Tài liệu Skkn toán 9 phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9

Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” BÁO CÁO SÁNG KIẾẾN 1. Lời giới thiệu Trong thời kỳ đổi mới hiện nay,mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là nhằằm xây dựng và đào tạo thêế hệ trẻ Việt Nam thành những công dân phát tri ển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm myỹ và nghêằ nghiệp, trung thành v ới lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có ý thức cộng đôằng và phát huy tính tích cực của cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kyỹ nằng thực hành gi ỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật cao, thật sự là con người vừa “hôằng” v ừa “chuyên” như lời cằn dặn của Chủ tịch Hôằ Chí Minh.Việc giáo dục, đào tạo và hình thành nhân cách con người là một nhiệm vụ lâu dài, gian khó, nhiệm v ụ cao cả đó đ ược xã h ội giao cho ngành giáo dục và đào tạo, “Sự nghiệp trôằng ng ười” trong nhà tr ường ở tâết cả các câếp học gôằm có hoạt động giáo dục kiêến thức khoa học, t ự nhiên, xã h ội, giao tiêếp và giáo dục đạo đức, nhân cách, lôếi sôếng cho người học.S ản ph ẩm của ngành giáo dục và đào tạo là con người - là nhân tôế quan tr ọng nhâết trong s ự phát tri ển của xã hội - đòi hỏi cao nhâết là sản phẩm cuôếi cùng đưa ra ph ải là nh ững s ản ph ẩm tôết, có ích, đáp ứng được ba mặt “Chân - Thiện - Myỹ”. Đó là nh ững con ng ười có đ ủ “Tài - Đức” phục vụ cho đời sôếng an sinh xã hội và cộng đôằng. Để giáo d ục th ực hi ện được chức nằng, vai trò của mình thì đòi hỏi công tác giáo d ục trong nhà tr ường nói riêng và trong hệ thôếng giáo dục các câếp nói chung phải có nh ững b ước đi, nh ững giải pháp thiêết thực, hoàn thiện đạt yêu câằu đêằ ra. Nằm h ọc 2015-2016, nhằằm tiêếp tục triển khai có hiệu quả Kêế hoạch hành động của ngành Giáo d ục, Ch ương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyêết sôế 29-NQ/TW vêằ đ ổi m ới cằn b ản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyêết sôế 88/2014/QH13 c ủa Quôếc h ội vêằ đ ổi m ới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và Quyêết đ ịnh c ủa Thủ t ướng Chính phủ phê duyệt Đêằ án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo d ục ph ổ thông ,đây là một trong những điêằu kiện cơ bản để ngành giáo d ục và đào tạo đổi m ới, hoàn thiện dâằn để nâng cao hiệu quả đào tạo các câếp h ọc. Quá trình toàn câằu hoá đang diêỹn ra mạnh meỹ, làm thay đổi tâết cả các lĩnh vực t rong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,... dâỹn đêến sự chuy ển biêến nhanh chóng vêằ cơ câếu và châết lượng nguôằn nhân lực của nhiêằu quôếc gia. Điêằu này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách cằn bản và toàn diện, từ triêết lí, mục tiêu đêến nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ,…nhằằm phát triển cho người học hệ thôếng nằng lực câằn thiêết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quôếc têế. Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiêếp cận nằng lực là một lựa chọn tâết yêếu khách quan và phù hợp với yêu câằu phát triển của xã hội. Theo đó, việc dạy học không phải là “tạo ra kiêến thức”, “truyêằn đạt kiêến th ức” hay “chuyển giao kiêến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đêến môn học và có khả nằng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sôếng lao động sau này Q uan điểm dạy học tích hợp, với mục tiêu phát triển các nằng lực ở người học, giúp họ có khả nằng giải quyêết và đáp ứng sự biêến đổi nhanh chóng của xã 1 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” hội hiện đại để đem lại thành công cao nhâết trong cuộc sôếng. Bản thân là một giáo viên được phân công giảng dạy bộ môn toán 8,9 trong nhiêằu nằm h ọc qua tôi cũng đã suy nghĩ râết nhiêằu để tìm các giải pháp nhằằm giúp nâng cao châết l ượng giáo d ục của địa phương. -Qua thực têế điêằu tra hs 2 lớp 9 đâằu nằm học: Sau đây là bảng tiêu chí đánh giá kêết quả thông qua kh ảo sát đ ộ tin c ậy, nằếm v ững kiêến thức. -Điểm thi khảo sát đâằu nằm lớp 9 : Xêếp loại Lớp Giỏi Khá Đạt Chưa đạt 9/3 1 6 13 22 - Đánh giá theo tiêu trí hứng thú tích cực: Đánh giá Lớp Hứng thú Có hứng thú Chưa hứng thú 9/4 4 10 28 - Đánh giá theo sự hiểu biêết – Lí giải: Đánh giá Lớp Lí giải tôết vâến đêằ Lí giải được vâến đêằ Còn khúc mằếc 9/3 4 15 23 Điêằu đó nãy sinh trong tôi những trằn trở: Là làm thêế nào đ ể nâng cao châết lượng bộ môn? Làm thêế nào để học sinh hứng thú, say mê trong khi h ọc? Có bi ện pháp gì để tạo hứng thú say mê tìm tòi sáng tạo, v ận d ụng nh ững gì đã h ọc vào thực tiêỹn?… Với mong muôến tìm ra những đáp án đó, đã thúc đ ẩy tôi ch ọn và nghiên cứu sáng kiêến kinh nghiệm:Phương pháp giảng dạy môn toán 9,chuyên đêằ: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG GIẢNG DẠY MÔN TOÁN 9 2. Tên sáng kiêến:PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG GIẢNG DẠY MÔN TOÁN 9 3. Tác giả, đồồng tác giả sáng kiêến: - Họ và tên:.....TRƯƠNG THỊ LIÊN HOA - Địa chỉ tác giả sáng kiêến:.......Trường THCS Trâằn Phú - Email:[email protected] 4. Chủ đầồu tư tạo ra sáng kiêến :Tổ KHTN+ Trường THCS Trâằn Phú 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiêến: (Nêu rõ lĩnh vực có thể áp dụng sáng kiêến và vâến đêằ mà sáng kiêến giải quyêết) Có thể áp dụng trong giảng dạy môn toán l ớp 8.9 THCS. Vấến đếề sáng kiếến giải quyếết là :Giúp HS hứng thú học tập bộ môn,nâng cao châết lượng học tập;Góp phâằn giáo dục toàn diện hs thông qua các tiêết d ạy liên quan:Tích hợp liên môn,giáo dục vêằ bảo vệ môi trường ,Giáo d ục vêằ an toàn giao thông,Dân sôế,giáo dục tư tưởng đạo đức Hôằ Chí Minh,giáo d ục lòng yêu quê h ương đâết nước,lòng tự hào dân tộc…… 6. Ngày sáng kiêến được áp dụng lầồn đầồu hoặc áp d ụng th ử(ghi ngày nào sớm hơn)15/8/2015 2 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” 7. Mồ tả bản chầết của sáng kiêến: ĐẶT VẤẾN ĐẾỀ 1. Lý do chọn đêồ tài -SKKN Qua thực têế dạy học nhiêằu nằm tôi thâếy rằằng vi ệc kêết h ợp kiêến th ức gi ữa các môn học “tích hợp” vào để giải quyêết một vâến đêằ nào đó trong m ột môn h ọc là vi ệc làm hêết sức câằn thiêết. Điêằu đó không chỉ đòi hỏi người giáo viên gi ảng d ạy b ộ môn không chỉ nằếm bằết nhuâằn nhuyêỹn kiêến thức b ộ môn mình gi ảng d ạy mà còn câằn ph ải không ngừng trau dôằi kiêến thức của những môn h ọc khác đ ể giúp các em gi ải quyêết các tình huôếng, các vâến đêằ đặt ra trong môn h ọc m ột cách nhanh nhâết, hi ệu qu ả nhâết. Quá trình dạy học chủ yêếu là định hướng cho h ọc sinh t ự tìm hi ểu, t ự h ọc, t ự tìm tòi phát hiện và chiêếm lĩnh tri thức mới. Việc đổi m ới quan đi ểm nh ư v ậy là tâết yêếu nêếu không muôến nêằn giáo dục của chúng ta t ụt h ậu so v ới xu thêế chung c ủa giáo d ục thêế giới mà theo định hướng của UNESCO gôằm 4 trụ cột đó là “ Học để biếết, học để làm, học để chung sôếng, học để tự khẳng định mình” Với quan điểm như vậy, người làm công tác giảng dạy không th ể không tìm cách tự thay đổi phương pháp dạy học cho phù hợp với yêu câằu mới, mục tiêu d ạy học mới. Mặc dù đã được qua một sôế đợt tập huâến, bôằi dưỡng th ường xuyên vêằ đ ổi m ới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp, nhưng do ch ương trình quá m ới m ẻ nên chưa hẳn tâết cả giáo viên đêằu đã nhận thức vêằ vâến đêằ m ột cách thâếu đáo. B ản thân người viêết đêằ tài này cũng không ít lâằn lúng túng trong thiêết kêế bài d ạy cũng nh ư vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học theo quan đi ểm tích h ợp. Nằm học 2015 - 2016 là nằm học Bộ giáo dục và đào t ạo tiêếp t ục đổi m ới ph ương pháp dạy học nhằằm nâng cao châết lượng dạy và học trong các nhà tr ường ph ổ thông ;Từ những cơ sở trên, khi chọn đêằ tài này ng ười viêết cũng không ngoài m ục đích là muôến đúc rút những vâến đêằ lí luận cơ bản nhằằm giúp cho vi ệc nh ận th ức rõ hơn và cũng mạnh dạn thiêết kêế thử nghiệm một vài bài dạy cụ th ể đã đ ược gi ảng dạy trong chương trình. Mong đôằng nghiệp chia sẻ cho tiêết dạy th ử nghi ệm theo phương pháp tích hợp, xen keỹ kênh hình của môn Myỹ Thu ật, lôằng ghép kiêến th ức L ịch Sử, Vằn học… vào tiêết học. 2. Mục đích nghiên cứu: Giáo dục tích hợp kiêến thức các môn học vào để giải quyêết các vâến đêằ trong m ột môn học seỹ giúp học sinh hiểu rộng hơn, sâu hơn vêằ vâến đêằ trong môn h ọc đó - Tích hợp trong giảng dạy seỹ giúp học sinh phát huy s ự suy nghĩ, t ư duy, s ự sáng tạo trong học tập và ứng dụng vào thực tiêỹn. - Một trong những thành tôế cơ bản và trọng yêếu của đổi mới giáo dục là công tác đổi mới phương pháp dạy – học. Chỉ có đổi mới phương pháp dạy – học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục. - Côết lõi của đổi mới phương pháp dạy – học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chôếng lại thói quen học tập thụ động, được tổ chức thông qua phương pháp dạy – học tích cực mà đặc trưng của nó là: - Dạy – học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy – học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. - Tằng cường học tập cá thể phôếi hợp với học tập hợp tác. 3 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Kêết hợp đánh giá của thầồy với tự đánh giá của trò. Mô hình học tập tích cực theo thuyêết kiêến tạo (construcktivism) - Piagiê. Việc đổi mới phương pháp dạy - học, phương pháp đánh giá phù hợp với tình hình thực têế hiện nay, giáo viên gặp không ít khó khằn khi lựa chọn phương pháp, tình huôếng thích hợp để giải quyêết vâến đêằ. Với việc giảng dạy môn Toán nói chung và việc dạy một tiêết luyện tập nói riêng thì việc lựa chọn phương pháp, tình huôếng để giải quyêết vâến đêằ mà một tiêết luyện tập yêu câằu không phải là điêằu đơn giản. Áp dụng các công thức đã học cho các em lôằng ghép tính toán các sôế li ệu, chiêằu cao, dài, rộng của các công trình thêế kỷ, kỳ quan thêế gi ới…kh ơi dậy trí tò mò, ham h ọc h ỏi t ạo hứng thú cho các em nằếm bài chằếc chằến hơn, hiểu đ ược toán h ọc quay tr ở l ại ph ục vụ cuộc sôếng. 3. Khách thể và đồếi tượng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu : Hệ thôếng hoá các kiêến thức vêằ giải toán bằằng cách l ập pt,h ệ PTgiúp các em rèn tôết khả nằng tư duy, hệ thôếng kiêến th ức trong ch ương, thu th ập thông tin, phân tích kênh hình, làm bài t ập th ực hành, liên h ệ th ực têế. Khách thể khảo sát : Học sinh khôếi 9 trường THCS Trâằn Phú nằm học 2015 - 2016 . Đồếi tượng nghiên cứu: Xây dựng và thử nghiệm, rút kinh nghiệm chuyên đêằ câếp trường ở khôếi 9 theo sự chỉ đạo của BGH và tôt chuyên môn tr ưòng THCS Trâằn Phú 4. Nhiệm vụ nghiên cứu : 4.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằằng cách gằến h ọc t ập v ới cu ộc sôếng hàng ngày, trong quan hệ với các tình huôếng cụ th ể mà HS seỹ g ặp sau này, hoà nh ập thêế giới học đường với thêế giới cuộc sôếng. 4.2. Phân biệt cái côết yêếu với cái ít quan trọng hơn. Cái côết yêếu là nh ững nằng lực cơ bản câằn cho HS vận dụng vào xử lí những tình huôếng có ý nghĩa trong cu ộc sôếng 4.3. Dạy sử dụng kiêến thức trong tình huôếng cụ th ể. Thay vì tham nhôằi nhét cho HS nhiêằu kiêến thức lí thuyêết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiêến thức kĩ nằng học được vào các tình huôếng th ực têế, có ích cho cu ộc sôếng sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có nằng l ực sôếng t ự l ập. 4.4. Xác lập môếi liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình h ọc t ập, HS có thể lâằn lượt học những môn học khác nhau, những phâằn khác nhau trong môỹi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những môếi quan h ệ h ệ thôếng 4 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thôếng phải càng cao, có nh ư v ậy thì các em m ới th ực sự làm chủ được kiêến thức và mới vận dụng được kiêến thức đã học khi phải đương đâằu với một tình huôếng thách thức, bâết ngờ, chưa từng g ặp. Dạy học theo chủ đêằ “tích hợp” là một vâến đêằ mới mẻ đang được quan tâm, trong khi vừa thử nghiệm vừa rút kinh nghiệm, giáo viên cũng câằn tham kh ảo các môn h ọc khác có liên quan đêến bài dạy, mở mang kiêến th ức xã h ội. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Giới hạn : SKKN tập trung nghiên cứu biện pháp vừa dạy học vừa giúp h ọc sinh áp dụng kiêến thức vào thực têế, nâng cao tính sáng tạo c ủa h ọc sinh kêết hợp giáo dục đạo đức;Góp phâằn giáo dục toàn diện hs thông qua các tiêết d ạy liên quan:Tích hợp liên môn,giáo dục vêằ bảo vệ môi trường ,Giáo dục vêằ an toàn giao thông,Dân sôế,giáo dục tư tưởng đạo đức Hôằ Chí Minh,giáo d ục lòng yêu quê h ương đâết nước,lòng tự hào dân tộc…… Phạm vi : Thực hiện trong bộ môn toán, giáo viên, khôếi h ọc sinh c ủa nhà tr ường THCS Trâằn Phú 6. Phương pháp nghiên cứu : - Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu - Phương pháp phỏng vâến, tọa đàm - Phương pháp quan sát sư phạm - Phương pháp kiểm tra sư phạm Nghiên cứu tài liệu trên m ạng Intenet và quan sát, phỏng vâến, điêằu tra bằằng bảng hỏi khi dạy học sinh. Sau đó s ử d ụng thôếng kê đ ể x ử lý sôế liệu thu được và rút kinh nghiệm cho bài dạy sau. Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp yêu câằu giáo viên chú ý h ướng dâỹn học sinh tìm hiểu, chiêếm lĩnh những tri thức kĩ nằng đ ặc thù c ủa t ừng phân môn, từng bài học cụ thể. Đôằng thời phải biêết khai thác nh ững yêếu tôế chung, nh ững yêếu tôế có môếi liên hệ giữa các phân môn, các bài học khác cùng lo ại. T ừ đó giúp hình thành hệ thôếng tri thức , kĩ nằng cơ bản cho học sinh. 7, Vêồ nội dung của sáng kiêến: Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VẾỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP A,CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1. Tích hợp Theo từ điển Tiêếng Việt: “Tích hợp là sự kêết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phâằn khác nhau thành m ột khôếi ch ức nằng. Tích h ợp có nghĩa là sự thôếng nhâết, sự hòa hợp, sự kêết hợp”. Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kêết các đôếi tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kêế hoạch dạy học”. Trong tiêếng Anh, tích hợp được viêết là “integration” một từ gôếc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phôếi hợp các hoạt động khác nhau, các thành phâằn khác nhau của một hệ thôếng đ ể b ảo đ ảm s ự hài hòa ch ức nằng và mục tiêu hoạt động của hệ thôếng âếy. Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là câằn thiêết. d ạy 5 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiêằu nước trên thêế gi ới thực hiện. 2. Đặc điểm của dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau: 2.1. Lấếy người học làm trung tấm: Dạy học lâếy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu câằu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhâết là đôếi với giáo dục nghêằ nghi ệp, có kh ả nằng đ ịnh hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình t ự h ọc, quá trình cá nhân hóa người học. Dạy học lâếy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ th ể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiêến thức bằằng hành đ ộng của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiêến th ức có sằỹn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huôếng có vâến đêằ c ủa th ực tiêỹn, cụ thể và sinh động của nghêằ nghiệp rôằi từ đó tự mình tìm ra cái ch ưa biêết, cái câằn khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiêếm kiêến th ức cho b ản thân. Trong dạy học lâếy người học làm trung tâm đòi hỏi người học t ự th ể hi ện mình, phát triển nằng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, v ới l ớp. S ự làm vi ệc theo nhóm này seỹ đưa ra cách thức giải quyêết đâằy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hằng hái tham gia vào gỉai quyêết vâến đêằ. Sự hợp tác giữa người dạy với người học là hêết sức quan trọng nh ưng vâỹn chỉ là ngoại lực, điêằu quan trọng nhâết là câằn phải phát huy n ội l ực là tính t ự ch ủ, ch ủ đ ộng nổ lực tìm kiêếm kiêến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dâỹn quá trình học tập, đạo diêỹn cho người học tự tìm kiêếm kiêến th ức và phương thức tìm kiêếm kiêến thức bằằng hành động của chính mình. Người dạy ph ải dạy cái mà người học câằn, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu câằu nguôằn nhân lực có châết lượng cao cho nêằn kinh têế- xã hội chứ không ph ải dạy cái mà ng ười dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ s ở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiêếm kiêến th ức c ủa ng ười h ọc có th ể ch ưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể cằn cứ vào kêết luận của ngu ời d ạy đ ể tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm vêằ cách học của mình. Nhận ra nh ững sai sót và biêết cách sửa sai đó chính là biêết cách học. Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiêếp cận lâếy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiêằu ưu thêế so với dạy học truyêằn thôếng. 2.2. Định hướng đấều ra Dạy học tích hợp chú ý đêến kêết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghêằ nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình h ọc tập ph ải đ ảm b ảo châết lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ đó. Từ những kêết quả đâằu ra đi đêến xác định vai trò của người dạy có trách nhiệm tạo ra kêết qu ả đâằu ra này. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyêết chuyên môn vừa biêết cách tổ chức hướng dâỹn luyện tập,thực hành 2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kêết hợp giữa dạy lý thuyêết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một nằng l ực nào đó hay kyỹ nằng nhằằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho ng ười h ọc có các nằng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiêến thức lý thuyêết không ph ải 6 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ câằn thiêết nhằằm hôỹ trợ cho sự phát tri ển các nằng lực thực hành ở môỹi người học. Trong dạy học tích hợp, lý thuyêết là hệ thôếng tri th ức khoa học vêằ những vâến đêằ cơ bản, vêằ những quy luật chung c ủa môn h ọc.H ơn n ữa, việc dạy lý thuyêết thuâằn túy seỹ dâỹn đêến tình trạng lý thuyêết suông, kiêến th ức sách v ở không mang lại lợi ích thực tiêỹn. Do đó, câằn gằến lý thuyêết v ới th ực hành trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập đ ể trau dôằi kyỹ nằng, kyỹ x ảo ho ạt động giúp cho người học hiểu rõ và nằếm vững kiêến th ức lý thuyêết. Đây là khâu c ơ b ản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý lu ận gằến v ới th ực tiêỹn. Th ực hành phải có đủ phương tiện, kêế hoạch, quy trình luyện tập gằến ngay v ới vâến đêằ lý thuyêết vừa học. Để hình thành cho người học một kyỹ nằng thì câằn ph ải d ạy cho h ọ biêết cách kêết hợp và huy động hợp lý các nguôằn nội lực (kiêến th ức, kh ả nằng th ực hiện và thái độ) và ngoại lực (tâết cả những gì có th ể huy đ ộng đ ược nằằm ngoài cá nhân). Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điêằu chỉnh và đ ộng viên hoạt động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phâằn tạo ra môi trường sư phạm bao gôằm các yêếu tôế câằn có đôếi với sự phát tri ển c ủa ng ười h ọc mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyêết chúng. Người dạy vừa có s ự tr ợ giúp v ừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lâằm cho người học ở phâằn th ực hành; đôằng thời kích thích, động viên người học nẩy sinh nhu câằu, động cơ h ứng thú đ ể t ạo ra kêết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành s ản ph ẩm c ủa b ản thân. Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huôếng c ủa đ ời sôếng thực têế, họ phải trực tiêếp quan sát, thảo luận, làm bài t ập, giải quyêết nhi ệm v ụ đ ặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiêếm nhằằm khám phá những điêằu mình ch ưa rõ chứ không phải thụ động tiêếp thu những tri thức đã đ ược giáo viên sằếp xêếp. Ng ười học câằn phải tiêếp nhận đôếi tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân tích đôếi tượng nhằằm làm bộc lộ và phát hiện ra các môếi quan hệ bản châết, tâết yêếu c ủa s ự v ật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nằếm được kiêến thức vừa nằếm được phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuâằn truyêằn đ ạt kiêến thức mà còn hướng dâỹn các thao tác thực hành. Hoạt động nào cũng câằn có kiểm soát, trong dạy h ọc cũng v ậy, ng ười d ạy cũng câằn có sự kiểm soát, củng côế những nhận thức đúng, uôến nằến nh ững nh ận th ức ch ưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, t ự đánh giá, điêằu ch ỉnh. Vi ệc đánh giá và xác định các nằng lực phải theo các quan điểm là ng ười h ọc ph ải th ực hành được các công việc trong thực têế. Việc đánh giá riêng từng ng ười khi h ọ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh người học này v ới ng ười h ọc khác mà đánh giá dựa trên sự nôỹ lực của từng cá nhân 3. MÔT SÔ QUAN ĐIÊM DẠY HỌC TRONG TÔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích h ợp: 3.1. Dạy học giải quyếết vấếnđếề · Khái niệm: Dạy học giải quyêết vâến đêằ là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả nằng tìm tòi khám phá đ ộc l ập c ủa học sinh bằằng cách đưa ra các tình huôếng có vâến đêằ và điêằu khi ển ho ạt đ ộng c ủa h ọc sinh nhằằm giải quyêết các vâến đêằ. · Đặc trưng của dạy học giải quyêết vầến đêồ Dạy học giải quyêết vâến đêằ gôằm có bôến đặc trưng sau: 7 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” (1) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyêết vâến đêằ là xuâết phát t ừ THCVĐ: - Tình huôếng có vâến đêằ (THCVĐ) luôn chứa đựng n ội dung câằn xác đ ịnh, m ột nhiệm vụ câằn giải quyêết, một vướng mằếc câằn tháo gỡ... và do v ậy, kêết qu ả c ủa vi ệc nghiên cứu và giải quyêết THCVĐ seỹ là tri thức m ới ho ặc ph ương th ức hành đ ộng m ới đôếi với chủ thể. - THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuâết hi ện ở ch ủ th ể trong khi giải quyêết một bài toán, mà việc giải quyêết vâến đêằ đó câằn đêến tri th ức m ới, cách th ức hành động mới chưa biêết trước đó.. (2) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành nh ững giai đo ạn có mục đích chuyên biệt: * Thực hiện dạy học giải quyêết vâến đêằ theo 3 bước: Hình 1.5: Câếu trúc dạy học giải quyêết vâến đêằ theo 3 bước Bước 1: Tri giác vâến đêằ - Tạo tình huôếng gợi vâến đêằ - Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huôếng - Phát biểu vâến đêằ và đặt mục đích giải quyêết vâến đêằ đó Bước 2:Giải quyêết vâến đêằ - Phân tích vâến đêằ, làm rõ những môếi liên hệ giữa cái đã biêết và cái ph ải tìm - Đêằ xuâết và thực hiện hướng giải quyêết, có thể điêằu chỉnh, thậm chí bác b ỏ và chuyển hướng khi câằn thiêết. Trong khâu này thường hay sử d ụng nh ững qui tằếc tìm đoán và chiêến lược nhận thức như sau: Qui lạ vêằ quen; Đặc biệt hóa và chuy ển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét nh ững môếi liên h ệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiêến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có th ể đ ược làm nhiêằu lâằn cho đêến khi tìm ra hướng đi đúng) - Trình bày cách giải quyêết vâến đêằ Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải - Kiểm tra sự đúng đằến và phù hợp thực têế của lời giải - Kiểm tra tính hợp lý hoặc tôếi ưu của lời giải - Tìm hiểu những khả nằng ứng dụng kêết quả - Đêằ xuâết những vâến đêằ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, l ật ngược vâến đêằ và giải quyêết nêếu có thể. * Thực hiện dạy học giải quyêết vầến đêồ theo 4 bước 8 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Hình 1.6: Câếu trúc dạy học giải quyêết vâến đêằ theo 4 bước Bước 1:Đưa ra vâến đêằ: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huôếng và mục đích của hoạt động Bước 2:Nghiên cứu vâến đêằ: Thu thập hiểu biêết của học sinh, nghiên cứu tài liệu Bước 3:Giải quyêết vâến đêằ: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tôếi ưu Bước 4:Vận dụng: Vận dụng kêết quả để giải quyêết bài tình huôếng, vâến đêằ t ương t ự. (3) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gôằm nhiêằu hình th ức t ổ ch ức đa dạng: Quá trình học tập có thể diêỹn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuôến người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh lu ận dưới sự dâỹn dằết, g ợi m ở, côế vâến của giáo viên; ví dụ: - Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiêến, khuyêến khích tìm tòi…). - Thực hiện những kyỹ thuật hôỹ trợ tranh luận (ngôằi vòng tròn, chia nhóm nh ỏ theo những ý kiêến cùng loại...). - Tâến công não (brain storming), đây thường là b ước th ứ nhâết trong s ự tìm tòi gi ải quyêết vâến đêằ (người học thường được yêu câằu suy nghĩ, đêằ ra những ý hoặc gi ải pháp ở mức độ tôếi đa có thể có của mình). - Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiêằu cách làm, từ cá nhân viêết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp...). (4) Có nhiêằu mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyêết vâến đêằ Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyêết vâến đêằ, người ta đêằ cập đêến các câếp độ khác nhau, cũng đôằng thời là những hình thức khác nhau của dạy học gi ải quyêết vâến đêằ nh ư t ự nghiên cứu giải quyêết vâến đêằ, tìm tòi từng phâằn, trình bày giải quyêết vâến đêằ c ủa giáo viên. 3.2. Dạy học định hướng hoạt động 9 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Hình 1.7:Câếu trúc vĩ mô của hoạt động . Bản châết của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt đ ộng giải quyêết các vâến đêằ hoặc các nhiệm vụ tình huôếng, nhằằm chu ẩn b ị cho h ọc sinh tham gia vào giải quyêết các nhiệm vụ - Một hoạt động bao gôằm nhiêằu hành động và bao gi ờ cũng nhằằm vào đôếi t ượng để chiêếm lĩnh nó, chính đôếi tượng đó trở thành động c ơ ho ạt đ ộng c ủa ch ủ th ể. - Hành động được thực hiện bằằng hàng loạt các thao tác đ ể giải quyêết nh ững nhiệm vụ nhâết định, nhằằm đạt mục đích của hành động. - Thao tác gằến liêằn với việc sử dụng các công cụ, phương ti ện trong nh ững điêằu kiện cụ thể. Trong bâết kỳ hành động có ý thức nào, các yêếu tôế tâm lý đêằu gi ữ nh ững ch ức nằng: - Định hướng hành động - Thúc đẩy hành động - Điêằu khiển thực hiện hành động - Kiểm tra, điêằu chỉnh hành động Vận dụng lý thuyêết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là ph ải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyêết, học thực hành, th ực tập s ản xuâết, học các hoạt động vằn hóa, xã hội...), giáo viên câằn phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu câằu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thôếng nh ững nhi ệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kêết quả. Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy h ọc mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm. Thông qua đó phát tri ển đ ược các nằng lực hoạt động. Các bản châết cụ thể như sau: - Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính tr ọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiêết kêế kêế ho ạch qui trình ho ạt đ ộng, th ực hi ện hoạt động theo kêế hoạch và kiểm tra đánh giá kêết quả hoạt đ ộng. - Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua ho ạt đ ộng đ ộc lập ít nhâết là theo qui trình cách thức của họ. - Học qua các hoạt động cụ thể mà kêết quả của hoạt động đó không nhâết thiêết tuyệt đôếi mà có tính châết là mở (các kêết quả hoạt động có th ể khác nhau). - Tổ chức tiêến hành giờ học hướng đêến mục tiêu hình thành ở h ọc sinh kyỹ nằng giải quyêết nhiệm vụ nghêằ nghiệp. 10 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” - Kêết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật châết hay ý tưởng. Vêằ khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hướng ho ạt đ ộng đ ươc tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau: Hình 1.8: Câếu trúc dạy học định hướng hoạt động Giai đoạn 1: Đưa ra vâến đêằ nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu câằu vêằ kêết quả học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để h ọc sinh ý th ức đ ược s ản phẩm hoạt động câằn thực hiện trong bài dạy và yêu câằu câằn đạt đ ược. Hình th ức trình bày râết phong phú và đa dạng, tùy thu ộc vào điêằu ki ện và kh ả nằng c ủa giáo viên. Nêếu có điêằu kiện thì tổ chức tình huôếng học tập (THHT) ngay t ại l ớp h ọc. Nêếu trình huôếng quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiêếp cận ngay tại hi ện tr ường (tham quan hoc tập), hoặc ghi hình hiện trường rôằi trình chiêếu l ại trên l ớp. Nêếu không có điêằu kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô t ả l ại của giáo viên bằằng l ời, bằằng hình veỹ hay tranh ảnh tượng trưng. Việc này không đ ơn gi ản ch ỉ đ ể dâỹn nh ập mà còn có nhiêằu tác động xuyên suôết bài dạy. Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đôếi với học sinh càng l ớn. Thông thường, các bài học được bằết đâằu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đo ạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thôếng nhâết, quán tri ệt v ới h ọc sinh vêằ kêế hoạch, phân nhóm và cung câếp các thông tin vêằ tài li ệu liên quan đ ể h ọc sinh ch ủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện. Giai đoạn 2: Tổ chức lập kêế hoạch hoạt động giải quyêết vâến đêằ Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huôếng học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm đ ược, rôằi đôếi chiêếu v ới điêằu kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chưa biêết câằn ph ải h ọc, cái gì đã biêết câằn vận dụng cái nào khó câằn phải hỏi... Như vậy ta thâếy THHT đóng vai trò hêết s ức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản. Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kêế hoạt hành đ ộng đ ể giải quyêết vâến đêằ đã xuâết hiện trong THHT. 11 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kêế hoạch thực hi ện, mà b ản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng. Thông thường nó bao gôằm danh sách các kyỹ nằng câằn hình thành, qui trình th ực hi ện từng kyỹ nằng, đ ịnh l ượng th ời gian làm việc cho từng kyỹ nằng và lượng kiêến th ức lý thuyêết m ới xen vào khi th ực hiện các qui trình đó. Riêng GV câằn lưu ý th ời đi ểm xen phâằn lý thuyêết vào giai đo ạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS câằn GV đáp ứng đúng th ời đi ểm m ới có hi ệu quả. Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kêế hoạch, qui trình đã lập Trong giai đoạn này có những việc phải làm là: - Thao tác mâỹu của GV - Trình bày tổng quát qui trình đã lập - Thao tác thử của HS - Đánh giá thao tác thử của HS - Lưu ý các lôỹi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khằếc ph ục, phòng tránh. - Trang bị kiêến thức lý thuyêết câằn thiêết. Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vâến đêằ đặt ra mà các kyỹ nằng câằn hình thành được tổ chức hợp lý. Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá Bước cuôếi cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyêết vâến đêằ. Nội dung đánh giá bao gôằm: - Vêằ kyỹ nằng: Mức độ hình thành các kyỹ nằng của bài h ọc. Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nằếm bằết thao tác của từng HS, s ản ph ẩm thu đ ược c ủa các em so với sản phẩm mâỹu. - Vêằ kiêến thức: Mức độ lĩnh hội các kiêến thức lý thuyêết mới cũng nh ư m ức đ ộ v ận dụng kiêến thức đã học vào quá trình luyện tập. - Vêằ thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đo ạn đâằu đêến giai đo ạn cuôếi ra sao, diêỹn biêến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái đ ộ h ọc t ập c ủa biểu hiện qua tinh thâằn học tập hằng say, tích cực hay th ụ đ ộng, miêỹn c ưỡng... tò mò khoa học, muôến hỏi nhiêằu điêằu hay chỉ dừng lại ở thằếc mằếc ? Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm vêằ tiêến độ thời gian, vêằ đ ộ khó c ủa vâến đêằ trên tinh thâằn động viên HS học tôết hơn sau này. 4. TÔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 4.1. Bài dạy học tích hợp Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhâết có khả nằng hình thành n ơi ng ười học cả kiêến thức, kyỹ nằng, thái độ câằn thiêết để giải quyêết 1 công vi ệc ho ặc m ột phâằn công việc chuyên môn cụ thể, góp phâằn hình thành nằng l ực th ực hi ện ho ạt đ ộng nghêằ nghiệp của họ. Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người GV không ch ỉ chú tr ọng nội dung kiêến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một h ệ thôếng ho ạt đ ộng, thao tác tương ứng nhằằm tổ chức, dâỹn dằết người học từng bước thực hiện để hình thành nằng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ h ọc ho ạt đ ộng ph ức h ợp đòi hỏi sự tích hợp các kiêến thức, kyỹ nằng chuyên môn để giải quyêết tình huôếng nghêằ nghiệp.Bài dạy tích hợp liên quan đêến các thành phâằn sau: - Mô đun giảng dạy 12 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” - Giáo án tích hợp - Đêằ cương bài giảng theo giáo án - Đêằ kiểm tra - Các mô phỏng, bản veỹ, biểu mâỹu sử dụng trong bài gi ảng 4.2. Giáo án tích hợp Giáo án tích hợp không phải là một bản đêằ cương kiêến th ức đ ể giáo viên lên l ớp truyêằn thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiêết kêế các hoạt đ ộng, tình huôếng nhằằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyêết các nhi ệm v ụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các n ội dung và câếu trúc đ ặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi h ỏi s ự sáng tạo linh ho ạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiêếm lĩnh tri th ức, kyỹ nằng và thái đ ộ đôếi với lao động nghêằ nghiệp và cuộc sôếng. 4.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp Từ cơ sở lý luận vêằ dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích h ợp như sau: Hình 1.9:Quy trình tổ chức dạy học tích hợp Bước 1:Xác định bài dạy tích hợp Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phần tích , các bài dạy tập trung hướng đêến hình thành các năng lực, phâằn lý thuyêết trong bài dạy là kiếến thức lý thuyếết mới, phục vụ cho việc thực hành kyỹ năng. Bước 2:Biên soạn giáo án tích hợp Hình 1.10: Các bước biên soạn giáo án tích hợp (1) Xác định mục tiêu của bài học 13 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Để xác định mục tiêu của giáo án câằn: Tham khảo m ục tiêu c ủa mô đun trong h ệ thôếng các mô đun của chương trình đào tạo nghêằ và phiêếu phân tích công vi ệc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào t ạo nghêằ, từ đó xác đ ịnh chi tiêết mục tiêu học tập của từng bài ở 3 mặt kiêến thức, kyỹ năng và thái độ. (2) Xác định nội dung bài học Dựa vào mục tiêu seỹ chọn lọc nội dung trình bày ngằến g ọn, súc tích, tránh đ ưa vào bài quá nhiêằu kiêến thức mà không phân biệt được kiêến th ức chính yêếu v ới kiêến th ức thứ yêếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiêếu trọng tâm. Ngoài ra, d ựa vào mục tiêu để biêết cách sằếp xêếp, trình bày nội dung kiêến th ức m ột cách dêỹ hi ểu, mạch lạc, logic, chặt cheỹ, giúp HS hiểu bài và ghi bài m ột cách dêỹ dàng. - Xác định các tiểu kyỹ năng cầồn thực hiệntrong bài học - Xác định những kiêến thức liên quan đêến các ti ểu kyỹ nằng (3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS - Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu - HS phải hình thành và phát huy nằng lực hợp tác - Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học - HS phải học cách tìm kiêếm thông tin - HS bộc lộ nằng lực - HS rèn luyện để hình thành kyỹ nằng nghêằ Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên seỹ l ựa ch ọn đ ược phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy (4) Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy Cằn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên l ựa ch ọn các ph ương tiện dạy học nhằằm tổ chức tôết hoạt động dạy - học của bài h ọc. (5) Xác định thời gian cho mồỹi nội dung của giáo án. Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án câằn chú trọng thời gian dạy - h ọc ti ểu kyỹ nằng. (6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiêến thức, kyỹ nằng và thái đ ộ mà h ọc sinh lĩnh h ội đ ược. Bước 3:Thực hiện bài dạy tích hợp Bài dạy tích hợp tương ứng với kyỹ nằng, kyỹ nằng là nằng l ực hay kh ả nằng c ủa chủ thể thực hiện thuâằn thục một hay một chuôỹi hành đ ộng trên c ơ s ở hi ểu biêết (kiêến thức hoặc kinh nghiệm) nhằằm tạo ra kêết quả mong đợi. Trong kyỹ nằng này thường gôằm nhiêằu tiểu kyỹ nằng. Vì vậy, để thực hiện bài d ạy tích h ợp, GV câằn d ạy từng tiểu kyỹ nằng. 14 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” Hình 1.11: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kyỹ nằng Bước 4:Kiểm tra đánh giá - Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra vêằ các mặt kiêến th ức, kyỹ nằng, thái đ ộ theo mục tiêu bài học đêằ ra. - Giáo viên: Từ kêết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên seỹ điêằu ch ỉnh n ội dung, thay đổi phương pháp dạy học để châết lượng dạy - học ngày m ột tôết hơn. Kếết luận: Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bôến bước này có môếi quan hệ chặt cheỹ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ ch ức dạy h ọc tích hợp thành công. 4.4. Điêồu kiện tổ chức dạy học tích hợp Bên cạnh quy trình tổ chức dạy học đã nêu, để tổ chức dạy học tích h ợp thành công câằn có các điêằu kiện sau: - Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyêằn thụ kiêến thức lý thuyêết với hình thành rèn và luyện kyỹ nằng thực hành, nhằằm tạo điêằu kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành cho người học nằng lực thực hành - Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gôằm cả học liệu được thiêết kêế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo. - Giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kêết hợp lý thuyêết và thực hành, do v ậy giáo 15 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyêết và thực hành. Ngoài kiêến th ức chuyên môn, kyỹ nằng tay nghêằ thì giáo viên phải có trình đ ộ hi ểu biêết các vâến đêằ nga òi môn học, xác định các mục tiêu bài dạy, phân bôế thời gian hợp lý, ch ọn lựa ph ương pháp d ạy học phù hợp, khả nằng bao quát và điêằu hành hoạt động của ng ười h ọc. - Học sinh: Học sinh phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thâằn h ợp tác. - Đánh giá: Đánh giá kêết quả học tập nhằằm xác định/công nhận các nằng l ực mà người học đã đạt được thong qua đánh giá sự thực hiện cũng nh ư mức đ ộ đ ạt được các mục tiêu kiêến thức, kyỹ nằng và thái độ. - Cơ sở vật châết: Bản châết của dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kêết hợp giữa dạy lý thuyêết và dạy thực hành trong cùng không gian, th ời gian và đ ịa đi ểm. Điêằu này có nghĩa là khi dạy một kyỹ nằng nào đó thì phâằn kiêến th ức liên quan đêến đâu seỹ được dạy đêến đó và seỹ được thực hành ngay kyỹ nằng đó. Do đó phòng d ạy tích h ợp phải trang bị đâằy đủ trang thiêết bị dạy học, cũng như d ụng c ụ thực hành kyỹ nằng, c ụ thể phải đáp ứng điêằu kiện dạy được cả lý thuyêết và thực hành: Hiện tại ch ưa có chuẩn quy định vêằ loại phòng này. Tuy nhiên do đặc đi ểm c ủa vi ệc t ổ ch ức d ạy h ọc tích hợp cho nên phòng học phải có chôỹ để học lý thuyêết đôằng th ời cũng ph ải có chôỹ để bôế trí máy móc thiêết bị thực hành. Vì vậy, diện tích phòng dạy h ọc tích h ợp ph ải đủ lớn để kê bàn, ghêế học lý thuyêết, lằếp đặt các thiêết bị hôỹ tr ợ gi ảng d ạy lý thuyêết, lằếp đặt đủ các thiêết bị thực hành cho học sinh. 5.Chương trình giáo dục tích hợp Chương trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái ni ệm đ ơn giản nhâết c ủa nó, chương trình tích hợp liên quan đêến việc tạo lập các kêết nôếi, các môếi liên h ệ. Ch ương trình tích hợp được chia thành 3 loại: - Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration) - Tích hợp liên môn: Interdisciplinary Integration - Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration) (1) Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration) Các cách tiêếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hêết vào các môn h ọc. Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng vêằ nội dung và PPDH nh ưng môỹi môn l ại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách t ổ ch ức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đêằ, đêằ tài, dự án, t ạo điêằu ki ện cho ng ười học vận dụng tổng hợp những kiêến thức của các môn học có liên quan. Có nhiêằu phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích h ợp đa môn, và chúng khác nhau vêằ mức độ nôỹ lực tích hợp. Những miêu tả d ưới đây phác h ọa các phương án khác nhau nhằằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương án này, các môn, các phâằn vâỹn được học riêng reỹ, nhưng trong quá trình gi ảng d ạy, tích h ợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lằếp, khai thác s ự hôỹ tr ợ giữa các phân môn, giữa các phâằn trong một phân môn/môn h ọc. Tích h ợp đ ọc, viêết và giao tiêếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ng ữ là m ột ví d ụ. Giáo viên tích h ợp l ịch s ử, địa lý, kinh têế, và chính quyêằn trong n ội b ộ ch ương trình môn h ọc Nghiên c ứu xã h ội. Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đ ợi đ ạt đ ược 16 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” hiểu biêết vêằ các môếi quan hệ giữa những phân môn khác nhau và môếi quan h ệ gi ữa chúng với thêế giới. Tích hợp kiểu lôằng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kyỹ nằng, kiêến thức và thái độ được lôằng ghép vào chương trình các môn học th ường ngày. T ại m ột sôế trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua môỹi môn h ọc. Ch ủ đêằ Hòa bình hoặc Tiêết kiệm nằng lượng được lôằng ghép học tập qua các môn h ọc. Tích hợp kiểu lôằng ghép có thể liên quan đêến các kĩ nằng c ơ b ản. Các nhà giáo d ục có thể lôằng ghép công nghệ vào các môn học trong ch ương trình v ới kĩ nằng vi tính đ ược tích hợp vào môỹi môn học Học tập dịch vụ (Service Learning). Học tập dịch vụ liên quan đêến các dự án cộng đôằng được thực hiện trong suôết thời gian học ở l ớp. Học tập d ịch vụ đ ược xem là một phương án tích hợp đa môn. Glenn (2001) nhận thâếy rằằng h ơn 80% các tr ường tích hợp học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình c ủa các h ọc sinh tham gia. Theo Glenn, các chương trình như thêế nuôi dưỡng cho học sinh thái đ ộ gằến kêết tham gia với công đôằng, mài sằếc các kĩ nằng sôếng (“people skills”) và chu ẩn b ị cho các em vào đời để làm việc. Các Góc học tập/ Các môn học song hành (Learning Centers/ParallelDisciplines). Đây là một cách thức tích hợp phổ biêến trong đó một đêằ tài ho ặc m ột ch ủ đêằ đ ược đ ưa qua lằng kính cùa vài lĩnh vực môn học khác nhau. Ở m ột phòng h ọc c ủa m ột tr ường, học sinh thường trải nghiệm phương án này ở các góc học tập của l ớp. Ví d ụ, đôếi v ới chủ đêằ như là “mô thức- patterns”, ở môỹi góc học tập có m ột ho ạt đ ộng cho phép h ọc sinh tìm hiểu/ thám hiểm các mô thức từ quan điểm/góc nhìn c ủa m ột môn h ọctoán, ngôn ngữ, khoa học hay nghiên cứu xã hội. Khi học sinh di chuy ển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động, họ lĩnh h ội khái ni ệm “mô th ức- patterns” dưới lằng kính của nhiêằu môn học. (2) Tích hợp liến môn (Interdisciplinary Integration) Theo cách tiêếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình h ọc t ập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đêằ, các khái niệm, các khái ni ệm và kĩ nằng liên ngành/môn. Họ kêết nôếi các nội dung h ọc tập chung nằằm trong các môn h ọc để nhâến mạnh các khái niệm và kyỹ nằng liên môn. Các môn h ọc có th ể nh ận di ện được, nhưng họ cho rằằng ít quan trọng hơn so với cách tiêếp c ận tích h ợp đa môn. Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiêằu môn h ọc liên quan được kêết lại thành một môn học mới với một hệ thôếng những chủ đêằ nhâết đ ịnh xuyên suôết qua nhiêằu câếp lớp. Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã h ội, Công dân giáo d ục, Hoá, Lý, được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi tr ường” ở ch ương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand. (3) Tích hợp xuyến môn (Transdisciplinary Integration) Trong cách tiêếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên t ổ ch ức ch ương trình h ọc t ập xoay quanh các vâến đêằ và quan tâm của người học .Học sinh phát tri ển các kĩ nằng sôếng khi họ áp dụng các kĩ nằng môn học và liên môn vào ngữ c ảnh th ực têế c ủa cu ộc sôếng. Hai con đường dâỹn đêến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum). Học tập theo dự án 17 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” . Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án đ ược tiêến hành qua ba bước: 1. Giáo viên và học sinh chọn một đêằ tài nghiên cứu theo môếi quan tâm c ủa h ọc sinh, chuẩn chương trình và nguôến tài nguyên của đ ịa ph ương. 2. Giáo viên nhận diện ra những điêằu học sinh đã biêết và giúp h ọ đ ưa ra nh ững câu hỏi để tìm kiêếm, khám phá. Giáo viên cũng cung câếp nguôằn cho h ọc sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn. 3. Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua m ột ho ạt đ ộng có tính tích hợp cao nhâết. Học sinh trưng bày kêết quả tìm thâếy đ ược, t ổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện Thương lượng chương trình học Theo cách học tích hợp này, những vâến đêằ/câu hỏi của học sinh đặt ra seỹ hình thành nên cơ sở của chương trình học. Trong Soundings, học sinh phát triển chương trình học của riêng mình, Các chủ đêằ mà học sinh đã phát triển bao gôằm “B ạo l ực trong nêằn Vằn hóa của chúng ta”, “Các vâến đêế y têế ảnh hưởng đêến cu ộc sôếng c ủa chúng ta”; “Những môi trường ngoài hành tinh còn tôằn t ại”. 1.3.5:Một sồế khái niệm, luận điểm, luận cứ liên qua đêến đêồ tài Theo báo cáo kêết quả của nhóm nghiên cứu thu ộc Vi ện Khoa h ọc Giáo d ục Vi ệt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong ch ương trình giáo d ục phổ thông” được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “D ạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên t ổ ch ức ho ạt đ ộng đ ể h ọc sinh huy động nội dung, kiêến thức, kĩ nằng thuộc nhiêằu lĩnh v ực khác nhau nhằằm gi ải quyêết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành nh ững kiêến th ức, kĩ nằng m ới từ đó phát triển những nằng lực câằn thiêết” (Nhóm nghiên c ứu Vi ện Khoa h ọc Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp seỹ thực hiện trong ch ương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phâằn nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đêằ cập ở trên. Phương án tích hợp đã được đêằ xuâết cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 ở cả ba câếp: ti ểu h ọc, trung học cơ sở và trung học phổ thông TIÊU KẾẾT CHƯƠNG Theo hướng tích hợp, nhiêằu nước kể cả trong khu v ực Đông Nam Á, đã đ ưa vào trường THCS các môn học như khoa học tự nhiên (tích h ợp Toán ,lí, hoá, sinh, đ ịa châết, thiên vằn), khoa học xã hội và nhân vằn (tích h ợp s ử, đ ịa, giáo d ục công dân, xã hội học). Kinh nghiệm các nước cho thâếy việc DHTH các môn học seỹ giúp cho HS dêỹ vận dụng kiêến thức vào thực tiêỹn vì những vâến đêằ nảy sinh trong đ ời sôếng, s ản xuâết ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri thức nào đó mà th ường đòi h ỏi v ận d ụng t ổng hợp các tri thức thuộc một sôế môn học khác nhau. Vâến đêằ dạy học theo chủ đêằ tích hợp là vâến đêằ m ới m ẻ, đang đ ược B ộ GD phát động nghiên cứu. SKKN này góp phâằn để nâng cáo hiệu quả của vâến đêằ nghiên cứu khi ứng dụng vào thực têế địa phương, nhà trường, đôếi tượng học sinh và giáo viên. CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐẾỀ TÍCH HỢP 1. Vài nét vếề tình hình chung và tình hình giáo dục của địa phương, nhà trường 18 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” * Giáo viên: Đội ngũ giáo viên của trường THCS Bàn Đạt có chuyên môn cao, nhi ệt tình trong công tác, ham học hỏi... được sự chỉ đạo sát sao, tận tình c ủa Ban Giám Hiệu nhà trường. * Học sinh : Đôếi tượng dạy học là học sinh khôếi lớp 9 trường THCS Bàn Đ ạt Phú Bình –Thái Nguyên Thứ nhâết: Các em học sinh lớp 9 đã tiêếp cận 4 nằm h ọc v ới kiêến th ức ch ương trình bậc THCS. Không còn bỡ ngỡ, lạ lâỹm với những hình th ức ki ểm tra, đánh giá mà giáo viên đêằ ra Thứ hai: Đôếi với bộ môn Địa lý, Lịch sử, Vằn h ọc... các em đã đ ược h ọc râết nhiêằu bài có liên quan đêến vâến đêằ môi trường, các kỳ quan thiên nhiên. Thứ ba: Đôếi với các môn học khác cũng vậy như môn Vằn học. l ịch s ử, Địa lí… các em đã được tìm hiểu vêằ kiêến thức nhiêằu môn được tích h ợp trong các bài h ọc. Vì v ậy nên khi câằn thiêết kêết hợp kiêến thức của một môn h ọc nào đó vào b ộ môn toán đ ể gi ải quyêết một vâến đêằ trong bài học, các em seỹ không cảm thâếy b ỡ ng ỡ. Nh ư v ậy ch ỉ có học sinh lớp 9 mới có thể kêết hợp được kiêến thức của các môn h ọc đ ể giải quyêết m ột vâến đêằ nào đó trong môn học một cách thuận lợi nhâết, 2. Thực trạng của vấến đếề cấền nghiến cứu • Ưu điểm: Dạy học tích hợp lôằng ghép các môn khác giảm bớt sự cằng thẳng nhàm chán do đặc thù của môn toán, lôằng ghép kyỹ nằng sôếng cho h ọc sinh. Giúp các em áp d ụng kiêến thức đã học vào cuộc sôếng thực tiêỹn. Hoạt động hợp tác trong nhóm seỹ làm cho từng thành viên quen dâằn v ới s ự phân công, lao động hợp tác trong xã hội, hiệu quả h ọc t ập seỹ tằng lên nhâết là lúc giải quyêết những vâến đêằ gây câến, lúc xuâết hi ện nhu câằu phôếi h ợp gi ữa các cá nhân đ ể hoàn thành công việc Trong hoạt động hợp tác mục tiêu hoạt động là c ủa toàn nhóm nh ưng môỹi cá nhân được phân công làm một nhiêm vụ cụ thể, phôếi hợp v ới nhau đ ể đ ạt m ục tiêu chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đ ời sôếng h ọc đ ường có tác d ụng chu ẩn bị cho học sinh thích ứng đời sôếng xã hội trong đó môỹi người sôếng và làm vi ệc theo s ự phân công hợp tác với tập thể cộng đôằng. Đây là m ột s ự chu ẩn b ị râết câằn thiêết khi mà HS của chúng ta ra trường râết thiêếu kyỹ nằng làm vi ệc th ực tiêỹn Dạy học tích hợp giúp học sinh giao tiêếp với nhau và nh ư v ậy seỹ giúp nh ững học sinh nhút nhát, thiêếu tự tin, cô độc có nhiêằu cơ h ội hòa nh ập v ới l ớp h ọc, thêm vào đó học theo nhóm còn tạo ra môi trường ho ạt đ ộng mang l ại không khí thân thiện, cởi mở, sằỹn sàng giúp đỡ, chia seỹ trên cơ s ỡ côế gằếng hêết s ức và trách nhi ệm cao của môỹi cá nhân. Mọi ý kiêến của các em đêằu được tôn trọng và có giá tr ị nh ư nhau, được xem xét cân nhằếc câỹn thận, do đó khằếc phục được tình tr ạng áp đặt, uy quyêằn, làm thay, thiêếu tôn trọng giữa những người tham gia ho ạt đ ộng đ ặc bi ệt là gi ữa GV và HS • Nhược điểm: + Đôếi với người dạy: - Đa sôế giáo viên đêằu có tình yêu nghêằ, mêến tr ẻ, tận t ụy v ới công tác gi ảng d ạy, chằm lo quan tâm đêến học sinh. Tuy nhiên, vâỹn còn nh ững m ặt h ạn chêế sau : 19 Sáng kiếến kinh nghiệm: “Phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy môn toán 9” - Phương pháp giảng dạy chưa thực sự phù hợp với một bộ phận không nh ỏ h ọc sinh yêếu kém dâỹn đêến châết lượng chưa cao . * Nguyên nhần : do điêằu kiện khách quan nên việc sử dụng đôằ dùng dạy h ọc, ph ương pháp trực quan vào tiêết học hạn chêế, ảnh hưởng đêến châết lượng tiêếp thu bài c ủa h ọc sinh . -Giáo viên sử dụng chưa thành thạo phương pháp dạy h ọc tích h ợp đ ể làm tằng sự linh hoạt trong bài giảng. -Thời gian của giáo viên hạn hẹp, kiêến th ức xã h ội th ường c ập nh ật kém các ngành khác. + Đôếi với học sinh: - Một sôế học sinh vì lười học, chán học mải chơi, hổng kiêến thức nên không chu ẩn b ị tôết tâm thêế cho giờ học Toán - Đời sôếng vằn hóa tinh thâằn ngày một nâng cao, m ột sôế nhu câằu gi ải trí nh ư xem ti vi, chơi game . . . ngày càng nhiêằu làm cho một sôế em ch ưa có ý th ức h ọc b ị lôi cuôến, sao nhãng việc học tập. - Một sôế học sinh TB yêếu chưa biêết cách làm bài tập nhâết là các BT liên quan đêến kiêến thức thực têế - Một sôế em còn lười biêếng vêằ nhà không chịu làm bài t ập 3. Nguyến nhấn ảnh hưởng đếến thực trạng vấến đếề nghiến cứu Việc DHTH không đơn giản vì từ lâu các trường sư phạm chỉ quen đào t ạo GV d ạy các môn học riêng reỹ. Việc đào tạo GV dạy các môn học tích h ợp đòi h ỏi ph ải thiêết kêế lại chương trình ĐTGV vêằ mục tiêu, nội dung, phương pháp, ph ải chu ẩn bị chu đáo vêằ đội ngũ giảng dạy, cơ sở vật châết thiêết bị DH Việc DHTH ở các trường PT không chỉ liên quan với việc thiêết kêế n ội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đôằng bộ vêằ cách tổ chức dạy h ọc, đổi m ới phương pháp dạy và học, thay đổi việc đánh giá, kiểm tra, thi. Vì những leỹ đó, trong đổi mới chương trình giáo dục ph ổ thông chúng ta ch ưa thể thực hiện các môn học tích hợp ở THCS một cách đại trà và liên t ục.Tuy ch ưa thực hiện được các môn học tích hợp, chúng ta vâỹn đặt vâến đêằ phát tri ển nằng l ực DHTH ở GV trung học. Ngày càng có nhiêằu nội dung GD mới câằn đ ưa vào nhà tr ường (dân sôế, môi trường, phòng chôếng HIV/AIDS, chôếng các t ệ n ạn xã h ội, giáo d ục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn h ọc m ới mà ph ải lôằng ghép vào các môn học đã có. Vì thêế trong d ạy h ọc, GV câằn tằng c ường nh ững môếi liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí v ới kĩ thu ật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiêếng Vi ệt - Vằn h ọc, T ập làm vằn trong môn Ngữ vằn), tích hợp các mặt giáo d ục khác trong các môn h ọc phù hợp (ví dụ giáo dục dân sôế, môi trường trong môn sinh học, địa lí). TIÊU KẾẾT CHƯƠNG Tóm lại, để đạt được mục tiêu đào tạo chung v ới những yêu câằu trên c ủa d ạy h ọc tích hợp, môỹi giáo viên chúng ta câằn có nhiêằu côế gằếng nôỹ l ực tìm tòi nằếm v ững yêu câằu kiêến thức và kĩ nằng cỏ bản của từng bài h ọc c ụ th ể, t ừ đó tìm tòi, l ựa ch ọn ph ương pháp thích hợp trong quá trình dạy học. Câằn đâằu t ư cho khâu chu ẩn b ị bài d ạy chính là khâu thiêết dạy học để có thể phát huy tôếi đa nằng lực tìm tòi sáng t ạo c ủa h ọc sinh.Thành công của bài dạy chính là sau bài hoc h ọc sinh seỹ có đ ủ kiêến th ức và nằng 20