua bản dịch) và cách vận dụng phương pháp này trong dạy học tác phẩm văn chương. Ngoài ra, để hỗ trợ cho đọc sáng tạo, luận văn cũng đề cập tới những tài liệu lí luận về thi pháp thơ trữ tình. - Tập trung vào tác phẩm Tây Tiến của Quang Dũng để thực nghiệm sư phạm tại 04 lớp: 12 A1, 12 A2, 12 A3, 12 A4 trường trung học phổ thông Cổ Loa ( Đông Hội - Đông Anh - Hà Nội.) 5. Phƣơng pháp nghiên cứu. Để tiến hành nghiên cứu và giải quyết đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp so sánh, đối chiếu - Phương pháp khảo sát, thực nghiệm, thống kê, phân tích - Phương pháp khái quát, hệ thống hóa; nghiên cứu tiếp thu có chọn lựa các công trình, tài liệu có liên quan đến luận văn góp phần định hướng phục vụ cho yêu cầu của đề tài. 6. Cấu trúc luận văn. Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: 5 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương. Chương 2: Những biện pháp phát huy hiệu quả đọc sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chương trình Ngữ văn lớp 12 trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ A PHƢƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG 1.1. Phƣơng pháp đọc sáng tạo 1.1.1. Khái niệm về phương pháp đọc sáng tạo Mỗi môn học trong nhà trường có những đặc trưng riêng, vì thế phương pháp dạy học của từng bộ môn ngoài việc sử dụng phương pháp chung còn cần phải sử dụng phương pháp riêng theo đặc trưng của bộ môn học đó. Dạy học văn trong nhà trường phổ thông chính là việc giúp học sinh nhận thức về các tác phẩm văn học. Đây là một bộ môn nghệ thuật, là “trò diễn bằng ngôn từ, lấy hình tượng làm trung tâm. Người thầy là người cố vấn, hướng đạo trong mối quan hệ với các tác phẩm văn học còn học sinh chính là người chủ động, tự giác, tích cực, tự lực nhận thức về các nội dung văn học. Chính vì thế, phương pháp dạy học văn bao gồm các phương pháp đặc trưng: phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo[7,tr.19 - 27]. Phương pháp đọc sáng tạo lấy hoạt động đọc là hoạt động trung tâm nhằm “phát triển được sự cảm thụ sâu sắc và tạo được sự cảm thụ trực tiếp của trò với tác phẩm văn học nghệ thuật” [7,tr.19]. Mỗi giờ dạy văn thực sự hiệu quả chính là một giờ học mà dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm để tự hoàn thiện bản thân về trí tuệ, năng lực, nhân cách. Đây chính là mục đích cao nhất, mục đích cuối cùng của mọi sự đổi mới phương pháp dạy học. Nghệ thuật tài ba của người giáo viên là biến một tác phẩm văn chương xa lạ thành một đối tượng khiến học sinh hứng thú, quan tâm. Tư tưởng, tình cảm, chủ đề của tác phẩm, những tiếng lòng của nhà văn trở thành vấn đề khiến học sinh phải trăn trở, suy nghĩ biến chúng thành những hành động hướng đến Chân - Thiện - Mĩ. Đó chính là những người thầy dạy văn thành công. Có một điều ai cũng nhận ra rằng những người thầy dạy văn nức lòng học sinh, những người thầy mà học sinh nhớ nhiều nhất, sâu sắc nhất là những người thầy có giọng đọc văn truyền cảm, lời giảng hấp dẫn, thấm đẫm chất văn chương. Qua giọng đọc của thầy, học sinh tìm thấy “lửa” của tác phẩm, thấy sự nhiệt huyết, niềm yêu thích văn chương của thầy. Tự nhiên, mặc nhiên, trò cũng yêu 7 văn, yêu tác phẩm và hiểu, cảm tác phẩm nhuần nhị, sâu sắc. Học trò chính là người phán xét thầy đúng nhất, khách quan nhất. Một nhà giáo ở Nga đã nói rằng bí quyết để họ thành công trong giờ dạy văn chính là nhờ việc đọc. Thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang mọc đầy cỏ dại. Cần phải hiểu rằng, cả thầy và trò trong giờ dạy văn đều là người đọc của tác phẩm. Đọc tác phẩm văn chương là cả một nghệ thuật, nó được nâng lên thành phương pháp để dạy văn trong nhà trường phổ thông với tên gọi phương pháp đọc sáng tạo. 1.1.2. Bản chất và đặc trưng của phương pháp đọc sáng tạo 1.1.2.1. Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo Như thể hiện từ tên gọi, đọc sáng tạo được xem là cách thức tiếp nhận văn chương bằng sự cảm thụ trực tiếp, sáng tạo của người đọc. Đây là phương pháp dạy học mang tính đặc thù của môn văn . Đo ̣c sáng ta ̣o là phương pháp đổi mới tích cực trong quá trình da ̣y ho ̣c tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông bởi nó nhấn mạnh tới vai trò tích cực, chủ động của người đọc - học sinh trong việc lĩnh hội và cảm thụ nghệ thuật đồ ng thời giúp ho ̣c sinh phát triể n tư duy và ma ̣nh da ̣n bô ̣c lô ̣ chính kiến của mình. Tác phẩm văn chương là sản phẩm của hình thái ý thức xã hội, là một cấu trúc vật chất - tinh thần độc đáo “do đặc điểm về chất liệu (ngôn ngữ) về phương diện thể hiện (thông qua thế giới nghệ thuật) về cấu tạo (tính nhiều lớp) về bản chất xã hội (ý thức hệ) và về đặc điểm cảm thụ (liên tưởng) chứa đựng trong mình một năng lượng nghĩa và ý nghĩa khổng lồ nhiều khi vượt ra ngoài dự định của tác giả”[41,tr.137]. Chính vì thế, muốn giải mã tác phẩm văn chương, người đọc phải đặc biệt chú ý đến từ, câu, nhịp điệu, kích thích tưởng tượng hoạt động, gây xúc động tình cảm. “Phải dạy cho học sinh lắng nghe và tiếp nhận từ ngữ nghệ thuật, biết đánh giá, thưởng thức, biết cách tự mình nói, viết một cách gợi cảm”[49, tr.44]. Đọc sáng tạo là đào sâu vào giá trị nội dung và hình thức tác phẩm trong dạy học tác phẩm văn chương . Đo ̣c sáng ta ̣o hin ̀ h thành đươ ̣c bầ u không khí văn chương và khắ c sâu trong lòng ho ̣c sinh ấ n tươ ̣ng về tác phẩ m thuâ ̣t với tác giả thông qua tác phẩ m . 8 , giúp học sinh giao tiếp nghệ 1.1.2.2. Đặc trưng của phương pháp đọc sáng tạo . Trong việc dạy học tác phẩm văn chương, hoạt động đọc đã giữ ưu thế như là điều chính yếu, là điều kiện và cơ sở cho việc nắm bắt các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm một cách vững chắc. Thật ra, không phải tới bây giờ, trong giờ học văn, chúng ta mới biết đến vai trò quan trọng của việc đọc. Nhưng có điều chắc chắn là nhờ những kiến thức khoa học và kinh nghiệm tích luỹ được, mà khoa lí luận dạy học hiện đại đã đúc kết thành những bài học quý báu để xây dựng cơ sở phương pháp luận hợp lí của hoạt động có ý nghĩa quyết định trong giờ học văn, tức tìm hiểu thấu đáo các khía cạnh tác động của việc đọc “thể hiện ở các biện pháp có tính phương pháp khác nhau của thầy giáo và các kiểu hoạt động khác nhau của học sinh”[49, tr.44]. Theo đó, phương pháp đọc sáng tạo được thực hiện dưới nhiều hình thức và mục đích khác nhau : Đọc tạo cảm hứng, đọc văn bản nghệ thuật có kèm theo lời bình nhằm giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn, dùng hình thức đàm thoại nhằm gợi cho học sinh hướng tới những ấn tượng trực tiếp về tác phẩm vừa đọc. Giáo viên đặt ra trong giờ học các vấn đề về nghệ thuật, đạo đức, chính trị - xã hội nảy sinh từ tác phẩm đã đọc, gợi sâu thêm cảm thụ nghệ thuật của học sinh đồng thời nêu các bài tập để kiểm tra mức độ lĩnh hội của hộc sinh diễn ra trong quá trình thâm nhập tác phẩm, chiếm lĩnh tác phẩm. Như vậy, phương pháp đọc sáng tạo được vận dụng đối với giờ học văn qua các bước khác nhau, từ khi chuẩn bị ở nhà tới lúc bắt đầu xem xét tác phẩm, khi bước vào phân tích và còn tiếp tục vào thời đoạn cuối giờ học. Gắn với quá trình đó là sự kết hợp khéo léo vai trò hướng dẫn của giáo viên nhằm tổ chức để học sinh nỗ lực phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của mình. Nói tới hoạt động đọc, trước tiên cần chú ý rèn luyện cho học sinh năng lực tri giác và tái tạo âm thanh, năng lực cảm nhận ý nghĩa hàm chứa thống nhất của ngôn từ và ngữ điệu. Từ đó, việc “tập đọc” không phải là một công việc đơn giản mà điều cốt yếu là tạo ra ở người đọc - học sinh kĩ năng truyền đạt hình tượng nghệ thuật, thể hiện trình độ nắm bắt nội dung tư tưởng của văn bản - tác phẩm sâu sắc tới mức nào. Vì thế, tập đọc sáng tạo hướng tới việc hình thành những kỹ năng như đọc chuẩn bị ở nhà, đọc thầm và đọc to, học thuộc lòng, kể lại theo sát văn bản, kể chuyện nghệ thuật, tự đánh giá về tác phẩm đã học, xây dựng kịch bản, vẽ tranh minh hoạ…“Tất cả những cái đó làm sâu sắc thêm cảm thụ nghệ thuật trực tiếp của 9 học sinh đối với tác phẩm nghệ thuật”[49, tr.44]. Cũng cần thấy rằng, từ lâu nay, trong truyền thống dạy văn của nhà trường các nước, nhằm kích thích quá trình tâm lí, cảm thụ, tri giác, tưởng tượng của học sinh, người ta từng nói đến khái niệm “đọc diễn cảm”. Hoàn toàn có căn cứ khoa học và sư phạm để khẳng định đây là một biện pháp thể hiện rõ ưu thế, tính đặc thù của giờ học văn. Vì lẽ đó, trong giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia Rez chủ biên, tác giả khẳng định đọc diễn cảm là “biện pháp có tính phương pháp đặc biệt” cùng với việc xác định lí do của đặc điểm cách đọc và nâng cao yêu cầu của đọc diễn cảm lên thành “đọc một cách nghệ thuật”. Khái niệm “đọc một cách nghệ thuật” có thể hiểu là yêu cầu chuẩn mực để “giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn”. Dẫn giải cụ thể hơn cho cách đọc này, ngoài việc xác định vai trò nỗ lực phát huy sức rung động, cảm nhận của giáo viên và học sinh trên lớp, tác giả còn đề cập tới sự hỗ trợ qua cách đọc biểu diễn của nghệ sĩ ngâm thơ, bình văn cũng như bằng các phương tiện ghi hình, ghi âm hiện đại. Đúng như nhận xét của các tác giả “Ngoài tất cả những ưu thế của nó trong giảng dạy, đọc diễn cảm rất quan trọng, nếu hiểu theo ý nghĩa sư phạm rộng rãi của nó. Đọc to lên, đối với cả lớp, sẽ rèn luyện cách thể hiện tình cảm, đem đến cho học sinh niềm vui của hình thức thể nghiệm thẩm mỹ. Biện pháp làm việc này là một trong những con đường dẫn đến nghệ thuật giao tiếp”[49, tr.130]. Đến nay, qua việc hoàn thành chương trình và sách giáo khoa theo nghị quyết của Quốc hội khoá X, phương pháp dạy học văn lại có bước chuyển đổi quan trọng. Môn văn học theo quan niệm truyền thống nay được thay bằng tên gọi Ngữ Văn, là môn học có tính tích hợp; dạy học văn tức là “Dạy đọc - hiểu văn bản”, “việc quy định đọc là hoạt động cơ bản của học sinh trong bài học tác phẩm văn học đã đem lại sự thay đổi nhận thức và quan niệm trong việc dạy tác phẩm học” [34,tr.181]. Dù cho quan niệm đổi mới về dạy học văn triển khai vừa qua còn có chỗ cần được trao đổi thảo luận lại như thực tế đã cho thấy để tạo ra sự thông suốt trong nhận thức, tuy nhiên, xét về quan điểm phát triển, việc xác định vai trò của hoạt động đọc và khái niệm đọc, một lần nữa, chứng tỏ phương pháp dạy học văn đã chuyển sang một bước ngoặt thực sự mà điểm xuất phát của nó chính là những tiền đề lí luận khoa học và từ yêu cầu đổi mới việc đào tạo của nhà trường khởi sự từ cải cách giáo dục vào những thập niên cuối của thế kỷ trước. 10 1.1.3. Những điều kiê ̣n và yêu cầu cầ n thiế t để thực hiê n phương pháp đọc sáng ta ̣o ̣ 1.1.3.1. Những điề u kiê ̣n cầ n thiế t để thực hiê ̣n phương pháp đọc sáng tạo . a. Năng lực tri giác ngôn ngữ . Tác phẩm văn chương vốn là những thực thể tinh thần tồn tại qua chất liệu ngôn ngữ như là cái vỏ vật chất của nó. Không tri giác được ngôn ngữ nghệ thuật, lớp vỏ vật chất của tác phẩm thì không thể đi vào thế giới sống động, phập phồng hơi thở bên dưới các con chữ, các kí hiệu câm lặng của tác phẩm. Vì vậy, con đường thâm nhập, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của tác phẩm phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ nghệ thuật. Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của người đọc làm cho thế giới bên trong của tác phẩm sống dậy một cách cụ thể và gợi cảm với những sự vật, hiện tượng đời sống, những tính cách, số phận con người, khiến cho người đọc như được chứng kiến, được sống cuộc sống trong tác phẩm. Có thể nói, đọc văn chương, người đọc phải có được khả năng tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, nếu không thì cũng mới chỉ là phát âm lên thành tiếng những con chữ rời rạc, vô nghĩa, vô hồn. Hai câu thơ “thiên tài, đáng lưu danh muôn thuở” của Vương Bột: Lạc hà dữ cô vụ tề phi/ Thu thủy cộng trường thiên nhất sắc (Ráng chiều với chiếc cò cô độc cùng bay/ Làn nước thu với bầu trời mênh mông một màu), theo một giai thoại văn học thú vị, có nhà thơ cho rằng câu nào cũng thừa một chữ. Đã có “tề” thì không cần “dữ”, đã có “nhất” thì chẳng cần “cộng”. Trong sự tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của nhà thơ nọ, “cảm thức ngôn ngữ” đã lấn át “cảm thức văn chương” khiến chưa thấy hết cái hay của hai câu thơ nổi tiếng trong Đằng Vương các tự của Vương Bột. Một sinh viên năm thứ tư đã đọc câu thơ “Đưa người ta không đưa qua sông” đã ngắt câu thơ vốn nhịp 2/5 thành nhịp 3/4. Như vậy chỉ là làm công việc phát âm máy móc mà chưa tri giác được ngôn ngữ nghệ thuật của câu thơ. Một tác giả Sách giáo viên Văn học 11 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000) cho rằng có lẽ phải ngắt câu thơ “Non cao tuổi vẫn chưa già” theo nhịp 3/3 mới đúng. Trong khi đó, ở bài thơ Thề non nước, Tản Đà đã hơn một lần sử dụng tổ hợp từ “non cao” để biểu đạt hình tượng “non”… Một vài ví dụ trên đây càng làm sáng tỏ sự cần thiết phải tri giác được ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm để từ đó thâm nhập vào thế giới bên trong của tác 11 phẩm. Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật nhanh hay chậm, sáng rõ hay không sáng rõ thế giới sinh động bên dưới câu chữ là một dấu hiệu của năng lực đọc văn, của văn hóa đọc. Những học sinh chậm phát triển về năng lực văn thường lúng túng, không tri giác, phát hiện được những tín hiệu nghệ thuật, điểm sáng thẩm mĩ ở cấp độ ngôn từ của tác phẩm, dẫn đến khó khăn trong cảm nhận cái hay cái đẹp của ngôn ngữ, của hình tượng và tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm. Đồng thời với tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, người đọc phải có khả năng tri giác văn bản nghệ thuật của tác phẩm. Tri giác văn bản nghệ thuật của tác phẩm nhằm nắm bắt cốt truyện với hệ thống sự kiện cụ thể phản ánh chân thực xung đột xã hội, nắm bắt hệ thống nhân vật với những mối quan hệ tác động qua lại giữa chúng, những mâu thuẫn, phản đề khúc xạ xung đột xã hội qua những tính cách. Khả năng tri giác văn bản nghệ thuật của tác phẩm giúp người đọc phát hiện, nắm bắt được tiến trình vận động của câu chuyện kể, nắm bắt được các chặng đường phát triển có ý nghĩa quyết định đối với số phận nhân vật, đồng thời thâm nhập sâu sắc vào nội dung cụ thể của tác phẩm. Khả năng tri giác văn bản nghệ thuật của tác phẩm cũng giúp người đọc phát hiện, nắm bắt sự sắp xếp, phân bố các chương phần, các đoạn khổ của tác phẩm theo trình tự nhất định, nắm bắt cách triển khai, trình bày cốt truyện, cách bố trí hệ thống tính cách, cách tổ chức thời gian, không gian nghệ thuật, cách tổ chức điểm nhìn trần thuật của tác giả… Nhờ đó, người đọc có thể nhìn sâu vào cấu trúc của tác phẩm, phát hiện chủ đề và tư tưởng của tác phẩm. b. Năng lực tưởng tượng tái hiê ̣n hình tượng. Trong cuốn: Dẫn giải ý tưởng văn chương, Henri Becnac đã thâu tóm một cái nhìn chung về tưởng tượng như sau: “Tưởng tượng là khả năng mà trí não chúng ta có được, thể hiện dưới ba hình thức: * Tưởng tượng tái hiện: đó là khả năng tái hiện lại những hình ảnh đến trực tiếp từ giác quan hay được giữ lại trong trí nhớ. * Tưởng tượng sáng tạo: là khả năng kết hợp những hình ảnh, mặc dù được vay mượn từ tự nhiên, vẫn tạo nên một tổng thể không tồn tại trong thực tiễn. Trong cuộc sống, ai cũng có ít nhiều đầu óc tưởng tượng, sự mộng mơ, giống như ai cũng có lúc nằm mơ. Nhưng con người thường mơ khi ngủ, còn tưởng tượng 12 thì xuất hiện ngay cả khi con người đang hoạt động. Nhờ có năng lực tưởng tượng, con người mới dám bứt phá trong cách nghĩ, cách làm, vượt lên trên mọi khuôn phép ràng buộc và lối mòn. Nghệ thuật gửi gắm những mơ ước của con người, nghệ thuật là một cách để con người ghi lại những giấc mơ. Giấc mơ nghệ thuật giúp con người được sống nhiều cuộc đời, trải nghiệm nhiều tình huống, mở rộng chiều kích của mình trong không gian và thời gian, thoả mãn những khát vọng không phải lúc nào cũng thực hiện được. Các yếu tố huyền thoại, kỳ ảo, cường điệu là sản phẩm của trí tưởng tượng nhưng cũng là phương tiện để phản ánh hiện thực, lấy cái Hư để phản ánh cái Thực. Nghệ sĩ có thể tưởng tượng về cái chưa bao giờ có mặt trên đời và tác phẩm sẽ chắp cánh cho sự tưởng tượng của con người, khích lệ khát vọng hiện thực hoá những giấc mơ. Tấm thảm biết bay, đôi hài vạn dặm, nồi cơm thần kỳ... là những yếu tố kỳ ảo trong truyện cổ tích nhưng cũng chính là sự thật trong mong ước của người xưa. Như vậy, nghệ sĩ có quyền xây dựng tác phẩm từ óc tưởng tượng nhưng sự tưởng tượng ấy phải phù hợp ở mức độ nào đó với thực tế. Bởi vì, “người ta không chút động lòng về cái gì người ta không tin”. Muốn công chúng tin vào tác phẩm, có lẽ cánh diều tưởng tượng phải được cột chặt với mặt đất bằng sợi dây hiện thực. Không có sợi dây hiện thực đó, mọi sự sáng tạo chỉ là sự bịa đặt tuỳ tiện, vô nghĩa lý. Gắn với hiện thực, phản ánh hiện thực một cách sáng tạo, nghệ thuật là cuốn “bách khoa toàn thư” để con người lĩnh hội tri thức từ hiện thực tưởng tượng thấm đẫm niềm tin của tác giả, nên chúng có sức thuyết phục rất cao. c. Năng lực cảm xúc thẩm mỹ. Cảm xúc thẩm mỹ là trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mỹ khách quan trong thiên nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật. Sắc thái cảm xúc thẩm mỹ đa dạng như chính hiện tượng thẩm mỹ khách quan muôn hình vạn trạng. Đó có thể là cảm giác sảng khoái trước cái đẹp, sửng sốt trước cái cao cả, đau xót trước cái bi, khinh bỉ trước cái hài, ghê tởm trước cái thấp hèn và buồn rầu trước cái xấu… Đây chính là phạm trù biểu hiện chủ thể thẩm mỹ đầu tiên trước đối tượng thẩm mỹ. Nó đồng thời là dấu hiệu rõ nhất xác nhận sự tồn tại trên thực tế mối quan hệ thẩm mỹ của con người đối với thực tại. Thực tế cho thấy để học tốt môn Ngữ văn, người học cần phải biết cảm thụ, cảm nhận tốt; phải 13 biết rung cảm trước cuộc đời và số phận của con người trong tác phẩm văn học thì con người ta mới thấy được cái giá trị đích thực của văn học. Học văn là để biết yêu, biết ghét, biết rung cảm và biết mở lòng ra để đón lấy những xung động của cuộc đời. Và qua đó con người ta mới thấy yêu, thấy quý những giá trị đích thực của cuộc sống. d. Tạo không khí dân chủ và hứng thú trong giờ học tác phẩm văn chương. Việc gây hứng thú cho các em tùy thuộc vào tài năng sư phạm, lòng nhiệt tình của người giáo viên, giáo viên sử dụng những thao tác, biện pháp, phương pháp đế tạo hứng thú cho các em. Gần đây một cô giáo nhận được thư của một học sinh lớp 12 thành phố Hồ Chí Minh gửi qua Email. Bức thư có đoạn viết: “Thưa cô, con rất sợ học môn văn…Thứ nhất, con đang cảm thấy bị dồn ép, bị đẩy vào những thứ rập khuôn, làm con không còn cảm thấy hứng thú với môn học này nữa. Thứ hai là, những văn bản trong sách giáo khoa 12 hầu như sặc mùi cách mạng, con không sống trong thời đó nên cảm nhận của con về những năm tháng ấy còn mập mờ, mông lung lắm. Thứ ba là, giáo viên văn trong lớp của con chẳng những không tạo cho con có được cảm giác thích thú mà còn làm cho con cảm thấy ngán ngẫm giờ văn. Có đôi khi, con tự đọc văn bản trước ở nhà, cảm thấy rất hay, nhưng khi được giáo viên trong lớp giảng giải thì bao nhiêu cái hay ho nó trôi đi đâu mất…”. Những dòng tâm sự hết sức chân thành của một học sinh mà cô giáo chưa từng gặp mặt đã khiến tôi giật mình. Liệu đây có phải là tâm trạng chung của các em khi học môn văn? Làm thế nào để có thể thắp sáng ngọn lửa tình yêu văn chương trong tâm hồn học sinh? Làm thế nào để có thể đánh thức khả năng cảm thụ văn chương, thổi bùng khát vọng sống đẹp của học sinh qua mỗi giờ học văn? Đưa lời tâm sự của học sinh ra đây để những người trực tiếp giảng dạy văn học là chúng ta cùng suy nghĩ và chia sẻ, hi vọng những lời tâm sự của em học sinh đó không rơi vào hư không. Thiết nghĩ muốn làm được những điều trên, trước hết, người thầy phải thổi bùng ngọn lửa văn chương trong trái tim của mình. Không chỉ vậy, muốn phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo ở học sinh trong học tập đòi hỏi giáo viên phải có những phương tiện cần thiết, thiết bị dạy học thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập theo nhóm. Hình thức lớp học được thay đổi linh hoạt, hấp dẫn với học sinh. 14 Những yêu cầu đặt ra với giáo viên: - Trước hết phải nắm chắc bài giảng, xác định đúng kiến thức cơ bản, đủ lượng kiến thức cần dạy. - Người giáo viên Ngữ văn phải là người đọc nhiều, lắng nghe và tìm thấy sự rung động. - Phải có vốn kiến thức mở rộng. - Hiểu tâm lý lứa tuổi học sinh. - Có phương pháp, nắm chắc đặc trưng bộ môn. - Biết lắng nghe thông tin từ phía học sinh. - Phải rèn cho học sinh có một nhu cầu, một khả năng bộc lộ suy nghĩ tình cảm của mình. - Biết động viên học sinh kịp thời. - Người giáo viên phải nắm được phương pháp mới, đó là lấy học sinh làm trung tâm và phát huy tí lực học sinh. - Cần khẳng định những điều đã làm tốt, mạnh dạn thay đổi những gì còn tồn đọng. - Nắm vững quy trình cấu tạo của giờ dạy. - Phải luôn cố gắng tìm tòi, sáng tạo… Thực tế cho thấy, dạy - học bất cứ môn nào quan trọng nhất là thức dậy khát vọng học tập trong học sinh. Khi học sinh nguội tắt nhiệt huyết và lòng đam mê thì kết quả không như mong muốn là một tất yếu. Quả là có một phần của sách giáo khoa, có một phần từ thầy cô mà môn Văn ngày một nhạt dần với học trò. Có hàng loạt nghịch lý diễn ra: Thời gian rất có hạn mà tri thức thì không cùng, môn học thì quá tải mà thời gian, sức học của học sinh thì có hạn. Tác phẩm văn chương (đặc biệt là những tác phẩm xuất sắc) khai thác mãi vẫn không hết ý nghĩ sâu xa, mà thời gian trên lớp lại rất hạn hữu. Vì vậy, thắp sáng khát vọng cho học sinh qua mỗi giờ giảng là điều quan trọng hơn là cung cấp, nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức. Con đường học tập là con đường suốt đời. Thắp sáng ngọn lửa cho học sinh là một cách để các em đam mê, dấn thân vào con đường tri thức nhân loại. Tri thức trong giờ giảng của thầy giáo là tri thức cơ bản, tri thức ban đầu để học sinh tự đi tiếp trên con đường chông gai ấy. 15 Đối với môn Văn trong nhà trường có điều kiện để thức dậy khát vọng trong học sinh. Đó là khát vọng sống cao đẹp mà mỗi giờ giảng văn từ vẻ đẹp của hình tượng, của ngôn ngữ thầy giáo có thể tạo được một không khí văn chương, không khí ngự trị của cái cao đẹp, thức dậy trong các em biết bao khát vọng sống tuyệt vời. Thức dậy khát vọng trong lòng học trò, thức dậy lòng yêu tiếng Việt, biết nói lời hay, ý đẹp, biết tích luỹ làm giàu vốn ngôn ngữ phong phú của mình là công việc không chỉ ngày một, ngày hai. Thức dậy khát vọng học trò trong những giờ giảng văn là tạo ra bầu không khí văn chương. Đó là một bầu không khí cởi mở dân chủ, bầu không khí đối thoại. Bước vào giờ giảng là bước vào một không khí được sẻ chia, được trao đổi, tâm tư, ở đó, thầy và trò bình đẳng với nhau trong quá trình khám phá và sáng tạo. Mọi áp đặt, mọi thiên kiến chủ quan, mọi bài xích và thoá mạ sẽ giết chết không khí văn chương. Bao nhiêu năm đi dạy, chúng tôi đã kiên nhẫn, đã khuyến khích để lắng nghe được ý kiến từ học trò. Một câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ, vừa sức; một ánh mắt thiện cảm, một lời động viên khích lệ, một sự chờ đợi không nôn nóng, một sự tranh thủ thêm nhiều ý kiến, một giả định, một nhận xét thoả đáng, đó là những gì ngoài văn chương hết sức cần thiết để nhen lên khát vọng từ học trò vốn dĩ đã nguội lạnh. Kể cả những lúc chấm bài cho học sinh cần trân trọng từng sáng tạo của các em, sửa chữa những lỗi nhỏ bằng những nét bút, con chữ hết sức cẩn trọng là một việc làm có ý nghĩa. Để cho học sinh được nói lên những ý nghĩ chân thật tự sâu thẳm tâm hồn mình là một điều cần thiết và kể cả những lúc học sinh vào cuộc tranh luận, tôi lắng nghe và chưa bao giờ đánh mất vị thế của mình là nhân vật “trung tâm” của giờ lên lớp. 1.1.3.2. Những yêu cầu để thực hiê ̣n phương pháp đọc sáng tạo . Không có người đọc và người nghe thì đọc sáng tạo không thể phát huy được tác dụng của nó. Phương pháp đọc sáng tạo cần cả thầy và trò cùng tham gia hoạt động đọc. Trong đó năng lực diễn tả của người thầy là then chốt. Có thể mượn lời tác giả Văn Tâm trong bài báo trên Văn học và tuổi trẻ số 11/2002: “ Cán bộ giảng dạy môn Văn bậc Đại học cần có giáo trình đạt tính khoa học cao (tư liệu phong phú, chính xác, thẩm định đúng đắn, khám phá mới mẻ, đọc đáo...) chứ ít cần năng lực diễn tả (tất nhiên trên bục giảng đại học mà hành ngôn “tiếng khoan”, “tiếng 16 mau”... “thao thao bất tuyệt” khiến “con rắn trong lỗ cũng phải bò ra” như nhà giáo nhân dân Hoàng Như Mai thì cũng tốt; nhưng cứ rủ rỉ thầm thì khiến sinh viên phải căng tai ra mới “thủng” được đôi điều như phong cách giảng triết học của giáo sư Trần Đức Thảo cũng chẳng sao...). Không giống thế, thầy cô dạy Văn bậc Trung học lại cần năng lực diễn tả, đặng có thể lôi cuốn những nam nữ thanh thiếu niên lứa tuổi 15, 17 “dễ ăn, dễ ngủ”, tỉnh thức được họ ngay khi họ mơ màng “tâm bất tại” có khi đến mức “người một nơi, hồn một nẻo” trên lớp”. Ai dạy Văn ở bậc Trung học cũng đều nhận thấy điều tác giả Văn Tâm nói có lí. Năng lực diễn tả của giáo viên và sự cộng hưởng của học sinh cả về chất và lượng sẽ trở thành điểm mấu chốt của đọc sáng tạo, nó phải đảm bảo các yêu cầu cần thiết như: a. Giản dị và tự nhiên. Đọc giản dị, tự nhiên là không cần lên gân, lên cốt, đọc quá điệu thành ra nhịu lưỡi, đọc sai từ, biến chuyển thành những từ tục tĩu khiến phản cảm, dễ thành trò cười với học sinh nhất là đối với lứa tuổi nhạy cảm như lứa tuổi vị thành niên. b. Sử dụng đúng giọng điệu, thái độ, trình độ của mình, phát âm rõ ràng và chính xác. Khi đọc cần phát âm tròn vành, rõ tiếng, rõ ràng, chính xác, thể hiện đúng giọng điệu của mình, biểu cảm được thái độ của mình với tác phẩm. Khi nghe thầy đọc tác phẩm, học sinh phải cảm nhận được thầy như hòa mình vào tác phẩm, cảm thấy “lửa”, thấy sức nóng toát ra trong từng câu, từng chữ, có sức vọng, ngân nga trong tâm hồn học sinh. Lúc này, người thầy phải như một “diễn viên chân chính dưới ánh đèn sân khấu” c. Truyền đạt được đặc điểm loại thể, tư tưởng và phong cách của tác giả. Đọc đúng đặc điểm thể loại tác phẩm và phong cách của tác giả để toát lên tư tưởng của tác phẩm. Không thể dùng giọng đọc trữ tình vào các tác phẩm tự sự và ngược lại. Cũng không thể dùng cái giọng điệu đều đều, nhẹ nhàng khi đọc các tác phẩm của nhà văn Thạch Lam sang đọc các tác phẩm thơ ngông, ngạo nghễ của Nguyễn Công Trứ. Đọc sáng tạo đúng thể loại tác phẩm và phong cách của tác giả là bước đầu tiên của công việc phân tích, bình giảng. Đây là cơ chê dạy học Văn có tính ưu việt hơn hẳn cơ chế dạy học Văn từ trước đến nay. Dạy Văn theo loại thể mang hơi hướng hiện đại và đạt hiệu quả cao. 17