Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành toán hệ cao đẳng sư...

Tài liệu Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành toán hệ cao đẳng sư phạm

.PDF
185
1371
135

Mô tả:

PHẦN MỞ ðẦU I. Lý do chọn ñề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, BCH Trung ương ðảng Cộng sản Việt Nam, khoá VIII, chỉ rõ: "ðổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - ñào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện ñại vào quá trình dạy học, bảo ñảm ñiều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên ñại học…". ðiều 40, Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam công bố ngày 27 tháng 6 năm 2005, ghi rõ: "Phương pháp ñào tạo trình ñộ cao ñẳng, trình ñộ ñại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo ñiều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [2, tr. 32]. Chỉ thị 15/1999/CT- BGD & ðT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - ðào tạo về việc ñẩy mạnh hoạt ñộng ñổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm nhấn mạnh: "ðổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt ñộng học tập, phát huy tính chủ ñộng, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên…". Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (theo Quyết ñịnh số 201/2001/ Qð- TTg), tại mục 5.2 ghi rõ: "ðổi mới và hiện ñại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền ñạt tri thức thụ ñộng, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ ñộng tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển ñược năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ ñộng, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,..." HðHT của SV ở các trường ñại học và cao ñẳng ngày nay ñược diễn ra trong những ñiều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức ñang tạo ñiều kiện nhưng ñồng thời gây sức ép lớn ñối với người học, ñòi hỏi SV phải có sự thay ñổi lớn trong việc ñịnh hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp nhận, 2 xử lý, lưu trữ thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức mà SV tiếp nhận ñược thông qua bài giảng của GV trên lớp trở nên ít ỏi. Sinh viên ñang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở lớp ñể tìm kiếm, mở rộng, ñào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự học ở các trường ñại học, cao ñẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất ñặc trưng trong dạy học. Tự học sẽ trở thành mục tiêu, ñộng lực, phương thức ñào tạo trong các trường ñại học, cao ñẳng ñể có thể ñào tạo ra những con người lao ñộng sáng tạo, năng ñộng, tự chủ, ñộc lập ñể có khả năng học tập liên tục, suốt ñời. Về mặt lý luận, tự học là một hoạt ñộng có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra chất lượng và hiệu quả của QTDH. Hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV chính là khâu then chốt ñể tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế hoạt ñộng tự học, tự nghiên cứu của SV, ñặc biệt là SV trong các trường CðSP vùng ðồng bằng sông Cửu Long còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc hình thành và phát triển NLTH cho SV trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong công tác ñào tạo hiện nay ở các trường ñại học, cao ñẳng. Chúng tôi chọn ñề tài với tên gọi: “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ Cao ñẳng Sư phạm”. Nói chung, trong các hoạt ñộng, ñặc biệt là hoạt ñộng học tập, NLTH của mỗi người ñều ñược hình thành một cách tự phát hoặc có ý thức. Nhưng, trong một xã hội biến ñổi nhanh, thì việc hình thành NLTH càng phải ñặt ra một cách tự giác. Chẳng hạn, với những kỹ năng của năng lực GQVð trong thời ñại công nghệ thông tin có những yêu cầu rất mới so với trước ñây. Vì vậy, việc hình thành NLTH luôn phải ñặt ra. Hình thành và phát triển NLTH cho SV phải trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng của người SV và chúng có mối quan hệ hữu cơ với nhau. Việc lựa chọn ñề tài này là nhằm góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về hệ thống kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, xác lập các biện pháp, quy trình rèn luyện thông qua việc ñổi mới PPDH Toán hiện nay trong các trường Cao ñẳng sư phạm vùng ðồng bằng sông Cửu Long ñể từ ñó hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV. II. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu việc ñổi mới PPDH ở các trường CðSP ñể rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV, trên cơ sở ñó mà hình thành, phát 3 triển NLTH cho SV toán CðSP vùng ñồng bằng sông Cửu Long, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán và ðTGV Toán bậc THCS. III. ðối tượng và phạm vi nghiên cứu ðối tượng nghiên cứu là lý luận dạy học Toán hệ Cao ñẳng sư phạm, NLTH của SV ngành toán hệ CðSP. Phạm vi nghiên cứu là SV ngành Toán ở các trường CðSP vùng ñồng bằng sông Cửu Long qua dạy học một số môn chuyên ngành IV. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng ñược một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển ñược năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CðSP thì sẽ tạo ñược thói quen tự học, tự nghiên cứu cho họ trong suốt QTHT và sẽ nâng cao chất lượng ðTGV Toán THCS. V. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận dạy học ñại học liên quan ñến việc hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành Toán hệ CðSP. 5.2. Nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ ñào tạo giáo viên Toán bậc THCS ñáp ứng các yêu cầu về ñào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện ñại hóa ñất nước và phục vụ cho việc ñổi mới chương trình và sách giáo khoa hiện nay 5.3. Tìm hiểu thực trạng về dạy – tự học môn Toán, phương pháp dạy học Toán, thực hành sư phạm Toán trong các trường CðSP vùng ñồng bằng sông Cửu Long 5.4. Xây dựng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành Toán hệ CðSP, trong ñó quan tâm ñến sự hỗ trợ của máy vi tính 5.5. Xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành Toán hệ CðSP 5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm VI. Phương pháp nghiên cứu 4 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của ðảng và Nhà nước; Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học ñại học, lý luận dạy học Toán liên quan ñến vấn ñề nghiên cứu 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, ñiều tra (cán bộ quản lý, GV, SV...); Phỏng vấn trao ñổi (chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, SV); Nghiên cứu sản phẩm (bài làm, bài nghiên cứu... của SV) 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tổ chức dạy học thực nghiệm; Thực nghiệm sư phạm 6.4. Các phương pháp bổ trợ: Phân tích hệ thống; Dự báo…. 6.5. Thống kê toán: Sử dụng trong ñánh giá số liệu thu thập ñược trong ñiều tra VII. Những ñóng góp của luận án 7.1. ðóng góp vào lý luận dạy học ñại học, cao ñẳng trên phương diện hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành Toán hệ CðSP. 7.2. ðánh giá ñược thực trạng về dạy – tự học của công tác ñào tạo giáo viên Toán THCS hiện nay trong các trường CðSP khu vực ñồng bằng sông Cửu Long 7.3. Xây dựng ñược một số biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV Toán CðSP. 7.4. ðề xuất ñược quy trình dạy học mới nhằm hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên thông qua các biện pháp cụ thể ñược nghiên cứu ở trên 7.5. Sử dụng một số kết quả công nghệ thông tin vào dạy học ñể hỗ trợ việc hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành Toán hệ CðSP. 7.6. Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giảng viên Toán và sinh viên Toán trong ñào tạo giáo viên Toán phổ thông góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả ñào tạo. VIII. Những luận ñiểm ñưa ra bảo vệ 8.1. Cách quan niệm (hay xác ñịnh) các biểu hiện ñặc trưng của NLTH của SV Toán hệ CðSP như trong luận án là một trong các cách xác ñịnh mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong công tác ðTGV Toán THCS. Hình thành và phát triển NLTH là một MTðT quan trọng của công tác ðTGV Toán THCS. 5 8.2. Các biện pháp góp phần phát triển NLTH cho SV Toán hệ CðSP trong QTDH một số môn học trong chương trình ðTGV Toán THCS là khả thi và có hiệu quả. 8.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, luận án ñã coi trọng ñến việc ñổi mới công tác tổ chức quản lý ñào tạo, coi trọng việc ñổi mới PPDH theo ñịnh hướng lấy việc học làm trung tâm của quá trình ðTGV Toán THCS, coi trọng phát huy tính tích cực chủ ñộng, sáng tạo của GV Toán và SV Toán trong trường CðSP. IX. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở ñầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án có 3 chương Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Những nghiên cứu về tự học 1.2. Hoạt ñộng học và bản chất của hoạt ñộng học 1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết ñịnh chất lượng ñào tạo 1.4. ðộng cơ tự học quyết ñịnh kết quả học tập của sinh viên 1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt ñộng học 1.6. Quá trình Dạy – Tự học 1.7. Một số quan ñiểm dạy học Toán trong ñào tạo giáo viên Toán THCS 1.8. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên Toán hệ CðSP Kết luận chương 1 Chương 2: Một số biện pháp góp phần hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán hệ CðSP 2.1. ðịnh hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp 2.2. Một số biện pháp góp phần hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán CðSP Kết luận chương 2 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục ñích thực nghiệm 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm 3.3. ðánh giá kết quả thực nghiệm 3.4. Kết luận chương 3 KẾT LUẬN 6 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH TOÁN HỆ CðSP 1.1. Những nghiên cứu về tự học 1.1.1. Trong lịch sử giáo dục, vấn ñề tự học ñược quan tâm từ rất sớm. Ý tưởng dạy học coi trọng người học, chú ý ñến tự học ñã có từ thời cổ ñại, tùy theo từng giai ñoạn lịch sử và mức ñộ phát triển của xã hội mà ý tưởng này ñã phát triển và trở thành quan ñiểm dạy học tiến bộ ngày nay. Phương Tây cổ ñại có phương pháp giảng dạy của Socrate (Hy Lạp, 469-390TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục ñích phát hiện “chân lý” bằng cách ñặt câu hỏi ñể người học tự tìm ra kết luận. Socrate gọi là “phép ñỡ ñẻ”, khẩu hiệu dạy học của ông là “anh phải tự biết lấy anh”. Khổng Tử (479-355 TCN) ở Phương ðông dạy theo ñối tượng và kích thích suy nghĩ của học sinh “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ ñược thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc thì không dạy nữa” (Luận ngữ). 1.1.2. ðến thời kỳ Phục Hưng ở Châu Âu, dạy học lấy người học làm trung tâm ñã trở thành một tư tưởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ ñại ñã coi trọng tự học. Môngtenhơ (1533 -1592) ñược coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu cho rằng muốn dạy học có hiệu quả, không nên bắt buộc trẻ em phải làm theo những ý muốn chủ quan của thầy. J. A. Komenxki (1592-1670) kêu gọi người thầy phải làm cho học sinh có hứng thú trong học tập, từ ñó có nỗ lực bản thân tự nắm vững tri thức. J. J. Rousseau (1712 - 1778) yêu cầu người dạy cần phải hiểu người học và quan tâm ñến lợi ích người học. Ông nói: “ðừng cho trẻ em khoa học, mà phải ñể trẻ tự phát minh”. A. Disterwerg (1780 -1866): “ Người thầy giáo tồi truyền ñạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”. K. ð. Usinxki (1824-1873) cho rằng muốn dạy học tốt cần hiểu biết tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh. J. Fourrier (1772) rất coi trọng việc dạy học với thực tế. J. Dewey (1859 – 1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ. Việc giảng dạy phải kích thích ñược hứng thú, phải ñể trẻ ñộc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. 7 1.1.3. Ở Liên Xô (cũ) nhiều tài liệu về vấn ñề tự học và vấn ñề tự ñọc sách ñược xuất bản. Chẳng hạn: N.A. Rubakin có nhiều tài liệu chuyên bàn về vấn ñề tự học như: “Tự học như thế nào” (Nước Nga Xôviết, M. 1962, NXB Thanh niên, Hà Nội, 1982), “Tâm lý người ñọc và sách” (Nhà nước, M.1992)…A A.Gorơxepxky và M. I. Liubinxưna (ðại học Tổng hợp Lêningrad) trong “Tổ chức công tác tự học của học sinh ðại học”, ñã và tổng kết những kinh nghiệm cá nhân trong công tác dạy học ở trường ðại học và ñưa ra một số ñề nghị về cách học có hiệu quả của SV. 1.1.4. Phong trào “Nhà trường mới” ñầu thế kỷ XX ñề cao sự hoạt ñộng tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự xếp thời gian học theo khả năng, tự học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm trước việc học tập. Trong dạy học ñã tiến hành phân hoá, coi trọng cá thể hoá, họ chủ trương ñể cho trẻ hoàn toàn tự do, phát triển trong từng trẻ em những năng khiếu riêng biệt. Những tư tưởng này ñược nhiều nhà Tâm lý, Giáo dục học ñề cập ñến như O.Decroly, C.Freinel, J. Piagiet, B.F. Skinner … 1.1.5. Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh ñến giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng tự học, tự ñào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt ñời: một ñộng lực xã hội” sẽ giúp con người ñáp ứng những yêu cầu thế giới thay ñổi nhanh chóng. ðiều này thể hiện những ñòi hỏi chẳng những có thật mà còn ñang ngày càng mãnh liệt.“Không thể thỏa mãn những ñòi hỏi ñó ñược, nếu mỗi con người không học cách học”. Học cách học chính là học cách tự học, tự ñào tạo. 1.1.6. Ở Việt Nam, vấn ñề tự học cũng ñã có từ xa xưa. Thời phong kiến, thầy ñồ dạy học thường kèm cặp một nhóm học nhiều ñối tượng có trình ñộ khác nhau. Các thầy phải chú ý trình ñộ, ñặc ñiểm tính cách từng ñối tượng và có biện pháp dạy thích hợp. Người học tự học thông qua hình thức có thầy trực tiếp hoặc gián tiếp. Từ những năm 1945 trở về sau này, ðảng và Nhà nước ta ñã rất coi trọng phát triển giáo dục thường xuyên, các lớp Bổ túc văn hoá, ñại học tại chức, vừa làm vừa học,...mở ra chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến quá trình ñào tạo thành quá trình tự ñào tạo”, ở các trường Cao ñẳng, ðại học ñã có nhiều chuyển biến tích cực trong việc tăng cường các hoạt ñộng tự học của SV. Nhiều hội nghị khoa học về ñổi mới PPDH, các ñề tài NCKH, các bài báo khoa học ñược công bố xoay 8 quanh vấn ñề nâng cao chất lượng và hiệu quả ñào tạo ở ñại học, trong ñó vấn ñề tự học, tự nghiên cứu của SV rất ñược coi trọng. Qua các tài liệu ñã công bố, chúng ta có thể thấy tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Phạm Gia ðức, Trần Thúc Trình, Hoàng Chúng, Bùi Tường,… Nhiều tác giả như: Nguyễn ðình Xuân, Ngô Công Hoàn [89], Lê Khánh Bằng [9], Vũ Quốc Chung – Lê Hải Yến [22] cũng công bố các bài báo, tài liệu có liên quan ñến việc hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu cho SV. Các tác giả ðặng Vũ Hoạt - Hà Thị ðức với “Hoạt ñộng tự học của sinh viên ðại học” (1990), “Nghiên cứu hoạt ñộng tự học của sinh viên sư phạm”(ñề tài cấp Bộ, B92 - 24 - 28, nghiệm thu 1994). Trong giáo trình “Lý luận dạy học ðại học” ñã giành một phần trình bày về tự học ở ñại học [38, tr. 156]. Trong dạy học Toán ñã có những nghiên cứu dạy - tự học là một hướng nghiên cứu ñổi mới PPDH. Ví dụ: Khoa Toán trường ðHSP Hà Nội ñã có những nghiên cứu và thể nghiệm về dạy – tự học trong QTðT và thu ñược những kết quả ñáng khích lệ. Theo Giáo sư Bùi Văn Nghị: Chương trình vẫn ñảm bảo ñược mà SV lại ñược học một cách sâu sắc hơn, Những công trình nghiên cứu Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục - ñào tạo ñều ñã thống nhất một trong những tư tưởng cơ bản xuyên suốt của Người là tự học, tự ñào tạo. Người cho rằng “học cốt lõi là tự học”, Người dạy: muốn học suốt ñời, làm việc suốt ñời thì phải tự học, muốn tự học có kết quả thì phải có mục ñích rõ ràng, lao ñộng nghiêm túc, có các ñiều kiện cần thíết, tích cực luyện tập và thực hành. Trong các Nghị quyết của ðảng về phát triển kinh tế - xã hội, trong Luật giáo dục (chẳng hạn ñiều 40, mục 2) ñều coi trọng tự học, tự ñào tạo của người học. 1.2. Hoạt ñộng học và bản chất của hoạt ñộng học 1.2.1. Tâm lí học liên tưởng cho rằng: HðH thực chất là quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học. HðH sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình thành cho mình những mối liên hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức..., ñể từ ñó ghi nhớ và tái hiện tài liệu học tập tốt hơn. 1.2.2. Tâm lí học hành vi ñịnh nghĩa HðH là quá trình hình thành những hành vi mới, hay tạo nên những thay ñổi trong hành vi ñể ñáp ứng lại những ảnh hưởng tác ñộng từ bên ngoài. Qua HðH, người học hình thành mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng trả 9 lời, luyện tập ñể mối liên hệ ñó ñược mạnh lên, vững chắc hơn. HðH chính là quá trình “củng cố sự trả lời”. Với quan niệm về HðH như vậy, việc học ở trạng thái thụ ñộng và chất lượng HðH phụ thuộc chủ yếu vào hiệu quả sự tác ñộng của GV. 1.2.3. HðH ñược xác ñịnh là quá trình người học kiến tạo, xây dựng tri thức. “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức ñã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết ñể tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" [107, tr. 296]. Lí thuyết kiến tạo quan tâm ñến những ñặc ñiểm tâm lí bên trong của người học và việc thể hiện nó, những yếu tố ñược xem là quan trọng hơn những yếu tố tác ñộng từ môi trường. 1.2.4. Lí thuyết thông tin cho rằng loài người thường xuyên xử lí thông tin. HðH ñược xem là quá trình xử lí thông tin. Người học ñóng vai trò là người tiếp nhận thông tin ñược ñưa ñến và xử lí nó. Từ ñó, giáo trình và tài liệu tham khảo, các nguồn cung cấp thông tin ñóng vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập. 1.2.5 Tâm lí học xã hội - văn hóa nhấn mạnh vai trò của hoạt ñộng xã hội và văn hóa ñối với học. Trước hết, HðH thực chất là quá trình SV tham gia vào các hoạt ñộng xã hội − văn hóa ñược GV tổ chức. Vì vậy, chất lượng HðH của SV phụ thuộc vào chất lượng tổ chức các hoạt ñộng xã hội ñó. HðH là quá trình SV tự khám phá môi trường trong quá trình hợp tác. GV và SV cùng hoạt ñộng liên tục và tác ñộng qua lại lẫn nhau ñể cùng kiến tạo tri thức cho SV. Trong quá trình ñó, ban ñầu người học bắt chước những phương thức hành ñộng ñã ñược nền văn hoá chấp nhận với sự giúp ñỡ của GV và những SV có khả năng cao hơn. Sau ñó sự giúp ñỡ ñược rút dần ñể SV có thể tự thực hiện những phương thức ñó và dần dần nội tâm hoá chúng. Như vậy, HðH chính là quá trình SV chiếm lĩnh những phương thức hoạt ñộng ñã tồn tại trong một nền văn hóa nhất ñịnh qua việc tham gia vào những hoạt ñộng xã hội - văn hóa ñược GV tổ chức. Vưgôtxki ñã phân biệt việc học trong cuộc sống hàng ngày và HðH xảy ra trong nhà trường. Việc phân biệt này ñã có ý nghĩa cực kỳ to lớn ñối với tự học. HðH ñược coi là một hoạt ñộng ñặc biệt, chú trọng ñến sự thay ñổi của chính bản thân mỗi sinh viên. HðH xảy ra một cách có chủ ñịnh, có mục ñích và không là yếu tố bổ sung cho bất kỳ một hoạt ñộng chủ 10 ñạo nào khác. HðH có chủ ñịnh có bốn ñặc ñiểm cơ bản, ñó là: có ñối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng; nhằm phát triển trí tuệ, năng lực người học, làm thay ñổi bản thân người học; có tính chất tái tạo và nhằm tiếp thu cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức; ñược ñiều khiển một cách có ý thức (Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan, 1999). Ngoài ra, Vưgôtxki còn phân biệt việc học mang tính chất kinh nghiệm (empirical learning) với việc học mang tính chất lí thuyết (theoretical learning). Việc học mang tính chất kinh nghiệm dựa trên quá trình so sánh một số ñối tượng khác nhau, tìm ra những ñặc ñiểm chung có thể quan sát ñược và trên cơ sở ñó xây dựng khái niệm chung về nhóm ñối tượng. Như vậy, khái niệm ñược hình thành thông qua con ñường ñi từ cụ thể ñến khái quát. ðây là hình thức học mang tính chất ñặc trưng của trẻ trước khi ñến trường và cũng ñược sử dụng trong hệ thống nhà trường truyền thống. Hình thức học này có thể ñạt hiệu quả cao, nếu người học thấy việc học hấp dẫn và thực sự muốn học. ðiểm yếu nhất của hình thức học này là người học có thể hình thành những khái niệm sai lệch. Người học hình thành khái niệm dựa trên những ñặc ñiểm chung của các ñối tượng, trong khi ñó những ñặc ñiểm chung này chưa chắc ñã là những ñặc ñiểm chủ yếu làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm. ðây là hình thức học ở mức ñộ phát triển thấp. Người học thường sử dụng hình thức học này khi không có hệ thống dạy học ñược tổ chức một cách phù hợp. Hình thức học lí thuyết dựa trên việc cung cấp cho SV những phương pháp chung và hoàn thiện ñể giải quyết một nhóm những vấn ñề nhất ñịnh. Những phương pháp này hướng người học ñến những ñặc ñiểm chủ yếu, chứ không chỉ là những ñặc ñiểm chung của mỗi nhóm. Người học dần dần chiếm lĩnh và nội tâm hoá việc sử dụng những phương pháp ñó thông qua những hoạt ñộng ñược tổ chức một cách ñặc biệt, ñây là một quá trình ñi từ khái quát ñến cụ thể. Việc học này giúp hình thành những khái niệm khoa học. Các nhà tâm lí học Nga ñã chứng minh rằng hình thức học này ít ñòi hỏi luyện tập hay nhớ một cách máy móc nên thường hấp dẫn SV, ít bị lỗi. Ngoài ra, hình thức học này ñưa ñến sự chiếm lĩnh hoàn toàn, mức ñộ lưu giữ cao và tri thức ñược sử dụng một cách rộng rãi và có ý thức. Có thể nói, trường phái tâm lí học này thấy ñược rằng vai trò thúc ñẩy sự phát triển nhận thức của dạy học phụ thuộc chủ yếu vào loại hoạt ñộng học nào ñược tổ chức cho người học chứ không phải vào việc môn học nào ñược dạy trong nhà trường. 11 Yếu tố văn hóa và xã hội ñóng vai trò ñặc biệt quan trọng trong HðH. Sự nhận thức là quá trình của cá nhân và ñược chia sẻ trong xã hội, ñược xã hội chuyển tải và chịu ảnh hưởng của những người khác trong giao lưu. Văn hoá và xã hội tác ñộng ñến việc SV tư duy như thế nào, học cái gì. Các chức năng tâm lí cấp cao ñều là những mối quan hệ xã hội ñã ñược nội tâm hoá. Việc học, tư duy và tri thức ñều có ñược từ sự hợp tác, NLTH ñược phát triển cao trong cách học hợp tác với những người khác 1.2.6. Ngày nay ở phương Tây, tâm lí học xã hội - văn hoá hay tâm lí học xã hội - lịch sử mà Vưgôtxki là một ñại biểu xuất sắc ñược phát triển thành một trong ba hệ thống quan ñiểm chính nghiên cứu về tri thức và việc học, với tên gọi là xu hướng hoàn cảnh (situated perspective) bên cạnh thuyết hành vi và tâm lí học nhận thức (Greeno và Collin, 1996). Xu hướng này cho rằng, tri thức là kết quả của kiến tạo xã hội, là kết quả của sự tác ñộng qua lại giữa cá nhân với môi trường. Sự hiểu biết là một ñặc trưng của nhóm gồm những người cùng tham gia hoạt ñộng và của cá nhân người tham gia trong cộng ñồng. Nhóm hoặc cá nhân có tri thức sẽ có thể hoà hợp với những ñiều kiện của hoạt ñộng bao gồm các qui ñịnh và sự ủng hộ của xã hội và hệ thống vật chất, kỹ thuật của môi trường. Như vậy, việc học là hoạt ñộng tạo nên sự hoà hợp với những qui ñịnh và sự ủng hộ ñó của hệ thống vật chất và xã hội mà con người có quan hệ tác ñộng qua lại. 1.2.7. Lý thuyết hoạt ñộng của A.N.Lêonchiev là một trong những cơ sở của thuyết HðHT có mục ñích. Ông cho rằng: "Cuộc sống hay hoạt ñộng nói chung không phải ñược hình thành một cách máy móc từ các loại hoạt ñộng riêng lẻ. Một loại hoạt ñộng này trong một giai ñoạn nào ñó là chủ ñạo và có ý nghĩa to lớn ñối với sự phát triển tiếp theo của nhân cách, còn những hoạt ñộng khác là phụ. Bởi vậy cần phải nói ñến sự phụ thuộc của sự phát triển tâm lý không phải vào hoạt ñộng nói chung, mà là vào hoạt ñộng chủ ñạo" [60]. HðHT có mục ñích ñược hướng vào không phải việc thu nhận những kết quả vật chất, mà trực tiếp làm biến ñổi phát triển người học. ðể nắm ñược tri thức, kỹ năng, kỹ xảo SV có hai cách học, vì thế có 2 dạng HðH khác nhau. Một cách ñược hướng ñặc biệt vào việc nắm các khái niệm và kỹ năng mới, xem ñó là mục ñích trực tiếp. Còn cách kia thì dẫn ñến việc nắm các tri thức và kỹ năng ñó trong khi thực hiện các mục ñích khác. Học, trong trường hợp sau không là một hoạt ñộng ñộc lập, mà 12 là một quá trình ñược thực hiện như là một thành phần và kết quả của hoạt ñộng mà thành phần ñó tham gia. Thông thường, việc học diễn ra theo cả hai cách trên, với tương quan, tỷ lệ nào ñó. Còn HðHT có mục ñích chính là cách học thứ nhất nói trên, nó hướng trực tiếp vào việc nắm các tri thức và kỹ năng. Thuyết HðHT có mục ñích ñòi hỏi cách học thứ nhất phải là cách học chủ ñạo, ñộng cơ học tập - nhận thức phải là ñộng cơ chính của SV. Một HðHT có mục ñích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần sau: - Các ñộng cơ học tập - nhận thức: Theo ð.B. Encônhin: Một HðHT có mục ñích phải ñược kích thích bằng những ñộng cơ phù hợp. ðó có thể là những ñộng cơ gắn liền với nội dung học tập, nghĩa là ñộng cơ nắm lấy các phương thức hành ñộng khái quát, hay nói ñơn giản hơn là ñộng cơ tự hoàn thiện bản thân mình. - Các nhiệm vụ học tập: NVHT là mục ñích mà SV ñề ra cho mình dưới hình thức "bài toán" có vấn ñề. Từ ñó sẽ tạo ra tình huống có vấn ñề, mà nếu giải quyết ñược nó thì SV sẽ thực hiện ñược mục ñích ñề ra - nắm vững các tri thức và kỹ năng cần thiết. - Các hành ñộng học tập: SV giải quyết các NVHT nhờ các hành ñộng học tập sau: Hành ñộng tách các vấn ñề từ các NVHT; Hành ñộng vạch ra phương thức chung ñể GQVð trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập; Hành ñộng mô hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập và các phương thức chung ñể giải quyết các vấn ñề học tập; Hành ñộng cụ thể hóa và phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và các phương thức hành ñộng chung; Hành ñộng kiểm tra tiến trình và kết quả HðHT ; Hành ñộng ñánh giá sự phù hợp giữa tiến trình và kết quả HðHT của SV với những NVHT và các vấn ñề ñược rút ra từ nhiệm vụ ñó. 1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết ñịnh chất lượng ñào tạo 1.3.1. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…, ñã nêu rõ vai trò của tự học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói ñến tự học là nói ñến nội lực của người học và ngoại lực của người học. Nội lực của người học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất ñịnh; mục ñích, ñộng cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng những thuận lợi, khó khăn ñể tự học tốt. Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố của 13 các cơ chế, môi trường, ñiều kiện, phương tiện…có liên quan ñến tự học. Ngoại lực là quá trình những chuyển ñổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển ñổi bên trong của người học, hai quá trình này thống nhất và ñối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Chất lượng ñào tạo cao nhất khi dạy học - ngoại lực cộng hưởng với tự học - nội lực, tạo ra NLTH sáng tạo của người học. [9]; [76] 1.3.2. Các nhà Tâm lý học ñã chứng minh rằng năng lực của mỗi cá nhân ñược hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt ñộng và giao lưu của con người. Con ñường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất ñể nâng cao CLðT và ñạt ñược mục tiêu giáo dục – ñào tạo là: học bằng hoạt ñộng tự học, tự nghiên cứu của SV, thông qua chính bằng hoạt ñộng tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà hình thành năng lực và thái ñộ cho SV. 1.3.3. Hội ñồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng ñịnh xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo theo hành loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này ñã nêu: Học suốt ñời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với ñề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học ñể biết, học ñể làm, học ñể chung sống và học ñể làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt ñời: một ñộng lực xã hội” sẽ giúp con người ñáp ứng những yêu cầu thế giới tthay ñổi nhanh chóng. ðiều này thể hiện những ñòi hỏi chẳng những có thật mà còn ñang ngày càng mãnh liệt hơn. “Không thể thỏa mãn những ñòi hỏi ñó ñược, nếu mỗi con người không học cách học”. Học cách học chính là học cách tự học. 1.3.4. HðHT của SV là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học, nghề nghiệp bằng hành ñộng của chính mình hướng tới ñể ñạt những mục ñích nhất ñịnh. Vì vậy, quá trình tổ chức ñào tạo phải làm cho HðH của SV thực sự chủ ñộng trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. HðHT của SV diễn ra trong ñiều kiện có kế hoạch, nội dung chương trình ñào tạo, mục tiêu, phương thức ñào tạo, thời gian ñào tạo ñã ñược xác ñịnh. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của SV, còn SV ñóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy ñộng mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình ñể tiến hành HðHT nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái ñộ. Nếu SV thụ ñộng, không có sự vận ñộng tích cực các thao tác 14 tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh ñược tri thức và không thể hoàn thành nhân cách ñược. Một thực trạng hiện nay là ở trường CðSP, có GV thường làm thay SV theo kiểu cầm tay chỉ việc: từ khâu xác ñịnh nhiệm vụ nhận thức, trình bày nội dung tri thức, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,...ñến các bước ñi, kế hoạch học tập cụ thể. Cách dạy học như vậy tất yếu dẫn ñến tính ỷ lại của số ñông SV, sẽ không phát triển NLTH cho SV. HðH nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính SV là hoạt ñộng không ai có thể làm thay. Vì thế, ñòi hỏi SV phải tự giác, tích cực, sáng tạo, phải có NLTH. Các nghiên cứu về dạy học phát triển ñã cho kết quả rằng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân ñều có tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong. Tính tích cực bên ngoài thể hiện ở ý chí quyết tâm thực hiện các yêu cầu học tập của GV, nhà trường. Các thao tác hành vi bên ngoài có thể kiểm soát ñược. Tính tích cực bên trong thể hiện ở chỗ người SV có ðCHT, mục ñích học tập tiếp thu các tác ñộng bên ngoài ñể biến thành nhu cầu nhận thức, tích cực ñào sâu suy nghĩ một cách chủ ñộng tự giác, tự lực. Tính tích cực bên trong dẫn ñến sự ñộc lập phát triển của mỗi cá nhân SV, là cơ sở cho tự học suốt ñời. Người GV Toán cần quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa GV và SV. 1.4. ðộng cơ tự học quyết ñịnh kết quả học tập của sinh viên 1.4.1. Lý luận cũng như thực tiễn ñã chỉ ra rằng: ñộng cơ của hoạt ñộng quyết ñịnh kết quả của hoạt ñộng. Sinh viên muốn HðHT có kết quả thì phải có ðCHT mạnh mẽ, nếu ñộng cơ yếu thì không ñủ ý chí ñể vượt qua khó khăn trong học tập. 1.4.2. Mục ñích và ñộng cơ là hai phạm trù khác nhau, nhưng có quan hệ mật thiết với nhau. ðộng cơ vừa chứa ñựng ý nghĩa mục ñích hành ñộng tự học, vừa bao hàm ý nghĩa nguyên nhân của hành ñộng tự học. Khi ñộng cơ với tư cách là nguyên nhân của hành ñộng thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật chất cho người SV hành ñộng theo những tri thức và niềm tin sẵn có. Mặt khác, ñộng cơ với tư cách là mục ñích của hành ñộng sẽ quy ñịnh chiều hướng của hành ñộng, quy ñịnh thái ñộ của SV ñối với hành ñộng của mình. 1.4.3. Dựa vào mục ñích học tập, các nhà tâm lý chia ra 5 loại ðCHT chủ yếu: ðộng cơ xã hội thể hiện ở ý thức về nhu cầu, lợi ích xã hội, các chuẩn mực, các mục ñích xã hội; ðộng cơ nhận thức-khoa học thể hiện thái ñộ ñối với quá trình nhận thức; ðộng cơ nghề nghiệp; ðộng cơ tự khẳng ñịnh mình: ý thức về các năng lực và mong muốn thể hiện chúng; ðộng cơ vụ lợi. 15 Những nghiên cứu về ðCHT của SV cho thấy các nhóm ñộng cơ trên có tác dụng thúc ñẩy học tập của SV có tình trạng thứ bậc các ñộng cơ ưu thế, có thể xếp như sau: ðộng cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ nhất; ðộng cơ nghề nghiệp xếp ở vị trí thứ hai; ðộng cơ xã hội ở vị trí thứ ba; ðộng cơ tự khẳng ñịnh ở vị trí thứ tư; ðộng cơ vụ lợi ở vị trí thứ năm. Các vị trí nêu trên không cố ñịnh, chúng biến ñổi trong quá trình học tập, trong từng SV. Hoạt ñộng tự học của SV cũng như các hoạt ñộng khác, ñược thúc ñẩy bởi hệ thống ðCHT nói chung và ñộng cơ tự học nói riêng. ðộng cơ tự học của SV cũng có nhiều cấp ñộ khác nhau, bắt ñầu là sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành NVHT, tự khẳng ñịnh mình, ý thức nhu cầu xã hội, mong muốn thành thạo nghề nghiệp.., cho tới cấp ñộ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức, và ñược nảy sinh trong mối quan hệ với ñối tượng tự học. 1.4.4. “ðộng cơ là ñối tượng (vật chất hay tinh thần), mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông qua hoạt ñộng, nhằm thoả mãn một nhu cầu ñược vật hoá trong ñối tượng ñó” [60, tr. 589]. Vì thế, “ñộng cơ tâm lý không phải là cái thuần tuý tinh thần ở bên trong cá thể. Nó phải ñược vật thể hoá ở ñối tượng của hoạt ñộng, ñiều ñó có nghĩa là ñộng cơ phải có một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực ở bên ngoài. Với ý nghĩa ñó, ñối tượng của hoạt ñộng chính là nơi hiện thân của ñộng cơ hoạt ñộng ấy” [60]. ðCHT bên ngoài ñược các nhà hành vi học rất quan tâm, vì việc hình thành ðCHT là những củng cố, xây dựng của môi trường có tác dụng thúc ñẩy SV học ñể hình thành những phản ứng phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân. ðây là quá trình chuyển hoá ngoại lực thành nội lực, tức là quá trình chuyển vào bên trong của toàn bộ các yếu tố của cơ chế, môi trường, ñiều kiện, phương tiện...có liên quan ñến tự học thành ñộng cơ cá nhân. Sự nảy sinh ðCHT lúc ñầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm phải hoàn thành nhiệm vụ tự học ñã thúc ñẩy Hoạt ñộng tự học của sinh viên. Tâm lí học nhận thức cho rằng ðCHT chủ yếu của người học nằm ở trong bản thân mỗi người và xuất phát từ chính HðH. ðược tham gia thực hiện NVHT, hy vọng khám phá những cái mới, sự cố gắng ñể hiểu và giải quyết những vấn ñề nhất ñịnh, mong muốn tiến bộ trong học tập hay cảm giác thỏa mãn khi lấy lại ñược sự cân bằng trong nhận thức (theo Piaget) ñều là những ðCHT bên trong. ðCHT bên trong có nhiều 16 ưu ñiểm quan trọng ñối với HðH. Trước hết, ðCHT này xuất phát từ bản thân HðH nên liên quan trực tiếp ñến HðH. Người SV thấy những cố gắng của mình là nhằm thực hiện mục ñích, nhiệm vụ, nội dung của HðH. Từ ñó, HðH trở nên có ý nghĩa hơn. Mặt khác, ðCHT bên trong khi ñã ñược hình thành thì thường bền vững và có tác dụng lâu dài. Nhờ ñó, nó có tác dụng khuyến khích SV áp dụng những tri thức ñã có, học hỏi thêm những tri thức mới. ðây là một trong những ñiều kiện quan trọng ñể SV có thể thực hiện mục tiêu “học suốt ñời”. Ngoài ra, ðCHT bên trong ñược hình thành xuất phát từ chính SV nên ít tạo nên sự căng thẳng và sức ép tâm lý. 1.4.5. Rõ ràng, ðCHT không tự nhiên mà có, mà phải ñược hình thành vững chắc trong QTHT của SV ngày càng ñi sâu vào chiếm lĩnh ñối tượng tự học. Thông qua các hành ñộng học tập, người SV hoàn thành NVHT, ñược thôi thúc bởi ðCTH có thứ bậc thấp ban ñầu, SV sẽ ñạt ñược những mục ñích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần chiếm lĩnh vững chắc toàn bộ ñối tượng tự học. Khi bắt tay vào giải quyết nhiệm vụ tự học, mục ñích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ ñó. Xét về nội dung biểu tượng ñó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ ðCHT. Quá trình giải quyết nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban ñầu ngày càng ñược cụ thể hoá, những mục ñích bộ phận tiếp theo ñược hình thành, dẫn SV tới mục ñích cuối cùng là chiếm lĩnh ñược tri thức, kỹ năng và thái ñộ và ñược hình thành một cách tất yếu trong quá trình SV thực hiện một hệ thống các NVHT. 1.4.6. Mọi hoạt ñộng của con người ñều mang tính mục ñích. HðHT có mục ñích ñược hướng vào không phải việc thu nhận những kết quả vật chất nào ñó, mà trực tiếp vào việc làm biến ñổi phát triển bản thân SV. Hoạt ñộng có ñạt ñược mục ñích hay không là do ñộng cơ của hoạt ñộng quyết ñịnh. Encônin cho rằng: Một HðHT có mục ñích phải ñược kích thích bằng những ñộng cơ phù hợp. ðó chỉ có thể là những ñộng cơ gắn liền với nội dung học tập, nghĩa là ñộng cơ nắm lấy các phương thức hành ñộng khái quát, hay nói ñơn giản hơn là ñộng cơ tự hoàn thiện bản thân. Suy ñến cùng, tất cả các ðCHT ñều có nguồn gốc từ bên ngoài, nó ñược hình thành thông qua những tác ñộng bên ngoài vào con người và ñược biến thành những hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mỗi cá nhân. ðộng cơ hoạt ñộng của cá nhân chỉ ñược hình thành khi có các ñiều kiện bên ngoài, phù hợp với nhận thức, tình cảm của mỗi cá nhân. ðCHT của SV cũng vậy, nó ñược 17 hình thành bởi sự tác ñộng của các yếu tố bên ngoài như: thích ñược khen thưởng, do tự ái với bạn bè, ñồng nghiệp, do sự mâu thuẫn giữa nghề nghiệp với trình ñộ bản thân, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức,...Chẳng hạn, ngày nay CNTT phát triển nhanh chóng, giáo dục nhà trường không còn là nguồn thông tin duy nhất ñem ñến cho người học những kiến thức mới mẻ của loài người. Người giáo viên không thể chỉ “phát thanh” sách giáo khoa mà phải có năng lực lựa chọn các kiến thức cơ bản, hiện ñại, thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc học, biết chuyển tải những kiến thức ñó tới học sinh với mức hấp dẫn cao. ðiều này có ñược khi người giáo viên biết tự học ñể nâng cao trình ñộ của mình. Trong thời ñại mà khoa học kỹ thuật phát triển cực kỳ nhanh chóng, nhà trường dù có hiện ñại, tốt ñến mấy cũng không ñáp ứng ñược nhu cầu ña dạng và ñang phát triển của cuộc sống. Cho nên, chỉ có tự học, tự bồi dưỡng của mỗi người mới có thể cập nhật ñược những kiến thức mới trong sự thay ñổi ñể thích ứng với những yêu cầu cuộc sống ñang phát triển. Như vậy, ðCTH của SV hình thành từ những yêu cầu bức thiết do cuộc sống, yêu cầu nghề nghiệp tương lai của SV ñặt ra, do ñó nó là nội lực quyết ñịnh hiệu quả QTHT. Khi ñộng cơ ñủ mạnh, người SV sẽ tự mình chủ ñộng lựa chọn các hình thức học tập, cách học thích hợp ñể QTHT có hiệu quả. Khi SV biết chủ ñộng lựa chọn tức là họ có trách nhiệm với quyết ñịnh của mình trong tự học. Trong quá trình tự học, việc chiếm lĩnh ñược tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết và năng lực của SV, tăng cường khả năng thích ứng của SV do ñó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, ðCHT ñược củng cố và nâng lên mức ñộ cao hơn. 1.4.7. Như vậy, ðCHT chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân và nhờ có tác ñộng phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể nâng cao khi QTTH có hiệu quả. Tiếp ñó, bằng sự thôi thúc của ðCHT cụ thể, với hướng dẫn của GV, SV tiến hành các hoạt ñộng tự học ñể thực hiện mục tiêu, hoàn hành các NVHT, từ ñó hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu. Qua việc giải quyết từng nhiệm vụ tự học cụ thể, SV ñạt ñược các mục tiêu học tập ñơn lẻ, bộ phận và dần dần chiếm lĩnh ñược toàn bộ ñối tượng học. Khi giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục tiêu tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ ñó. Cũng chính vì vậy mà sau khi SV tiến hành những hành ñộng tự học một cách hệ thống thì tất yếu họ sẽ hoàn thành nhiệm vụ tự học. 18 Kết quả của một hành ñộng bao giờ cũng bị chi phối bới hai yếu tố: khách quan và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác ñộng của GV, các ñiều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Yếu tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, ðCHT, năng lực tự ñiều chỉnh bản thân,...SV từ chỗ thụ ñộng tiếp thu kiến thức ñến chỗ làm chủ việc học, từ chỗ hàm lượng tự học còn ít ñến chỗ hàm lượng tự học phát triển cao và việc tự học suốt ñời là nhu cầu tất yếu trong thời ñại kinh tế tri thức. Yếu tố chủ quan là yếu tố quyết ñịnh. 1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt ñộng học ðCHT của sinh viên là yếu tố tâm lý quan trọng nhất, ngoài ra còn những yếu tố tâm lí quan trọng khác của HðH như: chú ý, trí nhớ, tư duy. 1.5.1. Chú ý: Chú ý thực chất là sự tập trung của ý thức vào sự vật, hiện tượng giúp con người ñịnh hướng hoạt ñộng và bảo ñảm những ñiều kiện thần kinh và tâm lí ñể hoạt ñộng diễn ra có kết quả [85]. Dựa theo tính mục ñích thì có thể chia thành ba loại chú ý: (1) Chú ý không chủ ñịnh ñược tạo ra do tính chất của kích thích bên ngoài, khi con người không xác ñịnh mục ñích, nhiệm vụ cần phải chú ý. Loại chú ý này thường ít bền vững, nhưng nhẹ nhàng và ít làm cho thần kinh căng thẳng. (2) Chú ý có chủ ñịnh ñược hình thành do chủ thể hoạt ñộng xác ñịnh mục ñích, nhiệm vụ cần phải chú ý. ðây là loại chú ý cần thiết cho HðH, nó ñịnh hướng HðH một cách hiệu quả. (3) Chú ý sau chủ ñịnh thực chất là chú ý có chủ ñịnh, nhưng do cuốn hút của nội dung và phương thức hoạt ñộng mà chủ thể chú ý cao ñộ trong thời gian dài mà không cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng. 1.5.2. Trí nhớ : Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận ñược trong cuộc sống của mình. Sự ghi nhớ là quá trình ñưa thông tin vào trong ý thức của con người. Sự giữ gìn là quá trình lưu giữ thông tin ñã ghi nhớ trong một khoảng thời gian nhất ñịnh nào ñó. Sự tái hiện là làm sống lại, xuất hiện lại một tài liệu nhất ñịnh khi chúng ta cần ñến nó. ðây là những quá trình thống nhất, ảnh hưởng tác ñộng qua lại với nhau. Theo thuyết xử lí thông tin, trí nhớ của con người gồm ba hệ thống khác nhau là trí nhớ cảm giác, trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Trí nhớ cảm giác là kho chứa tạm thời của những thông tin do các giác quan vừa mới thu nhận ñược. Trí nhớ ngắn hạn lưu giữ một số lượng tương ñối nhỏ thông tin trong một thời gian ngắn, thường khoảng 30 giây. 19 Trí nhớ dài hạn có thể lưu giữ phần lớn thông tin và trong thời gian dài. Những hệ thống trí nhớ khác nhau này có dung lượng khác nhau, có thể chứa ñựng những loại thông tin khác nhau và có chế ñộ quên khác nhau. Theo Atkinson và Shiffrin (1968) thì thông tin ñược chuyển lần lượt từ trí nhớ cảm giác sang trí nhớ ngắn hạn nếu con người chú ý ñến nó, sau ñó ñược chuyển từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn nếu ñược ôn tập hoặc xử lý kỹ hơn. Tuy nhiên, thông tin ñược xử lý trong trí nhớ theo nhiều cách thức khác nhau, và có thể cùng một lúc tại nhiều hệ thống khác nhau, chứ không xử lý theo ñường thẳng, qua từng bước nhất ñịnh như kiểu thực hiện của máy vi tính. Ghi nhớ giữ vị trí ñặc biệt quan trọng trong các quá trình của trí nhớ, vì chất lượng của quá trình ghi nhớ sẽ tác ñộng ñến việc những thông tin thu nhận có ñược giữ gìn lâu trong trí nhớ và có ñược tái hiện dễ dàng hay không. Chính vì vậy Weinstein và Mayer (1986) cho rằng ghi nhớ là một trong những yếu tố ñặc biệt quan trọng trong QTDH. Quá trình ghi nhớ có thể chia làm bốn quá trình chính (Cook và Mayer,1983): lựa chọn thông tin, tiếp thu thông tin, xây dựng mối liên hệ bên trong và quá trình hợp nhất. Quá trình lựa chọn là quá trình người học chú ý một cách tích cực ñến một số thông tin ñang tác ñộng lên các giác quan của mình và chuyển chúng vào trí nhớ làm việc (working memory). Quá trình tiếp thu là quá trình người học sẽ chủ ñộng chuyển những thông tin nói trên từ trí nhớ làm việc vào trí nhớ dài hạn ñể lưu giữ chúng lâu dài. Tiếp ñến, là quá trình chủ ñộng xây dựng những mối liên hệ bên trong giữa các thông tin mới, ví dụ phát triển hệ thống dàn bài hoặc cấu trúc trí tuệ ñể giữ những thông tin ñó liên kết với nhau. Quá trình hợp nhất là quá trình người học tìm kiếm những kiến thức ñã có từ trước ở trong trí nhớ dài hạn và chuyển nó vào trí nhớ làm việc, sau ñó xây dựng những mối liên hệ bên ngoài giữa những thông tin mới thu nhận với những tri thức ñã có. Quá trình chọn lọc và tiếp thu thông tin là những quá trình nhận thức quyết ñịnh số lượng thông tin SV sẽ học. Trong khi ñó, quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài sẽ quyết ñịnh tính hợp lí về cấu trúc của tri thức mà SV thu nhận ñược. Những phương pháp học khác nhau thường hướng ñến những thành phần khác nhau trong quá trình ghi nhớ. Tâm lí học hiện ñại ñã chứng minh rằng nếu người học ghi nhớ tài liệu bằng cách xây dựng những mối liên hệ bên trong và bên ngoài thì họ sẽ nhớ lâu hơn và sẽ tái hiện tài liệu một cách có hiệu quả hơn khi cần thiết. 20 Ví dụ 1: Trong môn ‘‘Hình học sơ cấp và Thực hành giải toán’’, khi dạy học nội dung ‘‘Bài toán quỹ tích’’ [25, tr. 77], nếu như ta ñể SV cứ ñọc ñi ñọc lại nội dung trình bày trong giáo trình thì SV chỉ ghi nhớ thông tin trong tài liệu là chủ yếu. Nếu như GV yêu cầu SV tự lực nghiên cứu theo cách hướng ñến quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài nhiều hơn. Chẳng hạn, trình bày các khái niệm chung về quỹ tích, về bài toán tìm quỹ tích, giải bài toán quỹ tích. SV trình bày các phương pháp giải bài toán quỹ tích: phương pháp sơ cấp, phương pháp tọa ñộ, phương pháp biến hình. Trình bày hệ thống các ví dụ cho từng phương pháp. Rút ra những chú ý hoặc kết luận khái quát, những tri thức phương pháp cho từng trường hợp... Như vậy, SV ñã thực hiện những cách học tập có tính chất tích cực hơn như tưởng tượng hình ảnh của sự vật, diễn ñạt lại tài liệu theo cách khác, viết tóm tắt, miêu tả sự liên hệ của thông tin mới với những tri thức ñã có, phân nhóm hoặc xếp hạng những vấn ñề trong tài liệu, xây dựng dàn bài. Những hoạt ñộng tích cực này làm quá trình ghi nhớ hiệu quả, ñồng thời góp phần hình thành phát triển NLTH cho SV. Khi không thể làm tái hiện ñược thông tin ñã ghi nhớ vào lúc cần, có nghĩa là ta ñã quên. Quên có thể xảy ra do nhiều nguyên nhân. Các nhà nghiên cứu trí nhớ cho rằng phần lớn thông tin vẫn ở trong ý thức người, nhưng chúng ta ñã không làm tái hiện ñược vì không có những hoạt ñộng kích thích phù hợp ñể gợi ñến thông tin cần làm sống lại. Chính vì vậy, ngoài việc tránh những hoàn cảnh có thể ñem ñến sự quên như ñã kể trên, SV cần phải có những hoạt ñộng kích thích phù hợp ñể có thể tái tạo ñược những thông tin ñã nhớ, như ví dụ ñã nêu trên. Những hoạt ñộng của SV trong ví dụ nêu trên thể hiện chất lượng của việc xử lí thông tin của người học trong QTHT có ảnh hưởng lớn ñến hiệu quả của quá trình giữ gìn trong trí nhớ. 1.5.3. Tư duy: Tư duy là quá trình nhận thức lí tính phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước ñó chúng ta chưa biết. Nói ñến tư duy là nói ñến năng lực tư duy. 1.5.3.1. Năng lực tư duy “Năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ, ñáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bản thân con người, ñảm bảo cho hành ñộng sáng tạo của mình” [54, tr. 48]. Năng lực tư duy là khả năng phản ánh, phát hiện tri thức,
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan

Tài liệu vừa đăng