Tài liệu Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm tự sự và trữ tình ở thpt

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án NGUYỄN THỊ NGÂN BẢNG CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN 1.Bảng biểu: 14 bảng tổng hợp, thống kê, xếp loại. 2.Chữ viết tắt: - Ghnvđ: Ghi hỏi nêu vấn đề. - Dhnvđ: Dạy học nêu vấn đề. - HS: Học sinh. - THCS: Trung học cơ sở. - THPT: Trung học phổ thông. - TPVH: Tác phẩm văn học. - SGK: Sách giáo khoa. - GV: Giáo viên. MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ 3 T 0 T 0 BẢNG CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ................ 4 T 0 T 0 MỤC LỤC ............................................................................................................ 5 T 0 T 0 MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 11 T 0 T 0 1.TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI. .................................................................... 11 T 0 T 0 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ. ............................................................................................ 12 T 0 T 0 2.1. Về lí luận chung, dạy học nêu vấn đề có các công trình sau. ................... 12 T 0 T 0 2.2.Một số công trình có liên quan đến câu hỏi nêu vấn đề và dạy học nêu vấn T 0 đề tác phẩm văn chương. .................................................................................... 15 T 0 3.ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. ........................................................................... 19 T 0 T 0 4.MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU. ................................................. 19 T 0 T 0 4.1.Mục đích nghiên cứu. ................................................................................... 19 T 0 T 0 4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 19 T 0 T 0 5.PHƯƠNG PHẤP NGHIÊN CỨU: .................................................................... 20 T 0 T 0 5.1. Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn: .............................................. 20 T 0 T 0 5.2.Phương pháp khảo sát:................................................................................. 20 T 0 T 0 5.3.Phương pháp thực nghiệm: ......................................................................... 20 T 0 T 0 5.4.Phương pháp thống kê: ................................................................................ 20 T 0 T 0 6.GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI: .................................................................................. 20 T 0 T 0 7.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN. ................................................ 20 T 0 T 0 8.ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ............................................................................ 21 T 0 T 0 9.BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN: ................................................................................. 21 T 0 T 0 CHƯƠNG 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ T 0 TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở THPT-IÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. ............ 23 T 0 1.1.DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI VIỆC XÂY DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI T 0 NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN. ....................................................... 23 T 0 1.1.1.Dạy học nêu vấn đề phù hợp với yêu cầu khơi dậy tính tích cực chủ T 0 động, sáng tạo của học sinh trong giờ giảng văn.............................................. 23 T 0 1.1.2.Dạy học nêu vấn đề không hạ thấp yêu cầu giáo dục thẩm mĩ của giờ T 0 giảng văn. ............................................................................................................ 26 T 0 1.2.TÁC PHẨM VĂN HỌC CHỨA ĐỰNG NHỮNG TIỀN ĐỀ CHO VIỆC T 0 ÚNG DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ. ............................................................... 28 T 0 1.2.1.Tác phẩm văn học luôn luôn là những đề án thông tin có vấn đề. ........ 28 T 0 T 0 1.2.2.Ngôn ngữ tác phẩm văn học là ngôn ngữ hàm ẩn, đa nghĩa, dễ tạo ra T 0 những tình huống tiếp nhận khác nhau ở bạn đọc - học sinh ......................... 31 T 0 1.2.3.Nội dung tiềm văn bản của tác phẩm văn chương không dễ dàng nắm T 0 bắt đối với học sinh trung học phổ thông. ......................................................... 33 T 0 1.2.4.Thông điệp của nhà văn và văn bản không phải bao giờ cũng đồng nhất T 0 với cách hiểu của bạn đọc - học sinh. ................................................................ 36 T 0 1.2.5.Chủ quan sáng tác của nhà văn có khi không trùng khớp với ý nghĩa T 0 khách quan của văn bản nghệ thuật.................................................................. 38 T 0 1.3.KHẢ NĂNG TƯ DUY VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ NHẬN THỨC CỦA HỌC T 0 SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÍCH ỨNG VỚI CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ. ........................................................................................................................... 39 T 0 1.4.SỰ CẦN THIẾT XÂY DƯNG LẠI HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM ĐÁP T 0 ỨNG YÊU CẦU PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO TRONG HOẠT ĐỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH. ........ 41 T 0 1.4.1.Mục đích khảo sát ...................................................................................... 41 T 0 T 0 1.4.2.Đối tượng, phạm vi, địa bản khảo sát ....................................................... 41 T 0 T 0 1.4.3.Thống kê câu hỏi khảo sát: ....................................................................... 43 T 0 T 0 1.4.4.Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát: ....................................................... 45 T 0 T 0 1.4.4.1.Câu hỏi ngẫu hứng: ........................................................................... 45 T 0 T 0 1.4.4.2.Câu hỏi còn vụn vặt, tản mạn, không có hệ thống: .......................... 46 T 0 T 0 1.4.4.3.Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó không phù hợp với thời T 0 gian và khả năng nhận thức của học sinh. ................................................... 48 T 0 1.4.4.4.Câu hỏi chủ yếu nhằm tái hiện kiến thức có sẵn trong tác phẩm. .. 49 T 0 T 0 1.4.4.5.Câu hỏi tổng hợp khái quát. .............................................................. 50 T 0 T 0 1.4.5.Nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đặt câu hỏi trong giờ giảng văn. T 0 T 0 .............................................................................................................................. 52 1.4.5.1.Khi đặt câu hỏi, giáo viên không định hướng vào những vấn đề T 0 trung tâm cất lõi của tác phẩm. ..................................................................... 52 T 0 1.4.5.2.Giáo viên ít hiểu biết về sư phạm hiện đại hoặc chưa tiếp cận một T 0 cách cơ bản dhnvđ nên chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát huy trí tực học sinh. .................................................................................................... 53 T 0 1.4.5.3.Giáo viên chưa nắm bắt và chưa vận dụng triệt để những thành tựu T 0 của khoa học liên ngành, chuyên ngành vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. ........................................................................................ 54 T 0 CHƯƠNG 2: CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM T 0 TỰ SỰ VÀ TRỮ TÌNH Ở THPT. ................................................................... 55 T 0 2.1.KHÁI NIỆM CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ - SỰ KHÁC BIỆT GIỮA CÂU T 0 HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÓI CÂU HỎI GIẢNG VĂN CŨ. ..................................... 55 T 0 2.1.1.Khái niệm. .................................................................................................. 55 T 0 T 0 2.1.2.Sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi giảng văn cũ. ............ 55 T 0 T 0 2.2.NHŨNG YÊU CẦU CHÍNH ĐỐI VỚI CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỂ TRONG T 0 GIẢNH VĂN. .......................................................................................................... 56 T 0 2.2.1.Câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích T 0 thích tính tích cực nhận thức ở học sinh. .......................................................... 56 T 0 2.2.2.Câu hỏi nêu vấn đề phải mang bản chất sáng tạo ................................... 57 T 0 T 0 2.2.3.Câu hỏi nêu văn đề phải mang tính hệ thống. ......................................... 58 T 0 T 0 2.2.4.Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với tâm T 0 lí tiếp nhận của học sinh. ................................................................................... 59 T 0 2.2.4.1.Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật. .................... 59 T 0 T 0 2.2.4.2.Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống. .................................. 59 T 0 T 0 2.2.4.3.Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát văn bản nghệ thuật và phù hợp với T 0 tâm lí tiếp nhận của học sinh ......................................................................... 59 T 0 2.2.5.Câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tượng quan hợp lý với các T 0 phương pháp khác trong khuôn khổ của giờ giảng văn. .................................. 61 T 0 2.3.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY - HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ ....... 62 T 0 T 0 2.3.1.Tình huống và tính cách trong tác phẩm tự sự tạo điều kiện cho việc xây T 0 dựng tính nêu vấn đề của câu hỏi giảng văn. ................................................... 62 T 0 2.3.2.Đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết tác T 0 phẩm tự sự mở đường cho tính nêu vấn đề của câu hỏi giảng văn. ................ 66 T 0 2.3.3.Lời kể, cách kể trong tác phẩm tự sự với tính nêu vấn đề của câu hỏi T 0 giảng văn. ............................................................................................................ 72 T 0 2.4.CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH .............. 77 T 0 T 0 2.4.1.Tình huống khó phân biệt giữa cái tôi trữ tình với cái tôi nhà thơ, cái tôi T 0 trữ tình với nhân vật trữ tình trong hoạt động tiếp nhận của học sinh là một cơ sở đề đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học thơ. .......................................... 77 T 0 2.4.2.Tính đa nghĩa của hình tượng, bài toán khó giải đối vói học sinh phổ T 0 thông là cơ sở để đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học thơ............................. 81 T 0 2.4.3.Tính hàm súc của ngôn ngữ là một thách đố đối vói học sinh và là tiền T 0 đề để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học thơ. ..................................... 83 T 0 2.4.4.Tình huống khó cảm nhận được ý thơ qua giọng điệu cũng là một tiền T 0 đề cho việc đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học thơ. ..................................... 88 T 0 2.5.ĐIỀU KIỆN CHO VIỆC ĐẶT CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ. ........................... 91 T 0 T 0 2.5.1.Giáo viên phát hiện được vấn đề của tác phẩm. ...................................... 91 T 0 T 0 2.5.2.Giáo viên dự báo được tình huống tiếp nhận ở học sinh. ....................... 93 T 0 T 0 2.5.3.Giáo viên vượt ra ngoài quỹ đạo của hệ hình giảng văn cũ để đến với tư T 0 tưởng sư phạm mới. ............................................................................................ 94 T 0 2.5.4.Giờ học tạo được không khí dân chủ để khơi dậy ở học sinh hứng thú T 0 tham gia giải bài toán đặt ra từ câu hỏi nêu vấn đề.......................................... 96 T 0 2.5.5.Tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh là tạo ra thế phát triển cho câu hỏi T 0 nêu vấn đề. .......................................................................................................... 96 T 0 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ....................................................................... 98 T 0 T 0 3.1.MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM. .......................................... 98 T 0 T 0 3.1.1.Mục đích thực nghiệm. .............................................................................. 98 T 0 T 0 3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm. ............................................................................. 98 T 0 T 0 3.2.YÊU CẦU CHỌN ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM. .................................... 98 T 0 T 0 3.2.1.Chọn bài thực nghiệm. .............................................................................. 99 T 0 T 0 3.2.2.Chọn giáo viên thực nghiệm ..................................................................... 99 T 0 T 0 3.2.4.Chọn học sinh thực nhiệm ...................................................................... 100 T 0 T 0 3.3.KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM. .................................................................... 100 T 0 T 0 3.3.1.Dự kiến thời gian thực nghiệm sẽ vào kỳ II năm học 1998 -1999 và 1999 T 0 - 2000 ở bốn trường TIIPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. .......................... 100 T 0 3.3.2.Dự kiến công việc thực nghiệm............................................................... 100 T 0 T 0 3.4.THIẾT KẾ BÀI HỌC THỰC NGHIỆM. .................................................... 101 T 0 T 0 3.5.THUYẾT MINH HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG BÀI THỰC NGHIỆM T 0 ................................................................................................................................ 120 3.6.TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM. ....................................................................... 129 T 0 T 0 3.7.ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM. .................................................. 132 T 0 T 0 T 0 3.7.1.Biện pháp đánh giá. ................................................................................. 132 T 0 T 0 3.7.2.Hướng đánh giá. ...................................................................................... 132 T 0 T 0 3.7.3.Kết quả thực nghiệm - nhận xét đánh giá. ............................................. 133 T 0 T 0 3.7.3.1.Kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 133 T 0 T 0 3.7.3.2.Nhận xét đánh giá. ........................................................................... 139 T 0 T 0 KẾT LUẬN ...................................................................................................... 144 T 0 T 0 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 148 T 0 T 0 PHỤ LỤC ......................................................................................................... 159 T 0 T 0 MỞ ĐẦU 1.TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI. 1.1.Những năm 80, việc thay sách Văn và Tiếng Việt ở trường THCS đã tiến hành một cách khá đồng bộ việc đổi mới và phương pháp dạy học văn. Đặc biệt với ánh sáng nghị quyết T.Ư Đảng lần thứ hai (khóa 8), việc đổi mới phương pháp dạy học văn đã đượ tiếp tục triển khai ở THPT một cách khá cân đối về lí luận và thực hành ở hầu hết phương pháp trong những năm qua là nhằm phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh với tư cách là một chủ thể sáng tạo, một bạn đọc đích thực của tác phẩm văn chương 1.2.Bài toàn khó nhất đối với những nhà nghiên cứu cũng như đông đảo anh chị em giáo viên hàng ngày đứng trên bục giảng là làm sao có được nhiều biện pháp có hiệu quả để thực thi được chương trình đổi mới. Biện pháp được dùng khá phổ biến nhiều năm nay là hình thức đặt câu hỏi. Thế nhưng, phần lớn những câu hỏi được sử dụng nằm trong quỹ đạo của câu hỏi tái hiện. Cho nên, chính những câu hỏi này là một phản tác dụng cho những cố gắng đổi mới phương pháp giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Xây dựng lại mô hình câu hỏi phù hợp với giảng dạy của giờ văn vừa phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh đang thành một đòi hỏi bức thiết ở nhà trường phổng thông. 1.3.Dạy học nêu vấn đề (Dhnvđ) cũng như câu hỏi nêu vấn đề (Dhnvđ) đã được sử dụng khá rộng rãi và có hiệu lực ở các ngành học tự nhiên. Tuy vậy, chnvđ vẫn chưa được ứng dụng trong giờ dạy văn, vì sợ rằng chnvđ thiên về tư duy lí luận sẽ phương hại đến hiệu quả thẩm mĩ của giờ học văn. Trên cơ sở tôn trọng đặc thù của văn chương, nghiên cứu ứng dụng chnvđ vào giờ học tác phẩm văn học (TPVH) là một hướng tiếp cận có khả năng làm thay đổi bản chất của câu hỏi giảng văn và góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học TPVH trong nhà trường THPT hiện nay. 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ. Thuật ngữ "dhnvđ" có từ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, bấy giờ dhnvđ chỉ được coi là một phương pháp nghiên cứu. Đến giữa thế kỷ XX đhnvđ đã trở thành một hệ thống lí luận. Đó là kết quả của sự tìm kiếm từ thực tiễn sư phạm ở nhà trường phổ thông của các nước Liên Xô (cũ), Ba Lan và một số nước khác. Đến những năm 70-80 của thế kỷ XX đã xuất hiện công trình nghiên cứu cótính chất nền tảng về dhnvđ. Đó là công trình của các nhà khoa học, tâm lý học, giáo dục học I.Ia.Léc-ne, T.V..Cuđriasẽp,M.I Makhơmutốp, Machiuskin, A-lecxâyép, M.N.Xcatkin, Kharlamốp, M.I.Krugliac, IA.Rez, Ô kôn,... Công trình của các nhà nghiên cứu chủ yếu dựa vào thành tựu tâm lí, giáo dục học của I.Ia.Lec-ne, V.V.Davuđov, Elcônin và P.laGalpêrin. Trước những hành tựu mới mẻ về lí luận dhnvđ, nhiều nước trên thế giới đã vận dụng vào giảng dạy ở các trường đại học, trường phổthông và trường dạy nghề. Dhnvđ được coi là một kiểu dạy học có cơ sở khoa học và được đúc rút từ thực tiễn. Dhpvđđược đánh giá là một kiểu dạy học có kết quả cao hơn dạy học "truyền thống" (Theo tài liệu của Lec-ne, I.I.Gốtđin, Cuđriasẽp). Từ khi trở thành hệ thống lí luận, dhnvđ đã ảnh hưởng lớn tiến hình thức dạy học ở Việt Nam. Có nhà nghiên cứu đã nhận định "Khi lí thuyết về kiểu dạy học nêu vấn đề rađời, toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nên vấn đề, với nhiều phương án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi học sinh, nhưng vẫn phởng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoạt phát biểu thành đàm thoạt ơrixtíc" [62,5]. Năm 1980, khi Bộ giáo dục triển khai thực hiện cải cách giáo dục, dhnvđ đã được nghiên cứu triệt để và được ứng dụng rộng rãi trong hệ thống trường học [49] [68] [86] [124]. Những công trình nghiên cứu ứng dụng ở nước ta, chủ yếu dựa vào thành tựu dhnvđ của Ôkôn, Lec - Ne. 2.1. Về lí luận chung, dạy học nêu vấn đề có các công trình sau. * Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề' của V.Ôkôn Ô kôn đã đưa ra khái niệm "vấn đề", “dạy học nêu vấn đề" và những cơ sở của dạy học nêu vấn đề. Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dhnvđ. Theo tác giả "vấn đề” được nảy sinh từ tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiên là cơ sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề. Trong quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh sẽ nắm được kiến thức mới và phương pháp mới đồng thời phát huy được tính tích cực của bản thân. Tác giả cho rằng “Vấn đề” bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm. Điều kiện của "Vấn đề" tình huống "có vấn đề” là cơ sở cốt yếu của dhnvđ. Trên cơ sở "vấn đề” "tình huống có vấn đề” tác giả đưa ra khái niệm về dhnvđ. “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phátbiểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó, và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá, củng cố những kiến thức tiếp thu được”[76, 68]. Công trình nghiên cứu dhnvđ của Ô kônđược đúc rút từ kết quả thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về nhiều môn học ở cấp học phổ thông. Kết quả thực nghiệm của Ô kôn đã góp phần làm sáng tở lý luận dhnvđ đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi trong các loại trường học về các môn học cụ thể. Công trình nghiên cứu của Ô kôn (cũng như của IIa. Lécne) có ý nghĩa nền tảng đối với những công trình nghiên cứu lý luận và nghiên cứu ứng dụng dhnvđ ở Việt Nam. * Dạy học nêu vấn đề" của I .Ia.Léc -ne Trong công trình nghiên cứu, I.Ia. Léc-ne đã phân tích nguồn gốc của dhnvđ đồng thời cho thấy dhnvđ phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy. Tác giả phân biệt rõ sự khác nhau giữa tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Tác giả cho rằng giải các bài toán có vấp đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo. Căn cứ vào quy luật của tư duy sáng tạo, tác giả chỉ ra các chức năng của dhnvđ và định ratiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của dhnvđ. Dựa vào khả năng tư duy của học sinh, tác giả đưa ra các dạng dạy học nêu vấn đề, tính nên vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học. Cuối cùng tác giả đề ra vai trò, nhiệm vụ của giáo viên đối với dhnvđ. Nhìn một cách tổng quát điều L.Ia. Léc-ne đặc biệt quan tâm là giải bài toán có vấn đề, hay tạo ra tình huống có vấn đề, bởi đó là hạt nhân quan trọng của dhnvđ. Nếu không có tình huống có vấn để sẽ không phát triển được tư duy sáng tạo và cũng không có dhnvđ. Điều cốt lõi này được tác giả thâu tóm trong định nghĩa ''Dhnvd có nội dung là, trong quá trình giải quyết sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra một sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng , sự nắm bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ được, sự hình thành nhân cách có tính chất tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội-xã hội chủ nghĩa”[77, 81] * Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học"của A.M. Machiuskin Tác giả đi sau vào điểm cốt lõi của dhnvđ là tình huống có vấn đề. Nghiên cứu về tình huống, Machiuskin đưa ra những nguyên tắc xây dựng tình huống và dẫn giải những vấn đề có liên quan đến tình huống như: tình huống có vấn đề là gì? Quy luật tâm lý nào chi phối việc tìm kiếm tri thức mới trong tình huống? Thế nào là lĩnh hội tri thức mới một cách sáng tạo? Những tìm tòi về quy luật tâm lý là những đóng góp quan trọng của tác giả đối với lý luận dhnvđ. Bên cạnh việc nghiên cứu tình huống, tác giả cũng trình bày quan niệm đhnvđ. Theo tác giả "Dhnvđ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dhnvđ thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức" [111,120]. * Giáo trình "Lí luận dạy học đại cương" (T 2 ) của Nguyễn Ngọc Quang. R R Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ đặc trưng cơ bản của dhnvđ - Ơrixtíc. Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình huống có vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề. Ngoài ra tác giả đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề-Ơrixtic[124]. Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu của tác giả đã làm phong phú thom cho lí luận dhnvđ và là cơ sở cho những công trình nghiên cứu ứng dụng. *"Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề" của Đặng Vũ Hoạt. Trong công trình nghiên cứu, tácgiảđã trìnhbày khái niệm dhnvđ đồng thời đề cập đến tình huống cố vấn đề. Tác giả cũng nêu cách tạo ra tình huống có vấn đề, điều kiện cụ thể của dhnvđ. Dựa vào nhận thức của học sinh, tác giả chia ra ba mức độ của dhnvđ. Công trình nghiên cứu củatác giảđã góp phần triển khai thêm một bước về lí luận dhnvđ và là cơ sở để ứng dụng dhnvđ vào các bộ luôn khoa học cụ thể. 2.2.Một số công trình có liên quan đến câu hỏi nêu vấn đề và dạy học nêu vấn đề tác phẩm văn chương. *"Phương pháp luận dạy học văn"của IA.Rez Trong cuốn "Phương pháp luận dạy văn" (Do IA.Rez, chủ biên) có chuyên đề "Dhnvđ và sự phát triển năng tực văn học của học sinh". Ở chuyên luận này, tác giả đã trình bày khái niệm dhnvđ và coi câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tìnhhuống có vấn đề. Tác giả quan niệm “Dhnvđ là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của môn học, các thức học môn đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và torng đời sống”}[130,135]. Tác giả khẳng định dhnvđ là một trong những -phương hướng tích cực hoá quá trình học lập, thúc đẩy học sinh quan tâm đến học văn và làm nảy sinh ở các em nhu cầu phân tích. Muốn làm nảy sinh nhu cầu phântích hay tạo được tình huống có vấn đề, trước hết phải xây dựng được hệ thống câu hỏi vấn đề. Câu hỏi phải đảm bảo tiêu chuẩn “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm”. Trong phân tích nêu vấn đề, câu hỏi không những tạo ra tình huống có vấn đề mà còn liên kết các tình huống để tạo điều kiện nhìn nhận, đánh giá tác phẩm trên phương diện tổng thể. Nhìn chung chuyên luận "Dhnvđ và sự phát triển năng tực văn học của học sinh " là công trình nghiên cứu ứng dụng. Trong công trình này tác giả đã xây dựng được một số tiêu chí của câu hỏi nêu vấn đề đồng thời làm rõ sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi thông thường. Xây dựng được tiêu chí của câu hỏi là một đóng góp của tác giả đối với lí luận đhnvđ và có ý nghĩa thực tiễn đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh khi phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. * "Câu hỏi trong giảng văn" của TrươngDĩnh. PGS Trương Dĩnh đã phân tích khái niệm "vấn đề", "vấn đề trong học lập", "vấn đề trong phân tích văn học". Theo tác giả "để diễn đạt vấn đề hay "đề ra nó" người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung "vấn đề" và "câu hỏi nêu vấn đề" có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề" [25]. Phân tích nêu vấn đề là phân tích các tình huống có vấn đề, điều nhất thiết tình huống có vấn đề phải trở thành vấn đề và học sinh phải tựa chọn cách giải quyết vấn đề, phải chứng minh cho quan điểm tựa chọn của mình. So với phân tích nhân vật, phân tíchtoàn bộ, phân tích nêu vấn đề cónhiều ưu điểm; tạo được tính liên lục khi phân tích, hướng học sinh vào những vấn đề cơ bản của tác phẩm đểphântích, "vấn đề" phân tích lôi cuốn được học sinh vào hoạt động tư duy. Câu hỏi là nhân tố chủ yếu để nêu ra vấn đề phân tích nên phải đảm bảo ba yếu tố: nội dung phản ánh, hình thức phản ánh và nội dung biểu hiện. Câu hỏi sẽ được phức tạp hóa dần nhưng sự phức tạp phải dựa trên trình độ nhận thức của học sinh. Đối với học sinh THCS câu hỏi phải nhằm vào chi triết nghệthuật đơn giản, hình tượng nội dung biểu hiện dễ thấy, dễ thống nhất. Đề cập đến câu hỏi PGS Trương Dĩnh đã chia câu hỏi theo bình điện "tĩnh" và sự kết hợp giữa bình diện "tĩnh" và bình diện "động" nhưng "động" là chủ yếu. Bình diện "tĩnh " (theo loại thể) có câu hỏi phân tích thơ, câu hỏi phântích truyện, phân tích văn nghị luận hoặc câu hỏi chia theo phạm vi bao quát của hình tượng, tính chất kiến thức của bài văn. Bình diện kết hợp (tĩnh- động) có câu hỏi tìm đại ý, tìm dàn ý, phân tích từng phần, phântích điểm, câu hỏi tổng kết, câu hỏi mở rộng. Nhìn chung chuyên luận "Câu hỏi trong giảng văn" là một công trình nghiên cứu ứng dụng song chưa thể hiện triệt để bản chất của kiểu dhnvđ. Hình thức cũng như bản chất của câu hỏi chưa thoát ra ngoài qũy đạo của câu hỏi cũ. Câu hỏi vẫn mang bản chất tái hiện, mặc dù có những lúc phải tổng hợp kiến thức. Có câu hỏi khiến học sinh phải suy luận nhưng chưa phải là câu hỏi nêu vấn đề. Hệ thống câuhỏi của tác giả tuy phong phú nhưng chỉ nghiêng về mặt kiến thức chứ chưa chú ýđến tâm lý tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi dường như không có mâu thuẫn, không tạo được tình huống nên ít có khả năng kích thích tư duy sáng tạo đối với học sinh. Ngoài những nhược điểm của câu hỏi, tấc giả cũng chưa đưa ra được những tiền đề từ phía tác phẩm và đối tượng tiếp nhận làm cơ sở lý luận cho việc ứng dụng dhnvd, đặc biệt là sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học. Khi phân loại câu hỏi theo bình diện "tĩnh" tác giã chưa làm rõ căn cứ để đặt câu hỏi, những gợi ý của tác giả chỉ xuất phát từ nội dung tác phẩm chứ chưa lưu ý đến đối tượng tiếpnhận nên ít có khả năng kích thích tâm lý người tiếp nhận. Có thể nói chuyên luận "Câu hỏi trong giảng văn" của PGS Trương Dĩnh đã triển khai được nhiều vấn đề xoay quanh câu hỏi phân tích tác phẩm văn học. Công trình nghiên cứu là một đóng góp không nhở cho việc phân tích tác phẩm văn học. Song đứng trên góc độ ứng dụng dhnvđ vào phân tích tác phẩm, công trình của tác giả chưa thể hiện thật rõ bản chất của dhnvđ, đặc biệt là câu hỏi chưa mang bản chất của câu hỏi nêu vấn đề nên chưa phát huy được tính tích cực và tiềm năng sáng tạo của học sinh. * "Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học" của GS Phan Trọng Luận. Trong cuốn "Cảm thụ văn học-Giảng dạy văn học" có chương "Phân tích nêu vấn đề với khả năng phát huy năng tực cảm thụ văn học của học sinh". Trong chương này GS đã nêu lên cái khác căn bản về cơ chế, bản chất, mục đích cũng như phương thức của dhnvđ so với dạy học "truyền thống"; Tác giả khẳng định dhnvđ có ưu thế hơn hẳn dạy học "truyền thống". Sau khi phântích, GS trình bày và làm rõ khái niệm "Dạy học nêu vấn đề”, "Tình huống có vấn đề" đồng thời đưa ra một số đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề. GS cho rằng "Dhnvđ là dạy học sáng tạo, Nó khác hẳn về bản chất với dạy học cũ, về mục đích cũng như phương thức thực hiện. Một nguyên tắc cơ bản của nó là, song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển năng tực súng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh" [86,225]. Trong dhnvđ, kiến thức không đưa đến dưới dạng có sẵn mà phải thông qua những tình huống có vấn đề. Theo GS "Tình huống có vấn để là trạng tháitâm lý nảy sinh trước khó khăn về trí tuệ mà con người ta không thể giải thích hoặc hành động bằng kích thức cũ" [86, 226] muốn xây dựng tình huống trước hết phải xây dựng được hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Trong công trình này, tác giả đã xây dựng được một số tiêu chí của câu hỏi nêu vấn đề như câu hỏi chứa đựng tư liệu rộng rãi và phức tạp, câu hỏi có tính chất tổng hợp, câu hỏi có mâu thuẫn nhưng được học sinh chấp nhận giải quyết. Câu hỏi có hệ thống và sát hợp với tác phẩm, khêu gợi hứng thú học sinh... Nhìn chung công trình nghiên cứu của tác giả đã triển khai được một số vấn đề cơ bản của lý luận dạy học nêu vấn đề, trong đótiêu chí của câu hỏi là những đóng góp đáng kể làm phong phú thêm cho lý luận dạy họcnêu vấn đề. Tuy nhiên, trong chương này tác giả mới nêu lên một vài ý tưởng chung về dhnvđ chứ chưa đi sâu vào câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn. Gần đây PGS Vũ Nho đã biên soạn tài liệu "Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS" để bồi dưỡng giáo viên văn THCS. Trong tài liêu bồi dưỡng này, tác giả đã đặt lại vấn đề mà hầu như những năm gần đây ít được nhắc đến sau chuyên luận 1983 củaGS Phan Trọng Luận. Dhnvđ của PGS Vũ Nho tiếp lục khẳng định khả năng và sự cần thiết ứng dụng dhnvđ vào giờ giảng văn ở THCS. Với sự am hiểu lý luận và độ sâu của TPVC cùng với kinh nghiệm của người chỉ đạo chuyên môn ở Bộ, tác giả đã gắn được dhnvđ với những bài giảng văn cụ thể. Công trình của tác giả đã góp phần cũng cố thêm chỗ đứng cho dhnvđ trong khoa giảng văn ở trường phổ thông. Ngoài những công trìnhnghiên cứu nêu trên, còn một số luận văn khoa học, bài viết của các tác giả khác. [71] [59] [12] [44][46][139][150] [72] [117][136][137]. Tóm lại, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước và nước ngoài đã giải quyết căn bản lý Ihuyếl dhnvđ. Các công trình hầu như đưa ra được những khái niệm hoặc định nghĩa về dhnvđ, tình huống có vấn đề và xác định được điểm then chốt của dhnvđ. Trên cơ sở lí thuyết chung, một số công trình nghiên cứu ứng dụng đã cụ thể hoá thêm một bước, đểđưa lí luận dhnvđ vào ứng dụng ở một số bộ môn khoa học trong hệ thống trường học. Đúng như nhận định của GS Phan Trọng Luận "Nhưng cuối cùng cho đến nay ngay cả những ý kiến hay hoài nghi nhất cũng phải thừa nhận khả năng phát triển trí tuệ một cách có hiệu tực rõ rệt của phương pháp giảng dạy này. Dư luận nói chung đã thấy rõ những thế mạnh của dhnvđ mà các phương pháp truyền thống không thể cóđược" [96, 119]. Riêng phântíchtác phẩm văn học trong nhà trường, về căn bản chưa có một công trình ứng dụng nào, song những phác thảo bản dầu về dhnvđ và dnvđ trong chuyên luận của IA.Rez, Phan Trọng Luận, Vũ Nho là những gợi ý khoa học trực tiếp cho đề tài nghiên cứu. 3.ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. Nghiên cứu những chuyên luận chủ yếu về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề ở trong nước và nước ngoài. Mặt khác, nghiên cứu câuhỏi giảng văn trong chuyên luận của mộtsố nhà sư phạm, hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sgk, câu hỏi trong bài soạn (giáo án) và ở trên lớp của giáo viên trung học phổ thông hiện nay. 4.MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU. 4.1.Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu đềtài nhằm góp phẩn khẳng định lí luận dhnvđ và khả năng thực thi của câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn mà hiên nay vẫn còn không ít quan niệm chưa hoàn toàn nhất trí. Mặt khác, nghiên cứu đề lài nhằm cải tiến lại hộ thống câu hỏi, để câu hỏi thực sự góp phẩn vào quá trình đổi mới phương pháp giảng văn theo hướng phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. 4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu Trên cơ sở thành tựu khoa học liên ngành, chuyên ngành và thực liễn đặt câu hỏi giảng văn ở trường phổ thông, xây dựng được những cơ sở lí luận xác đáng cho câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn, đề xuất được mô hình câu hỏi nêu vấn đề với kết quả thực nghiệm bước đầu đáng tin cậy. 5.PHƯƠNG PHẤP NGHIÊN CỨU: 5.1. Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn: Tổng hợp những công trình lý luận dhnvđ. dhnvđ các chuyên luận, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, lý luận văn học và lí thuyết tiếp nhận…để nghiên cứu, phát hiện những luận điểm làm tiền đề lí luận trực tiếp, gián tiếp cho câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn, vốn có những đặc thù không giống với các môn khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội khác. 5.2.Phương pháp khảo sát: Sử dụng phương pháp khảo sát để nắm bắt câu hỏi giảng văn của các nhà sư phạm, các thầy, cô giáo, từ đó tìm ra những hạn chế của câu hỏi làm cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống câu hỏi mới. 5.3.Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dhnvđ trong giờ giảng văn. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học, cũng như tính khả thi của giả thuyết đề xuất trong luận án. 5.4.Phương pháp thống kê: Phương pháp thống kê được dùng để thống kê kết qủa khảo sát và kết quả thực nghiệm. Với phương pháp này chúng tôi đã tổng hợp thống kê được câu hỏi khảo sát và xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm cũng như bài đối chứng. Phương pháp thống kê không thể thiếu trong khảo sát và thực nghiệm khoa học. 6.GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI: Đề tài chỉ nghiên cứu câu hỏi nêu vấn đề trong khuôn khổ của giờ giảng văn tự sự và trữ tình ở trường trung học phổ thông. 7.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN. Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài luận án, chúng tôi đề ra giả thuyết: Ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giờ giảng văn sẽ góp phần cải tiến những câu