Tài liệu Luận văn thạc sĩ dạy học khám phá có hướng dẫn đối với chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình toán lớp 12 - ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ MỸ HẠNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 12 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ MỸ HẠNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 12 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu HÀ NỘI – 2012 2 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn................................................................................................ i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt..................................................... ii Danh mục các bảng................................................................................... iii Danh mục các biểu đồ, đồ thị.................................................................... iv MỞ ĐẦU……………………………………………………………….. 1 Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN.......................................................................................... 8 1.1. Nội dung dạy học khám phá.............................................................. 8 1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá.................................................... 9 1.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn......... 10 1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá................................................. 10 1.1.4. Tổ chức các hoạt động học tập khám phá....................................... 11 1.1.5. Điều kiện thực hiện......................................................................... 12 1.2. Các giai đoạn của dạy học khám phá có hướng dẫn.......................... 13 1.3. Hành vi của giáo viên, học sinh trong một giờ dạy học khám phá có hướng dẫn.......................................................................................... 14 1.3.1. Hoạt động của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn... 14 1.3.2. Hoạt động của nhóm học sinh trong dạy học khám phá có hướng dẫn............................................................................................................. 14 1.3.3. Ví dụ về phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn................ 16 1.4. Kế hoạch giảng dạy nội dung phương trình, bất phương trình mũ và logarit – SGK Giải tích 12.................................................................... 18 1.4.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng................................................................ 18 1.4.2. Khung phân phối chương trình (theo khung phân phối chương v trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành)............................................ 19 1.4.3. Mục tiêu chi tiết.............................................................................. 19 1.5. Thực trạng dạy học Toán ở Trường THPT theo định hướng khám phá có hướng dẫn...................................................................................... 20 Kết luận chương 1..................................................................................... 26 Chƣơng 2: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH, BẤT PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT TRONG CHƢƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 12 - BAN NÂNG CAO........................................ 27 2.1. Một số cách thông dụng để tạo tình huống khám phá trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ và logarit........................................... 27 2.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit theo phương pháp khám phá có hướng dẫn.. 29 2.3. Một số giáo án dạy học “Phương trình, bất phương trình mũ và logarit” theo phương pháp khám phá có hướng dẫn................................. 47 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................. 66 3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................... 66 3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 66 3.3. Tổ chức thực nghiệm......................................................................... 66 3.4. Đánh giá thực nghiệm........................................................................ 67 Kết luận chương 3..................................................................................... 75 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................... 78 PHỤ LỤC................................................................................................... vi 80 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ? Câu hỏi hoặc bài kiểm tra ! Dự đoán câu trả lời hoặc cách xử lý của học sinh BTVN Bài tập về nhà DHKP Dạy học khám phá ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh l Loại PPDH Phương pháp dạy học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa STT Số thứ tự THPT Trung học phổ thông TL Thời lượng t/m Thỏa mãn TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TXĐ Tập xác định VD Ví dụ ii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Kết quả thăm dò việc dạy chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12.......................................................................... 20 Bảng 1.2. Kết quả thăm dò việc học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12.......................................................................... 22 Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 1.................................. 69 Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 2.................................. 69 Bảng 3.3. Bảng thống kê % bài kiểm tra đạt điểm X i của bài kiểm tra số 1............................................................................................................ 71 Bảng 3.4. Bảng thống kê % bài kiểm tra đạt điểm X i của bài kiểm tra số 2............................................................................................................ 71 Bảng 3.5. Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm X i trở xuống của bài kiểm tra số 1........................................................................................ 73 Bảng 3.6. Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm X i trở xuống của bài kiểm tra số 2........................................................................................ 73 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số của nhóm ĐC và TN đối với bài kiểm tra số 1.............................................................................................. 74 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số của nhóm ĐC và TN đối với bài kiểm tra số 2.............................................................................................. 75 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Trang Đồ thị 3.1. Biểu đồ phân bố điểm (bài kiểm tra số 1)............................... 70 Đồ thị 3.2. Biểu đồ phân bố điểm (bài kiểm tra số 2)............................... 70 Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất (bài kiểm tra số 1).......................... 72 Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất (bài kiểm tra số 2).......................... 72 Đồ thị 3.5. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 1)............. 74 Đồ thị 3.6. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 2)............. 74 iv MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong công cuộc đổi mới giáo dục, một trong những vấn đề quan trọng mang tính cấp thiết là đổi mới phương pháp dạy học. Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (sửa đổi bổ sung năm 2009) quy định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội công hóa; đảm bảo cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền, mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng”. (Điều 9) “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. (Khoản 2, Điều 5) “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. (Khoản 2, Điều 28) Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp giáo dục nước ta hiện nay. Tình trạng giáo dục kiểu thầy truyền đạt trò tiếp nhận, ghi nhớ một cách thụ động, máy móc, “thầy đọc, trò chép”. Tình hình đó đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới phương pháp dạy học là: PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. 1 Điều này đồng nghĩa với hoạt động hóa người học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tích cực của người dạy. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Người ta cho rằng nhiệm vụ của khoa học không nhất thiết là phải đi tìm chân lý, vì có thể không bao giờ tìm ra, mà tìm cách khám phá, tìm những câu trả lời chấp nhận được cho những bài toán mà con người gặp trong cuộc sống. Quan điểm này phù hợp với quan điểm giáo dục của nhà triết học và giáo dục lớn của Mỹ John Dewey đề ra từ buổi giao thời của thế kỷ XIX và thế kỷ XX khi chủ trương “Học sinh đến trường không phải chỉ để tiếp thu những tri thức được ghi vào một chương trình và có lẽ không bao giờ dùng đến, mà chính là để khám phá giải quyết các bài toán của nó, những bài toán thực tế mà nó gặp hằng ngày. Về phía người thầy, ông ta sẽ hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ và hướng dẫn học sinh biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra”. Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: Tập trung vào các hoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu trao đổi giữa trò và trò. Như vậy, trong nền giáo dục thế giới đã có cơ sở để hình thành một phương pháp dạy học mới, nay ta gọi là phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn (guided discovery), thay cho phương pháp cũ là truyền đạt và tiếp thu thụ động các bài giảng có sẵn trong chương trình và sách giáo khoa. Phương pháp này hiện đã trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở nhiều nước trên thế giới. 2 Vấn đề dạy học khám phá có hướng dẫn dựa trên các hoạt động của người học do giáo viên tạo ra trên lớp đã được khá nhiều thầy giáo quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế, vì hầu hết các thầy cô giáo chưa thấy hết được tác dụng to lớn của phương pháp này nên chưa được coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy. Ngoài ra giáo viên cũng chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tương thích với nội dung, chưa được huấn luyện một cách có hệ thống. Mặt khác chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit là một chủ đề khó, chưa gây được hứng thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề này dẫn tới hiệu quả việc dạy và học không cao. Để cải thiện tình hình nói trên, giáo viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó phương pháp dạy học tích cực là cần thiết. Thay đổi PPDH như thế nào là một bài toán khó, cần nhiều thời gian và công sức tìm tòi của giáo viên, tuy nhiên quan trọng hơn cả là phương pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy và học. Với những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn “Dạy học khám phá có hướng dẫn đối với chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình Toán lớp 12 – Ban nâng cao”. 2. Lịch sử nghiên cứu Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (the process of education, 1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là: 3 - Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. - Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. - Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. Ở nước ta, vấn đề giúp học sinh tự khám phá, tự có được những tri thức mới chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ. Từ đó phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo được đặt ra trong ngành giáo dục từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các trường Sư phạm từ thời điểm đó. Phương pháp giúp học sinh tự khám phá, tự có tri thức, kỹ năng mới, không học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của ngành giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông từ năm 1980. Mặc dù vậy, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể. Tình trạng dạy học kiểu “thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện,... vẫn còn đang diễn ra. Cũng có những GV vận dụng các PPDH tích cực phát huy tính tích cực của học sinh nhưng còn chưa nhiều, chưa kiên trì, chưa có bài bản. Các giờ dạy phát huy tính tích cực của học sinh còn mang tính “biểu diễn”, được thể hiện trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi. 3. Mục đích nghiên cứu - Làm rõ quan niệm về PPDH khám phá có hướng dẫn với những mức độ yêu cầu khác nhau trong quá trình dạy học Toán ở trường phổ thông. 4 - Tìm hiểu nội dung và phương pháp dạy học phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao. Trên cơ sở đó phát hiện được những ưu điểm, những hạn chế và những khó khăn của giáo viên, học sinh. - Đề xuất một số biện pháp trong cách tiếp cận phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn để dạy học nội dung phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao. - Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn để thiết kế một số hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học nội dung phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao. Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở Trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả của việc dạy học theo phương pháp đã đề xuất. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu nội dung phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao và các vấn đề liên quan trên một số tài liệu hiện có. - Nghiên cứu thực trạng dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao ở một số lớp 12 Trường THPT Việt Bắc, thành phố Lạng Sơn. 5. Mẫu khảo sát Các dạng phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trường THPT Việt Bắc, thành phố Lạng Sơn. 6. Câu hỏi nghiên cứu - Dạy học khám phá có hướng dẫn là gì? Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá? - Hiệu quả học toán thay đổi như thế nào với nội dung dạy học khám phá có hướng dẫn? 5 7. Giả thuyết khoa học Nếu khai thác và vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học nội dung phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 – Ban nâng cao thì học sinh sẽ tích cực chủ động hơn trong học tập, nắm vững các kiến thức về giải phương trình, bất phương trình mũ và logarit; góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học môn Toán, giáo dục học, tâm lý học và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. - Điều tra quan sát: Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm. Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy phương trình, bất phương trình mũ và logarit ở trường phổ thông, nhận thức về phương pháp dạy học khám phá của GV và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào dạy học. - Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Việt Bắc nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong luận văn. 9. Luận cứ 9.1. Luận cứ lý thuyết Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. 9.2. Luận cứ thực tiễn - Kết quả điều tra thông qua phiếu dành cho giáo viên THPT đã dạy chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit và học sinh đã học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit. - Kết quả của thực nghiệm sư phạm dạy học phương trình, bất phương trình mũ và logarit theo hướng khám phá có hướng dẫn. 6 10. Những đóng góp mới của luận văn + Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của hình thức dạy học tích cực, dạy học khám phá có hướng dẫn. - Đề xuất quy trình dạy học khám phá có hướng dẫn đối với một số bài giảng thuộc chương phương trình, bất phương trình mũ và logarit. - Thiết kế hoàn chỉnh 03 giáo án dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình sách giáo khoa Giải tích 12 – Ban nâng cao bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn. - Qua kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi của đề tài. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phâng mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng Chƣơng 1: Một số vấn đề về lý luận và thực tiễn liên quan đến phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. Chƣơng 2: Một số đề xuất về dạy học khám phá có hướng dẫn đối với chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình Toán lớp 12 – Ban nâng cao. Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 7 CHƢƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƢỚNG DẪN 1.1. Nội dung dạy học khám phá Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các kiến thức sách giáo khoa và các bài giảng của GV chủ yếu mang lại cho HS những kiến thức đã có sẵn. Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát hiện, khám phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Qua đó, học sinh học kỹ năng và thái độ học tập tích cực. Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức. Trong dạy học khám phá đòi hỏi: - Người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết,... Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công phu vào nội dung bài giảng. - Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. 8 - Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học. Đó là phương pháp dạy học thông qua các hoạt động do GV dẫn dắt, HS tự khám phá ra kiến thức. Kiến thức bài học được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức là học sinh. HS có nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú được khám phá ra những điều hiểu biết mới đối với bản thân, khiến các em nhớ lâu, vận dụng linh hoạt kiến thức mình đã có. Từ đó, học sinh sẽ vận dụng những gì mình đã nắm được thông qua hoạt động chủ động, tự lực khám phá của chính mình. Tới một trình độ nhất định thì học tập tích cực, sự khám phá sẽ mang lại tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tạo ra những tri thức mới. Khác với khám phá trong việc nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên. Trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức, di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. 1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá - Phát huy được nội lực của học sinh, giúp học sinh có tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập. - Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh. Đó là động lực của quá trình dạy học. - Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống. - Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn. 9 - Đối thoại giữa trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội. 1.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn GV nêu vấn đề học tập Dạy học khám phá HS hợp tác giải quyết vấn đề Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của giờ học. 1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành việc học thông qua ba mức độ: - Khám phá độc lập: HS tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra tri thức mới hoặc các giải pháp một cách tự lực theo trình tự, thao tác sau: + Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề. + Định hướng giải quyết vấn đề. + Thu thập thông tin. + Xử lý thông tin. + Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết. + Thử nghiệm các kết quả giải pháp. + Đưa ra kết luận. + Ghi lại kết quả và các nghiên cứu (sản phẩm ban đầu). - Hợp tác khám phá với bạn, học bạn: Sản phẩm ban đầu do học sinh tìm dễ dàng mang tính chủ quan, phiến diện, cần được đánh giá, phân tích, 10 thảo luận nhóm - lớp, hoạt động tập thể. Từng cá nhân học sinh tự thể hiện mình theo trình độ, các thao tác sau: + Tự đặt mình vào tình huống để đưa ra cách xử lý tình huống, giải quyết vấn đề. + Tự thể hiện bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lý của mình. + Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình. + Tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở, tham gia tranh luận. + Tự ghi lại ý kiến của các bạn. + Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn. - Khám phá có hướng dẫn của thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động theo trình tự các thao tác sau: + Tự lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của thầy. + Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm. + Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy. + Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình. 1.1.4. Tổ chức các hoạt động học tập khám phá Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực tư duy của người học và người tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề khám phá. Các hoạt động khám phá học: - Trả lời câu hỏi. - Điền từ, điền bảng. 11 - Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ. - Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả. - Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra. - Giải bài toán, bài tập. - Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới. - Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án. Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm. Vì vậy phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của HS. Tuy nhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi các nội dung bài học khám phá. Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời lượng cho thầy trò thực hiện các hoạt động khám phá. 1.1.5. Điều kiện thực hiện Việc áp dụng DHKP đòi hỏi các điều kiện: - Đa số HS phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức. - Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác mình phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả năng của HS. - Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực hiện: GV phải chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của mình. 12 Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này rất gần với phương pháp dạy học đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy học pháp hiện, giải quyết vấn đề, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập, về mức độ, hiệu quả của sự tìm tòi phát hiện. 1.2. Các giai đoạn của dạy học khám phá có hƣớng dẫn Giai đoạn 1. Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ: Ở giai đoạn này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết. Các em cần hiểu rõ: Cần giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện ra được điều gì, cần đến những phương tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cá nhân hay theo nhóm… Giai đoạn 2. Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề: Trong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồi định hướng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ để đưa ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát và biểu diễn, đưa ra kết quả, kết luận. Bước này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm. Giai đoạn 3. Học sinh báo cáo kết quả trước lớp: - Học sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: Báo cáo thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề - cách làm; những quan sát mà các em ghi nhận được, giải thích những diễn biến, hiện tượng, rút ra kết luận khoa học… - Những học sinh khác thì chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của bạn, đối chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ (đồng ý, không đồng ý), tham gia ý kiến (bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác (nếu có). Giai đoạn 4. Rút ra kết luận khoa học: Giáo viên đóng vai trò là người trọng tài khoa học, tổng kết những cách giải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cách giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra. 13