Tài liệu Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần lịch sử việt nam từ năm 1945 đến năm 195

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: "MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1945 ĐẾN NĂM 195" 1 A. ĐẶT VẤN ĐỀ I. Lí do chọn đề tài. Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX. Trong cuộc cải cách giáo dục lần 2, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Cho đến nay trong lí luận cũng như thực tiễn, không ai phủ nhận vai trò to lớn của người học, bởi suy cho cùng kết quả thu lượm kiến thức khoa học của học sinh càng cao bao nhiêu, càng bền vững bao nhiêu thì chất lượng dạy học tốt bấy nhiêu. Song thực tế cho thấy việc dạy học ở trường phổ thông vẫn còn nhiều điều đáng lo ngại, chất lượng dạy học còn thấp, việc dạy học theo cách thức truyền thống còn phổ biến, hiện tượng “thầy đọc, trò chép”, nhồi nhét kiến thức vẫn còn tồn tại nhiều nơi. Mặc dù phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng đã được chú trọng đổi mới, cải tiến nhiều, tuy nhiên nhìn chung phương pháp dạy học lịch sử vẫn chưa theo kịp các cải tiến về nội dung, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Có thể nói phương pháp dạy học lịch sử còn có phần bảo thủ, thực dụng. Sự lạc hậu về phương pháp dạy học là một trong những trở ngại của việc nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Nguyên nhân cơ bản của tình trạng này là do giáo viên chưa nhận thức đúng đắn, sâu sắc vai trò, vị trí của phương pháp dạy học, chưa tiếp nhận những cơ sở khoa học, lí luận về phương pháp dạy học mà còn tiến hành giảng dạy theo kinh nghiệm chủ nghĩa, đặc biệt chưa chú trọng phát huy tính tích cực của học sinh. Yêu cầu thực tiễn đặt ra là cần phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học bộ môn. Vậy thế nào là phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng, làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử thông qua từng khóa học, chương, bài học cụ thể….đó chính là lí do tôi lựa chọn đề tài Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ( Lịch sử 12 THPT) với mong muốn góp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng bộ môn II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu. 2 1 Mục đích: Trên cơ sở lí luận phương pháp dạy học lịch sử, đề tài đi sâu vào đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954. 2 Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau: -Tìm hiểu những lí luận dạy học nói chung, bộ môn nói riêng để lí giải rõ nội hàm khái niệm tính tích cực học tập của học sinh. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt Nam 1945 đến 1954. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954. III. Phạm vi nghiên cứu đề tài. Do điều kiện về mặt thời gian ,đề tài chỉ đi vào đề cập một số biện pháp khi dạy học phần: Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (SGK Lịch sử 12 THPT) B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I. Cơ sở lí luận của vấn đề Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng như giáo viên ở trường phổ thông đặc biệt quan tâm. Họ đều thừa nhận rằng một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai trò của người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Vấn đề đặt ra cần giải quyết là: thế nào là tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh? Với đặc trưng bộ môn, học sinh có thể hoạt động tích cực độc lập được không? Làm thế nào, với phương pháp dạy học cụ thể nào để học sinh tích cực hoạt động độc lập, tự mình lĩnh hội kiến thức? Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh được bắt đầu bằng quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng (biểu tượng). Biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng lịch sử đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải tìm ra bản chất của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn làm được việc này phải thông qua các thao tác tư duy như: đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp...vạch ra dấu hiệu bản chất. Quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất định cho tư duy. Yêu cầu tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng quá khứ là những biểu 3 hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác. Chính các câu hỏi “như thế nào?”, “tại sao?”... sẽ kích thích óc tìm tòi, sự phân tích, so sánh và khái quát hoá của học sinh. Như vậy, trong các hoạt động nhận thức lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung, tưởng tượng, tư duy...) thì tư duy có vai trò quan trọng. Nếu không có hoạt động của tư duy thì không thể nhận thức được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử có ý nghĩa quan trọng Trước hết, tích cực, độc lập trong nhận thức đặc biệt là trong tư duy sẽ đảm bảo cho các em lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức. Thứ hai, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy là phương tiện tốt để hình thành kiến thức, khơi dậy những xúc cảm lịch sử, kích thích hứng thú học tập, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm học sinh. Ngoài ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục, phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy còn là phương thức tốt góp phần phát huy các năng lực nhận thức, năng lực thực hành, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh nói chung và rèn luyện các thao tác cũng như chất lượng của tư duy nói riêng Rõ ràng, phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập, đặc biệt là tư duy độc lập của học sinh có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học. II. Cơ sở thực tiễn Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học, đa số giáo viên đã có sự say mê, tâm huyết với nghề, nhiều học sinh đã yêu thích môn lịch sử. Nhưng nhìn chung, bộ môn lịch sử vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng nước ta hiện nay. Chất lượng bộ môn khá thấp, tập trung ở những lí do sau: Thứ nhất, nhiều giáo viên chưa nhân thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh trong học tập. Để thực hiện điều này, một số giáo viên đã vận dụng kết hợp các phương pháp dạy học, trong đó có biện pháp “hỏi – đáp” nhưng không ít giáo viên chưa nhận thức được điều này. Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các em. Song về biện pháp phát huy tính tích cực 4 trong nhận thức của các em thì chưa tốt. Thường giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan, làm học sinh không hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này phải kết hợp với các phương pháp khác, đặc biệt là phương pháp bộ môn. Thứ ba, không ít giáo viên, nhất là giáo viên ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa… ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn tràn lan. Mặt khác, một số giáo viên tuy nhận thức được vấn đề của đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nhưng lại lấy nguyên nhân học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của học sinh được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho học sinh, cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng học sinh không thích học môn lịch sử. Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử dụng đại trà. Thực tiễn sử dụng SGK mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp dạy học của giáo viên chưa theo kịp việc đổi mới nội dung của sách. Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn có tính gợi mở thì giáo viên chưa có đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học sinh tìm ra những kiến thức chìm trong sách (ví như: nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của sự kiện, đánh giá nhân vật…). Kênh hình tăng lên so với sách cũ rất nhiều làm đa dạng nhận thức và bài học sinh động hơn, học sinh học tập nhẹ nhàng hơn, song nhiều giáo viên chưa hiểu hết nội dung kênh hình, hiệu quả sử dụng chưa cao. Vẫn còn nhiều giáo viên quan niệm: hỏi thật nhiều là đổi mới, cho nên chỉ sử dụng câu hỏi mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác. Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, giáo viên chỉ tập trung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp. Như vậy, việc học sinh không thích học lịch sử, chưa tích cực trong hoạt động học tập nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phương pháp dạy học của giáo viên. Vì vậy, việc đề xuất các biện pháp sư phạm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học lịch sử là vấn đề cấp thiết. III. Một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lớp 12 THPT) 5 Trên cơ sở những nguyên tắc trong dạy học lịch sử, tôi đưa ra một số biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 (Lịch sử 12 THPT) 1. Sử dụng SGK nhằm phát huy tính tích cực của học sinh SGK là tài liệu học tập cơ bản của học sinh, đồng thời cũng là chỗ dựa quan trọng, đáng tin cậy của giáo viên trong giảng dạy. Làm thế nào để sử dụng tốt SGK là vấn đề hết sức quan trọng, bởi vì kết quả của học sinh phụ thuộc phần lớn vào phương pháp sử dụng SGK. Vậy làm thế nào để việc sử dụng SGK phát huy được tính độc lập, tích cực làm việc của học sinh? Có thể phân ra 3 phương pháp sử dụng SGK như sau: sử dụng SGK để chuẩn bị bài giảng, phương pháp sử dụng SGK trong quá trính dạy học ở trên lớp, phương pháp sử dụng SGK để học tập ở nhà của học sinh. 1.1. Sách giáo khoa để chuẩn bị bài giảng. Việc chuẩn bị bài học là điều kiện quan trọng để hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học. Việc sử dụng sách giáo khoa chuẩn bị bài giảng là công việc cần thiết cho giáo viên ở mọi lứa tuổi, đặc biệt những người mới vào nghề; phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử. Trước khi soạn giáo án, giáo viên cần nghiên cứu nội dung toàn bài trong SGK, xác định kiến thức cơ bản của bài, hiểu rõ nội dung, tinh thần mà tác giả mong muốn ở học sinh về từng mặt kiến thức, tư tưởng, kĩ năng. Khi đã có cái nhìn toàn cục, khái quát, cần đi sâu từng mục nhằm tìm ra kiến thức cơ bản của mục đó, sự liên quan của kiến thức đó với kiến thức toàn bài. Không nên dàn đều về mặt thời gian cũng như khối lượng kiến thức của từng phần mà xác định phần nào lướt qua, phần nào là trọng tâm. Mỗi bài cần phải xác định rõ phần đóng góp cụ thể về mặt nội dung, tư tưởng, kĩ năng, kĩ xảo, các khái niệm cần giải thích cho học sinh hiểu. Như vậy, SGK là điểm tựa để người giáo viên xác định những kiến thức cơ bản, xác định các khái niệm cần hình thành cho học sinh trong giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn phương pháp dạy học vừa phù hợp với đối tượng, vừa phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh. 1.2. Sử dụng SGK trong quá trình dạy học trên lớp. Trong quá trình học bài ở trên lớp, học sinh thường theo dõi bài giảng của giáo viên rồi đối chiếu, so sánh với SGK, thậm chí nhiều học sinh không ghi theo bài giảng của giáo viên mà lại chép trong SGK. Vì vậy, bài giảng của giáo viên không nên lặp lại ngôn ngữ trong SGK mà nên diễn đạt bằng lời của mình. 6 Ví dụ: ở mục 1 “Cuộc chiến đấu ở các đô thị phía bắc vĩ tuyến 16”(phần II) Bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên lược thuật cuộc chiến đấu của quân dân Hà Nội giam chân địch: “ Từ đầu tháng 12.1946, thực dân Pháp liên tục gây xung đột với công an và tự vệ của ta, đặc biệt nghiêm trọng là vụ thảm sát tại Yên Ninh, Hàng Bún ngày 17.12.1946. Trước hành động láo xược đó, ngày 19.12.1946, Hồ Chủ tịch đã ra lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến “… chúng ta thà hi sinh tất cả chứ nhất định không chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ”. Đáp lại lời kêu gọi, các chiến sĩ tự vệ Hà Nội đã thề “quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh”. Suốt hơn 20 ngày, cuộc chiến đấu không cân sức giữa ta và địch đã diễn ra ác liệt tại các cửa ô, thực dân Pháp sau khi chiếm được các cửa ngõ, chúng tập trung định tiêu diệt lực lượng của ta ở Liên khu I. Ngày 7.2.1947, từ 4 mặt quân Pháp mở cuộc công kích vào Liên khu I. Trên các phố Hàng Nón, Hàng Thiếc, Hàng Lược, Hàng Đường, Hàng Chiếu, chợ Đồng Xuân đã diễn ra những trận giao chiến quyết liệt. Những cánh quân địch hàng trăm tên ngày đêm bắn phá, máy bay địch dội bom từng dãy phố, đại bác địch bắn sập từng căn nhà, súng phun lửa thiêu từng căn gác. Xe tăng húc đổ nhà, xông vào giữa phố. Cả Hà Nội 36 phố phường nhà xiêu, mái sụp. Các chiến sĩ cảm tử quân của Trung đoàn Thủ đô đã chiến đấu giành giữ từng căn nhà, từng mảnh tường, từng góc phố. Có những đội viên cảm tử như Trần Đan một mình dung lựu đạn đánh lui từng đợt xung phong của địch, mặc dù bị cụt tay vẵn giữ vững trận địa ở phố Hàng Thiếc, chiến sĩ tên Minh bị đạn khói của địch làm mờ cả 2 mắt vẫn bắn cản địch ở phố Hàng Nón. Có những thiếu niên liên lạc như em Lai, nửa đêm leo ống máng nước nhà truyền tin để tiếp đạn, dẫn đường cho bộ đội cơ động kịp thời giải vây. Quân ta sau 7 ngày đêm chiến đấu đã diệt hơn 200 tên địch tại mặt trận Liên khu I, đưa tổng số địch bị tiêu diệt lên hơn 2000 tên. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ giam chân địch, đêm ngày 17.2.1947, Trung đoàn Thủ đô được lệnh rút khỏi Hà Nội. Đoạn tường thuật này giúp học sinh có biểu tượng sống động về không khí chiến đấu của quân dân Thủ đô trong 60 ngày đêm khói lửa nhằm giam chân địch trong thành phố. Những người thật, việc thật sẽ có tác dụng giáo dục HS lòng kính yêu anh bộ đội Cụ Hồ, ý thức trách nhiệm của bản thân trong công cuộc bảo vệ Tổ quốc hôm nay. Một biện pháp nữa thường hay sử dụng ở trên lớp là cho học sinh đọc SGK rồi tự các em tóm tắt, kể lại những nội dung cơ bản. Thông thường đây là những kiến thức ít phức tạp, không đòi hỏi phải giải thích hay phân tích nhiều của giáo viên thì nên sử dụng. Đó là các kiên thức về diễn biến của một cuộc khởi nghĩa, một trận đánh hay tiểu sử một nhân vật mà các em quen biết. 7 Ví dụ khi dạy phần chiến dịch Việt Bắc thu – đông 1947 bài 17 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên cho học sinh đọc phần diễn biến chiến dịch, sau đó gọi một học sinh khác tóm tắt lại diễn biến chiên dịch, những sự kiện nổi bật của trận đánh, sau đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho các em tìm hiểu kĩ hơn trên lược đồ kết hợp với lời giảng sinh động. Trong SGK, phần lớn các bài đều có những đoạn trích chữ nhỏ. Kiến thức được thể hiện trong những đoạn trích này nhiều khi rất quan trọng. Thường nó là nguồn tư liệu làm nổi bật nội dung cơ bản của bài. Ví dụ, ở đoạn trích chữ nhỏ trang 139 mục 2 “Kế hoạch Đờ lát đơ Tátxinhi”, thì nội dung của kế hoạch này đều thể hiện qua đoạn chữ nhỏ. Vì vậy giáo viên buộc phải làm rõ cho học sinh nắm được. Hoặc đoạn trích chữ nhỏ trang 154 ở mục 1 “Hội nghị Giơnevơ” Bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên cần làm rõ cuộc đấu tranh trên bàn hội nghị diễn ra gay gắt do lập trường các bên trái ngược nhau. Phía ta kiên quyết lập trường độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ của mỗi nước ở Đông Dương. Phía Pháp – Mĩ tỏ ra thiếu thiện chí, ngoan cố, Pháp vẫn muốn duy trì quyền lợi ở Đông Dương. Thậm chí giáo viên còn phải phân tích, bổ sung, nêu thái độ ngoan cố của Pháp – Mĩ: không chịu mời phái đoàn của Lào và Campuchia, không dám công khai bác bỏ ta nhưng tìm mọi cách phá hoại. Giáo viên cũng có thể cho học sinh đọc đoạn trích chữ nhỏ trong quá trình kết hợp giảng bài. Như vậy, những đoạn chữ nhỏ trong SGK phải được sử dụng triệt để. Nếu nó đề cập đến những kiến thức khó, phức tạp thì giáo viên lấy làm nguồn tư liệu dùng để miêu tả hoặc kể chuyện. Nếu dễ có thể cho học sinh đọc. Điều quan trọng là không nên làm một cách hình thức mà phải kiểm tra khả năng cảm thụ, nhận thức của học sinh như thế nào sau khi đọc xong đoạn đó. 1.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa học ở nhà. Do ở nhà học sinh phải học nhiều môn khác nhau, vì vậy việc hướng dẫn tự học cho học sinh là khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Thông thường ở nhà, học sinh chỉ học vở ghi, đọc qua SGK mà không biết tự học, vì vậy cần hướng dẫn các em biết sử dụng SGK một cách có hiệu quả. Trước hết học sinh đọc toàn bộ bài viết trong SGK (đã được nghe giảng ở trên lớp) để nắm nội dung chung của bài học, hiểu những sự kiện, những vấn đề lịch sử. Học sinh nhớ lại những điểm mà giáo viên đã giảng ở trên lớp có liên quan đến nội dung SGK, trước hết là dàn bài giảng, những sự kiện cơ bản, những nét đặc trưng, việc đánh giá các sự kiện và nhân vật lịch sử, những kết luận…. Những ấn tượng về bài giảng giúp học sinh 8 nhanh chóng nắm vững SGK. Sau đó, học sinh không nhìn vào sách, lập dàn ý nói lại những vấn đề chủ yếu của bài học, tự xem xét lại những vấn đề chưa nắm được. học sinh đọc lại SGK một lần nữa và tự giải đáp những vấn đề cần hiểu, cuối cùng tự giải đáp những câu hỏi của bài học trong SGK hoặc do giáo viên nêu ra. Khi hướng dẫn học ở nhà theo SGK Lịch sử, nên hướng dẫn có trọng điểm. Ví dụ, ở bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, cần chỉ rõ các sự kiện tiêu biểu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống Pháp từ khi bùng nổ đến chiến dịch Biên giới thu – đông 1950 như: tên sự kiện? Thời gian? Kết quả - ý nghĩa?...Hoặc ở bài 19 “ Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1951 – 1953)”, giáo viên hướng dẫn học sinh lập bảng niên biểu những thắng lợi tiêu biểu của quân dân ta trên các mặt trận quân sự, chính trị - ngoại giao, kinh tế - tài chính trong kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau thu đông 1950 đến trước đông xuân 1953 -1954: Các mặt trận Thời gian Thắng lợi tiêu biểu Quân sự Chính trị - ngoại giao Kinh tế Văn hóa – giáo dục Yêu cầu của các bài tập trong sách giáo khoa đã thể hiện được kiến thức cơ bản của toàn bài, bao gồm một nội dung rộng lớn và đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức tổng hợp, phải nắm vững những kiến thức cơ bản của bài mới trả lời được. Vì vậy, cùng với câu hỏi trong sách giáo khoa, giáo viên cần gợi ý cho học sinh hiểu yêu cầu của nó, đặt ra các câu hỏi nhỏ để gợi ý. Khi được giao công việc cụ thể, các em sẽ phải hoàn thành và phải học tập một cách độc lập, sáng tạo. Tóm lại, sử dụng sách giáo khoa như thế nào, trong thực tế nó được biểu hiện sinh động ở mỗi cá nhân và tùy thuộc rất nhiều vào sự linh hoạt, sáng tạo của mỗi giáo viên. Tuy nhiên, những quan điểm lí luận cơ bản, những kinh nghiệm là cơ sở cho lao động sư phạm của chúng ta nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động học tập của học sinh. 9 2. Sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng như trong dạy học, song câu hỏi trong cuộc sống không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống khi người ta muốn hỏi ai một điều gì thì đối tượng hỏi chưa biết điều đó, hoặc biết chưa rõ ràng. Nhưng câu hỏi trong dạy học lại khác, câu hỏi giáo viên đưa ra cho học sinh đã được nhân loại khám phá, ghi trong sách vở. Vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, yếu tố khám phá hoặc khám phá lại, học sinh chỉ cần trả lời một cách thông minh, sáng tạo là đủ. Thứ hai, sử dụng câu hỏi có tác dụng to lớn trong việc giáo dục cho học sinh tư tưởng, tình cảm, đạo đức, hình thành nhân cách học sinh như thái độ tự tin trong học tập, tính kiên trì… Thứ ba, sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông còn có tác dụng rèn luyện năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy độc lập, hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề, diễn đạt một vấn đề và hứng thú học tập cho học sinh. Ví dụ, khi dạy bài “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, mục “Hoàn cảnh lịch sử mới và chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, giáo viên đưa ra câu hỏi: Tại sao Đảng ta lại chủ động mở chiến dịch Biên giới thu – đông 1950? Diễn biến, kết quả và ý nghĩa của chiến dịch như thế nào? Muốn trả lời được câu hỏi này, học sinh phải chăm chu nghe giảng, nghiên cứu sách giáo khoa, lược đồ và tranh ảnh, độc lập suy nghĩ tìm ra nội dung cần trả lời. Qua đó, các em nắm được tình hình thuận lợi và khó khăn trước khi ta mở chiến dịch, diễn biến chính và ý nghĩa to lớn của chiến dịch. Đồng thời qua hoạt động nhận thức trên còn góp phần hình thành cho học sinh niềm tin vào sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu là Hồ Chủ tịch, lòng yêu nước, ý chí bất khuất của nhân dân ta, đồng thời rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy độc lập. Như vậy việc sử dụng câu hỏi có vai trò, ý nghĩa to lớn trong dạy học lịch sử ở THPT, nó giúp học sinh nắm vững nội dung bài học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức. Khi sử dụng câu hỏi cần lưu ý mấy điểm sau: Thứ nhất, câu hỏi và bài tập phải vừa sức, đúng với từng đối tượng, không nên đặt câu hỏi quá khó, vượt khả năng tư duy của học sinh như đánh giá, nhận xét, phân tích…và cũng không quá đơn giản như ai lãnh đạo, chiến thắng nào, bao giờ, có hay không… Tránh tình trạng giáo viên chưa giảng, chưa trình bày sự việc cụ thể, học sinh chưa có một hiểu biết nào về sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ học mà đã đặt câu hỏi cho học sinh. 10 Cách đặt câu hỏi như vậy trái với đặc trưng của bộ môn, buộc học sinh phải nhìn vào SGK để trả lời chứ hoàn toàn không hiểu gì về câu hỏi mà giáo viên vừa nêu ra. Thứ hai, mỗi giờ học chỉ nên sử dụng 5 – 7 câu hỏi. Sau mỗi chương cần có câu hỏi bài tập. Các câu hỏi của bài phải tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh, có mối quan hệ logic chặt chẽ, làm nổi bật chủ đề, nội dung, tư tưởng của bài. Thứ ba, cần triệt để khai thác các loại câu hỏi trong SGK để lựa chọn nội dung, phương pháp thích hợp cho từng bài cụ thể. Sử dụng câu hỏi trong SGK kết hợp với câu hỏi được sáng tạo trong quá trình soạn giảng của giáo viên phải đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng, đồng thời phát huy được tư duy, rèn luyện được các kĩ năng học tập của các em. 1.1. Nêu câu hỏi đầu giờ học. Vào đầu giờ học, giáo viên có thể kiểm tra hay không kiểm tra kiến thức bài cũ. Trước khi cung cấp kiến thức của bài học mới, giáo viên nên nêu ngay câu hỏi định hướng nhận thức cho học sinh. Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập, muốn trả lời cần phải huy động kiến thức cơ bản của toàn bài. Nêu câu hỏi đầu giờ học có 2 tác dụng lớn: thứ nhất là nó xác định rõ ràng nhiệm vụ nhận thức của học sinh trong giờ học, thứ hai là hướng học sinh vào những kiến thức trọng tâm của bài, huy động cao nhất các hoạt động của các giác quan học sinh trong quá trình học tập: nghe, nhìn, kết hợp với tư duy có định hướng. Đương nhiên khi đặt câu hỏi, không yêu cầu học sinh trả lời ngay mà chỉ sau khi giáo viên đã cung cấp đầy đủ sự kiện thì học sinh mới trả lời được. Ví dụ khi dạy bài 17 “ Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 2.9.1945 đến trước ngày 19.12.1946”, vào đầu giờ học giáo viên đưa ra câu hỏi: “ Sau Cách mạng tháng Tám 1945, nhân dân ta tiếp tục làm gì để bảo vệ nền độc lập và chính quyền vừa giành được?” Trong quá trình dạy học, chúng ta vẫn tuân thủ trình tự cấu tạo của SGK song cần khai thác, nhấn mạnh giúp học sinh trả lời câu hỏi nêu trên. Sau khi dạy xong, phần cuối bài giáo viên mới quay trở lại yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi trên. Đáp án mà học sinh cần trả lời được đó là “ nhân dân ta vừa xây dựng vừa bảo vệ chính quyền cách mạng”. Học sinh trả lời được tức là đã hiểu được kiến thức chủ yếu của bài. Ví dụ, khi dạy mục 2 “Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954) ở Bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề: Thắng lợi của ta trong đông xuân 1953 – 1954 buộc địch phải phân tán lực lượng ra nhiều nơi. Chúng quyết định xây dựng Điên Biên Phủ trở thành tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương, biến Điện Biên Phủ trở thành một “điểm hẹn lịch sử”. Vậy tại sao chiến dịch lịch sử đựơc xem là chiến dịch lịch sử có tính chất quyết định trong cuộc chiến tranh Đông Dương. Các em cùng tìm hiểu. 11 Một ví dụ khác, khi dạy bài 19 “Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1951 – 1953)” sau khi giới thiệu khái quát qua về giai đoạn 1951 – 1953 của cuộc kháng chiến, giáo viên đặt câu hỏi: Vì sao nói đây là giai đoạn quan trọng chuẩn bị cho thắng lợi của cuộc tiến công chiến lược Đông – xuân 1953 – 1954? Để trả lời được câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải chú ý nghe giảng, tích cực trong quá trình học tập để hiểu rõ bản chất của vấn đề đặt ra. 1.2. Câu hỏi sử dụng trong giờ học. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn phải biết đặt ra và giúp học sinh giải quyết các câu hỏi có tính chất nhận thức kiến thức. Một hệ thống câu hỏi tốt nêu ra trong quá trình giảng dạy phải phù hợp với khả năng của các em, kích thích tư duy phát triển, đồng thời tạo ra mối liên hệ bên trong của học sinh và giữa học sinh với giáo viên, tức là mỗi câu hỏi đưa ra, mỗi học sinh và cả giáo viên phải thấy rõ vì sao trả lời được, vì sao không trả lời được. Câu hỏi quá khó hay chưa đủ sự kiện, tư liệu để các em trả lời. Những câu hỏi trong sách giáo khoa là cơ sở để giáo viên xác định kiến thức trong sách, đồng thời bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi của bài. Câu hỏi phải có sự chuẩn bị từ khi soạn giáo án, có dự kiến nêu ra lúc nào? Học sinh sẽ trả lời như thế nào? Đáp án phải trả lời ra sao? Rõ ràng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học còn là một nghệ thuật. Khi câu hỏi đặt ra bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng ham hiểu biết, trí thông minh, sáng tạo của họ. Đặc biệt là gây được cảm giác ngạc nhiên khi đối chiếu cái mới biết và cái đã biết sau khi trả lời đúng câu hỏi do giáo viên nêu ra. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi ở trên lớp nhằm gây hứng thú, tích cực học tập, phát triển năng lực tư duy của học sinh, giáo viên không nên đặt ra những câu hỏi mà các em chỉ cần trả lời một cách đơn giản “có” hay “không” hoặc “đúng” hay “sai”. Bởi vì những câu hỏi như thế không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ. Đồng thời cũng không nên đặt câu hỏi quá dễ làm cho học sinh thỏa mãn, đi đến chủ quan về vốn hiểu biết của mình, mà phải làm cho các em hiểu rằng , sự trả lời đúng, đầy đủ câu hỏi do giáo viên nêu ra là tốt, song vẫn phải tiếp tục suy nghĩ để trả lời hay hơn, sâu sắc hơn và thông minh hơn. Thông thường căn cứ vào tính chất, đặc điểm của các kiến thức lịch sử mà chúng ta có các loại câu hỏi sau: - Loại câu hỏi về sự phát sinh các sự kiện, hiện tượng lịch sử: Đây là loại câu hỏi yêu cầu học sinh nêu lên sự phát sinh, phát triển của mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử: nêu nguyên nhân sâu xa, nguyên nhân trực tiếp, hoàn cảnh, bối cảnh lịch sử của sự kiện, hiện tượng đó. Loại câu hỏi này thường xuất hiện vào phần đầu bài giảng, bởi vì bất kì một sự kiện, hiện tượng lịch sử nào cũng đều xuất hiện trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định, đều có nguyên nhân phát sinh của nó. Đây cũng là một đặc điểm của tư duy lịch sử cần hình 12 thành từng bước cho học sinh. Nó đòi hỏi các em khi xem xét bất kì một sự kiện nào cũng phải được đặt trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể, tìm ra những nguyên nhân làm nảy sinh sự kiện đó. Ví dụ, khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” mục “Kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp bùng nổ”, giáo viên đưa ra câu hỏi “Vì sao cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ ngày 19.12.1946?”. Học sinh dựa vào sách giáo khoa, suy nghĩ và trả lời. Giáo viên củng cố, mở rộng kiến thức để học sinh thấy được hành động lấn tới trắng trợn của thực dân Pháp, thể hiện rõ mưu đồ xâm lược nước ta. - Loại câu hỏi về quá trình diễn biến, phát triển của sự kiện – hiện tượng lịch sử như diễn biến của cuộc khởi nghĩa, diễn biến các cuộc cách mạng, cuộc chiến tranh…. Loại này cũng thường gặp ở tất cả các loại bài. Ví dụ: cuộc tấn công lên căn cứ địa Việt Bắc của thực dân Pháp diễn ra như thế nào?, Từ sau chiến thắng Biên giới thu – đông 1950 đến trước đông – xuân 1953 – 1954 ; Tình hình hậu phương kháng chiến phát triển như thế nào?... Chẳng hạn khi dạy bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)” mục “ Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954)”, giáo viên đưa ra câu hỏi: “ Chiến dịch Điện Biên Phủ đã diễn ra như thế nào?” Giáo viên kết hợp với việc sử dụng lược đồ hướng dẫn học sinh tìm hiểu diễn biến, tổ chức cho các em trao đổi, thảo luận câu hỏi đưa ra. Điều đó giúp các em nắm vững nội dung sự kiện diễn ra, phát triển các thao tác tư duy… - Loại câu hỏi nêu lên đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, bao gồm sự đánh giá, thái độ của học sinh đối với các hiện tượng lịch sử ấy. Thường thì những câu hỏi này khó đối với học sinh. Nó đòi hỏi các em học sinh phải biết phân tích, đánh giá, biết bày tỏ thái độ của mình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử. học sinh rất ngại trả lời những câu hỏi này. Tuy nhiên giáo viên cần kiên trì, đưa thêm những câu hỏi gợi mở giúp các em trả lời câu hỏi chính. Ví dụ như khi dạy bài 18 “ Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” ở mục “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, giáo viên sử dụng câu hỏi “Tại sao ta chọn Đông khê làm điểm mở đầu chiến dịch mà không phải Cao Bằng hay Thất Khê?” Muốn trả lời được câu hỏi này, học sinh phải chú ý theo dõi, quan sát bản đồ để thấy được vị trí chiến lược của Đông Khê. Giáo viên hướng dẫn các em đưa ra câu trả lời, rồi nhấn mạnh các ý lớn: Giữa Đông Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao Bằng thì sẽ đụng đầu với với lực lượng mạnh của địch, hệ thống phòng ngự vững chắc, muốn đánh thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời nếu đánh Cao Bằng, địch sẽ rút tất cả các cứ điểm từ Đông Khê đến Lạng Sơn, như vậy sẽ không tạo điều kiện cho ta đánh quân rút chạy. Đông Khê là một cứ điểm, địch tương đối yếu (có một tiểu đoàn) nhưng lại là vị trí trọng yếu, mất Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải 13 rút chạy… Ta có cơ hội tiêu diệt quan tiếp viện và quân rút chạy của địch. Hơn nữa Đông Khê ở xa Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian. Vì vậy ta quyết định đánh Đông Khê. - Loại câu hỏi tìm hiểu kết quả, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó và ý nghĩa lịch sử của nó. Lịch sử chính là quá trình phát triển liên tục đan xen nhau giữa các sự kiện hoặc một hiện tượng hay một quá trình lịch sử nào đó. Cần giúp cho học sinh thấy được kết quả của sự vận động ấy, nguyên nhân thắng lợi hay thất bại và ảnh hưởng của nó đối với quá trình phát triển của lịch sử. Loại câu hỏi dẫn dắt học sinh trả lời những vấn đề này, hầu hết các bài chúng ta đều gặp. Ví dụ: Chiến thắng Biên giới thu – đông 1950 có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc kháng chiến của nhân dân ta? , Nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp là gì?.... Để trả lời những câu hỏi loại này, học sinh dựa vào SGK để trả lời bằng ngôn ngữ của mình chứ không lặp lại sách giáo khoa. Chẳng hạn ở bài 20 “Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo viên đưa ra câu hỏi “Những nguyên nhân nào dẫn đến thắng lợi của quân dân ta ở Điện Biên Phủ và trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp?”, học sinh phải độc lập suy nghĩ, vận dụng toàn bộ kiến thức đã học của chương, bài để rút ra câu trả lời. Giáo viên trên cơ sở sách giáo khoa và sách giáo viên nêu ra các ý nhỏ: chủ quan – khách quan. Giáo viên hướng dẫn, điều khiển các em phân tích từng ý nhỏ và để làm nổi bật từng nguyên nhân, như ở nguyên nhân thứ nhất “sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng ta trong cuộc kháng chiến”, giáo viên cần cho các em thấy rõ sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng ta được thể hiện như thế nào? Đó là: đường lối kháng chiến toàn dân, toàn diện, lâu dài, dựa vào sức mình là chính; vạch kế hoạch đánh địch trong từng chiến dịch; xây dựng, phát triển lực lượng 3 thứ quân và kết hợp chiến đấu trên chiến trường chính và vùng sau lưng địch; chính sách đoàn kết quốc tế. Tóm lại, sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT không chỉ có tác dụng giúp học sinh từng bước chiếm lĩnh tri thức lịch sử mà còn phát triển tư duy độc lập của học sinh. Đây là phương tiện quan trọng làm cho bài học trở nên sôi động hấp dẫn, phát huy tính tích cực học tập của HS. 3. Sử dụng đồ dùng trực quan nhằm phát triển tư duy học sinh Trong dạy học lịch sử, phương pháp trực quan góp phần quan trọng tạo biểu tượng cho học sinh, cụ thể hoá các sự kiện và khắc phục tình trạng hiện đại hoá lịch sử của học sinh. Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Ví dụ, xem bức ảnh “Cảm 14 tử quân Hà Nội ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp” chúng ta không thể quên được cuộc chiến đấu anh dũng của quân và dân Hà Nội chống thực dân Pháp trở lại xâm lược. Trên cơ sở biện pháp chung về đồ dùng trực quan, tôi đưa ra một số biện pháp khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến 1954 (SGK Lịch sử 12 THPT) 3.1 Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới. - Sử dụng câu hỏi gợi mở để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung kênh hình. Trong quá trình hướng dẫn học sinh tổ chức lĩnh hội kiến thức mới, phát huy tính tích cực học tập của các em, giáo viên nên kết hợp cho học sinh theo dõi đồ dùng trực quan (lược đồ, bản đồ, tranh ảnh) với việc sử dụng câu hỏi gợi mở từ dễ đến khó mang tính chất khái quát, yêu cầu các em phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập để rút ra kết luận có tính chất khái quát, giải quyết những vấn đề trọng tâm của bài. Trong quá trình học sinh trao đổi, thảo luận để tìm ra câu trả lời, giáo viên là người đóng vai trò điều khiển chung, hướng dẫn, giúp đõ học sinh lần lượt từng bước giải quyết vấn đề thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở. Ví dụ khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950), giáo viên có thể sử dụng lược đồ “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”. Trước hết giáo viên lựa chọn thời điểm sử dụng lược đồ cho hợp lí, đó là khi dạy mục 2 “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”, trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm hiểu chiến dịch, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi gợi mở khi giảng từng nội dung như: - Qua quan sát lược đồ, em hãy xác định địa bàn của chiến dịch? - Tại sao ta quyết định đánh Đông Khê để mở đầu chiến dịch? Giáo viên đưa ra các câu gợi mở trên trước các nội dung cần giảng. Tùy từng đối tượng học sinh để chúng ta sử dụng các câu hỏi gợi mở, nếu như học sinh không trả lời được các câu hỏi trên, chúng ta có thể gợi ý những câu hỏi nhỏ hơn trong từng nội dung: - Quan sát lược đồ, em thấy địa bàn diễn ra chiến dịch Biên giới gồm những tỉnh nào? - Đông Khê có vị trí như thế nào mà quân ta quyết định mở trận đánh đầu tiên?... Hoặc đối với Lược đồ chiến dịch Điên Biên Phủ (1954), được sử dung khi dạy mục II “Chiến dịch lịch sử Điên Biên Phủ (1954)” nhằm cụ thể hóa vị trí Điện Biên Phủ cũng như cách bố trí lực lượng của địch và diễn biến. Giáo viên có thể gợi mở cho học sinh với các câu hỏi sau: - Quan sát lược đồ, nhận xét vị trí Điên Biên Phủ? - Tại sao địch quyết định xây dựng Điên Biên Phủ thành tập đoàn cứ điểm mạnh? 15 - Biểu hiện nào chứng tỏ điều đó? - Em suy nghĩ như thế nào về cuộc chiến đấu của ta ở Điện Biên Phủ? Với các câu hỏi gợi mở trong từng phần giảng học sinh sẽ phải suy nghĩ một cách tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức để tìm hiểu các nội dung đưa ra. - Kết hợp bản đồ với tường thuật, thảo luận. Khi khai thác và sử dụng bản đồ, lược đồ phản ánh một biến cố, sự kiện nào đó không thể thiếu việc lược thuật hay tường thuật của giáo viên hoặc học sinh, điều đó làm bài học trở nên sinh động, chân thực, khơi dậy những cảm xúc lịch sử cho các em. Những sự kiện lịch sử được tường thuật sẽ tạo ra cảm giác cho các em như đang tham gia hay chứng kiến diễn biến một sự kiện lịch sử. Ví dụ: khi dạy học mục 2 “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” ( Bài 18) đối với các lớp có học lực khá giỏi, thời gian cho phép, giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu lược đồ Chiến dịch Biên giới thu đông 1950 kết hợp với SGK để trả lời các câu hỏi gợi mở do giáo viên đặt ra. Sau khi học sinh tìm hiểu, giáo viên yêu cầu một em lên bảng lược thuật, giáo viên và các bạn ở dưới bổ sung. Còn đối với đối tượng học sinh học trung bình hoặc thời gian bài học không cho phép, giáo viên nên giới thiệu khái quát lược đồ, tường thuật ngắn gọn rồi cho các em trao đổi. Ví dụ, khi tường thuật diễn biến của chiến dịch Biên giới thu – đông 1950, giáo viên nên sử dụng lược đồ, sau đó giới thiệu khái quát về bản đồ cũng như các kí hiệu và đưa ra các câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về địa bàn chiến dịch và lực lượng quân địch tại đây? Với câu hỏi này học sinh sẽ xác định được địa bàn chiến dịch cũng như hiểu được nhiệm vụ của chiến dịch. Sau đó giáo viên sử dụng lược đồ kết hợp với tài liệu tham khảo, tranh ảnh, đàm thoại để trình bày diễn biến của chiến dịch biên giới, trong đó tập trung vào tường thuật hoặc lược thuật trận Đông Khê: Biên giới Việt – Trung là một dải núi rừng từ tây đến đông bắc Bắc bộ. Đường quốc lộ chiến lược dài 300 km qua các tỉnh Cao Bằng, Lạng Sơn và Quảng Ninh. Tại đây địch có 11 tiểu đoàn và 9 đại đội, trong có có 4 tiểu đoàn Âu Phi làm lực lượng cơ động. Ngày 25.7.1950, Đảng ủy mặt trận được thành lập do đồng chí Võ Nguyên Giáp làm bí thư, Bộ chỉ huy chiến dịch do đồng chí Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp làm chỉ huy kiêm trưởng chính ủy, đồng chí Trần Đăng Ninh làm chủ nhiệm Tổng cục cung cấp trực tiếp bộ máy hậu cần chiến dịch… Đầu tháng 8.1950, đồng chí tổng tư lệnh cùng cơ quan Bộ chỉ huy lên đường ra mặt trận. Do tính chất quan trọng của chiến dịch, Bác Hồ cũng đi kiểm tra tình hình chuẩn bị mặt trận. Ở đây giáo viên nên sử dụng bức tranh “Bác Hồ quan sát mặt trận biên giới” và Hình 49 (SGK) “Bác Hồ đi thăm một đơn vị tham gia chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” kết hợp với bài thơ của Người: 16 “Chống gậy lên non xem trận địa, Vạn trùng núi đõ vạn trùng mây. Quân ta khí mạnh nuốt Ngưu Đẩu, Thề diệt xâm lăng lũ sói cầy.” (Bản dịch của Xuân Diệu) Tiếp đó giáo viên giới thiệu về hệ thống phòng ngự trên đường số 4 với các địa danh: Đình Lập, Lạng Sơn, Na Sầm, Thất Khê, Cao Bằng. Đến đây giáo viên dừng lại hỏi học sinh: “Tại sao ta quyết định đánh Đông Khê mở đầu chiến dịch?” Sau khi trao đổi, đàm thoại, giáo viên bổ sung và nhấn mạnh các ý chính: “Giữa Đông Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao Bằng thì sẽ đụng đầu với các lực lượng mạnh của địch, hệ thống phòng ngự vững chắc, muốn đánh thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời nếu đánh Cao Bằng, địch sẽ rút tất cả các cứ điểm tương đối yếu (có 1 tiểu đoàn) nhưng lại là vị trí trọng yếu, mất Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải rút chạy, ta có cơ hội tiêu diệt quân tiếp viện và quân rút chạy của địch nữa, Đông Khê ở xa Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian, vì vậy ta quyết định đánh Đông Khê. Tiếp đó giáo viên dựa vào biểu đồ yêu cầu học sinh chú ý theo dõi, tường thuật sự kiện 16.9.1950: Đứng trên núi cao nhìn xuống đồn Đông Khê như một tuần dương hạm khổng lồ giữa biển xanh biên giới. Đông Khê nằm giữa đường số 4, cách Cao Bằng 45km, cách Thất Khê 24km, xung quanh có vị trí kiên cố, đóng trên đồi cao như một bức tường vững chắc bao bọc. Đồn Đông Khê có hàng chục lô cốt thấp sát mặt đất, nắp dày trên 1 mét, có hầm ngầm, tường cao, dây thép gai xung quanh. 6 giờ sáng ngày 16.9.1950, đạn pháo ta nổ vang trên cứ điểm Đông Khê. Trận đánh mở màn chiến dịch bắt đầu. Sau những cuộc chiến ác liệt, quân ta chiếm được các vị trí xung quanh, nhưng đợt thứ nhất tấn công lên đồi cao không thành. 17 giờ ngày 17.9.1950, các chiến sĩ ta tấn công lần thứ hai lên đồi cao. Phía tây là đại đội bộc phá Trần Cừ, phía đông là đại đội La Văn Cầu cùng xung phong mở đường cho xung kích tiến lên. Mũi nhọn do Trần Cừ chỉ huy tiến lên mở hàng rào nhưng bị đại bác của địch chặn đứng mọi đợt xung phong. Bốn chiến sĩ xông lên đều bị thương vong, cả mũi nhọn nằm ùn lại phía trước mũi súng của kẻ thù. Súng vừa ngớt thì một toán địch từ hầm ngầm xông ra phản kích, Trần Cừ bị trúng đạn vào ngực trong khi lô cốt địch vẫn không ngừng nhả đạn. Trời đã sáng rõ, xung kích vẫn chưa lọt vào được, mọi người đều lo lắng. Lúc này, 17 Trần Cừ cố lê người sát lô cốt, anh lại bị thương lần nữa song vẫn cố nhoài người lên rồi gục xuống và lấy hết sức dùng thân mình bịt lỗ chấu mai địch. Hỏa lực của địch ngừng lại và xung kích liên tiếp xông lên. Lời hô: “noi gương Trần Cừ, trả thù cho Trần Cừ” vang lên, các chiến sĩ như nước vỡ bờ, các tổ 3 người tràn vào, nhanh chóng tiêu diệt lô cốt. 7 giờ sáng hôm sau, quân địch trong chiến hầm cố thủ cuối cùng vẫn ngoan cố chống cự. Một quả bộc phá đánh sập chiếc hầm ngầm vững chắc đó, những tên chỉ huy run sợ chui ra hàng. Sau hơn 2 ngày đêm chiến đấu dũng cảm quân ta đã hoàn toàn giành thắng lợi ở trân Đông Khê. Đến đây, giáo viên hỏi học sinh: “Chiến thắng Đông Khê có ý nghĩa như thế nào?” Sau khi học sinh trả lời, giáo viên chốt lại: Chiến thắng Đông Khê chứng tỏ nghệ thuật chỉ đạo quân sự tài tình của Đảng, đánh dấu bước tiến mới về trình độ đánh công kiên của bộ đội ta, cổ vũ khí thế lập công trên khắp mặt trân, thể hiện tinh thần dũng cảm trong chiến đấu của thế hệ trẻ Việt Nam. Tướng Aliuc chỉ huy đồn Đông Khê đã phải thốt lên: “ chúng tối chưa bao giờ gặp phải một đối phương dũng cảm như vậy, thật là kì diệu.” Đúng như dự định của ta về kế hoạch “điệu hổ li sơn”, Đông Khê bị tiêu diệt, hệ thống phòng ngự trên đường số 4 như một con rắn bị gãy khúc. Địch núng thế tìm cách rút khỏi Cao Bằng song muốn rút phải tiếp viện. Ngày 30.9.1950, binh đoàn Lơpagiơ từ Thất Khê lên yểm hộ cho quân từ Cao Bằng về. Ngày 3.10.1950, binh đoàn Sác tông rút khỏi Cao Bằng. Đoán trước ý định của địch, ta bố tri quân kiên nhẫn chờ chúng đến tiêu diệt. Địch rất thận trọng tránh dường quốc lộ, đi tắt đường rừng song chúng vẫn lọt vào trận địa của ta. Quân ta chặn đánh địch, chia cắt chúng, khiến cho 2 cánh quân này không liên lạc được với nhau. Sau 10 ngày chiến đấu, đại bộ phận lực lượng của địch từ Cao Bằng về và từ Thất Khê lên đều bị tiêu diệt. Bọn còn lại chạy vào rừng cũng bị truy kích. Sác tông và Lơpagiơ không gặp được nhau để tiếp ứng nhau, mà lại gặp nhhau trên đường vào nhà giam của ta. Thất bại nặng nề, địch vội và rút luôn các cứ điểm còn lại trên đường số 4. Ngày 22.10.1950, chiến dịch Biên giới kết thúc hoàn toàn tháng lợi. Đến đây giáo viên có thể hỏi học sinh: “Em hãy so sánh cách đánh trong chiến dịch Biên giới với chiến dịch Việt Bắc?” Giáo viên để học sinh phát biểu, sau đó nêu các đặc điểm chính và khẳng định sự lớn mạnh của quân đội ta sau chiến dịch. - Sử dụng tranh ảnh kết hợp với miêu tả, phân tích, đàm thoại. Tranh ảnh tạo được biểu tượng, góp phần cụ thể hoá kiến thức, có tác dụng làm cho học sinh yêu thích môn lịch sử. Do đó, để sử dụng tranh ảnh lịch sử có hiệu quả, phát huy 18 được tính tích cực hoạt động của học sinh cần kết hợp với miêu tả có phân tích, đàm thoại. Ví dụ với bức ảnh hình 52 “Các đại biểu dự Đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt (1951)” Bài 19 “Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1951 – 1953)”, bức ảnh này được sử dụng khi dạy mục III “Hậu phương kháng chiến phát triển về mọi mặt” để cụ thể hóa sự kiện thống nhất mặt trận Việt Minh và hội Liên Việt. Trước hết giáo viên giới thiệu về bức ảnh ghi lại hình ảnh các đại biểu tham dự đại hội thống nhất mặt trận Việt Minh và Hội Liên Việt rồi hướng dẫn học sinh quan sát từ trên xuống dưới, từ trái qua phải. Giáo viên đưa ra câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời: - Quan sát trang phục, nét mặt của những người trong ảnh, chúng ta thấy thành phần tham dự đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt như thế nào? Học sinh trao đổi đàm thoại qua những câu gợi mở, quá trình đó sẽ giúp các em có biểu tượng ban đầu về các thành phần tham gia. Sau đó giáo viên miêu tả khái quát: Trong ảnh là quang cảnh ở bên ngoài hội trường. Ở trên cửa ra vào hội trường có gắn tấm biển đề hàng chữ “Đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt”, có 29 đại biểu chụp ảnh kỉ niệm. Quan sát bức ảnh ta thấy rõ các đại biểu tham dự gồm đủ mọi giới: phụ nữ, nam giới, người già, người trẻ, có cả những người theo tôn giáo (phía trái bức ảnh), những người dân tộc thiểu số (bên phải bức ảnh)… Chủ tịch Hồ Chí Minh là người ngồi giữa. Giáo viên tiếp tục gợi mở “Chủ tịch Hồ Chí Minh ngồi ở giữa nói lên điều gì?”. Điều đó nói lên Bác và Đảng là trung tâm của khối đại đoàn kết dân tộc, tổ chức lãnh đạo khối đại đoàn kết. Cuối cùng giáo viên đưa ra câu hỏi: “Qua đó em có suy nghĩ gì về mục đích tổ chức mặt trận của Đảng?”. Mặt trận Liên Việt là mặt trận dân tộc thống nhất, đoàn kết tất cả các đoàn thể, tôn giáo, đảng phái, các cá nhân yêu nước nhằm thắt chặt khối đại đoàn kết toàn dân để kháng chiến, kiến quốc thắng lợi. Tuyên ngôn của đại hội ghi rõ mục đích của Mặt trận Liên Việt là tiêu diệt thực dân Pháp, đánh bại can thiệp Mĩ, trừng trị Việt gian phản quốc, thực hiện một nước Việt Nam độc lập, thống nhất dân chủ, tự do, phú cường và góp sức vào bảo vệ nền hoà bình dân chủ thế giới. Tóm lại việc sử dụng đồ dùng trực quan cho học sinh lĩnh hội kiến thức mới không chỉ làm cho kiến thức học sinh tiếp thu trở nên sâu sắc mà còn giáo dục cho các em những tư tưởng, tình cảm đúng đắn và phát triển kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử của các em. 3.2. Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức học sinh củng cố kiến thức. 19 Sử dụng đồ dùng trực quan trong củng cố kiến thức đã học cho học sinh mang lại nhiều hiệu quả hơn so với việc củng cố kiến thức bằng trao đổi đàm thoại, nêu và trả lời câu hỏi đơn thuần. Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong củng cố kiến thức gây được hứng thú học tập, giúp các em khắc sâu kiến thức. - Đối với lược đồ - bản đồ, để củng cố kiến thức cho học sinh giáo viên có thể thông qua nhiều hình thức khác nhau: + Dựa vào bản đồ để nêu và trả lời các câu hỏi, hướng dẫn học sinh quan sát kĩ hơn và nêu lên các điểm mới. + Dựa vào bản đồ để trình bày lại những kiến thức đã học một cách phong phú, cụ thể, sinh động hơn hoặc sử dụng bản đồ nhưng dưới dạng bản đồ “câm”, yêu cầu học sinh điền đầy đủ các kí hiệu rồi dựa vào đó để trình bày lại các vấn đề đã học. Ví dụ, giáo viên sử dụng bản đồ “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” treo lên bảng, yêu cầu học sinh dựa vào bản đồ để trình bày lại diễn biến của chiến dịch. Trong khi học sinh trình bày, giáo viên yêu cầu học sinh cả lớp chú ý theo dõi để nhận xét và bổ sung cho phần trình bày của bạn. Giáo viên cũng có thể sử dụng bản đồ trên nhưng dưới dạng bản đồ “câm”, yêu cầu học sinh điền các kí hiệu lên bản đồ cho đầy đủ rồi dựa vào bản đồ để trình bày lại diễn biến chính của chiến dịch. Sau khi học sinh trình bày, giáo viên có thể nhận xét, cho điểm hoặc khen trước lớp. Hoặc cũng có thể ra bài tập về nhà cho học sinh (sau khi dạy xong bài 18): “Vẽ bản đồ khu vực Bắc bộ, điền những kí hiệu phù hợp vào các địa danh diễn ra chiến dịch Biên giới thu – đông 1950. Qua đó rút ra ý nghĩa chiến dịch?” - Đối với việc sử dụng tranh ảnh lịch sử để củng cố kiến thức đã học là một việc làm tương đối khó, do vậy giáo viên nên kết hợp với hệ thống câu hỏi. Qua đó giúp các em nắm vững chắc, hiểu sâu, nhớ lâu hơn những kiến thức đã học, đồng thời rèn luyện kĩ năng quan sát, miêu tả, phân tích và rút ra kết luận lịch sử cho học sinh. Ví dụ, để củng cố kiến thức của các em về Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương khi dạy bài 20, giáo viên có thể sử dụng bức ảnh “Quang cảnh Hội nghị Giơnevơ”. Giáo viên cho học sinh quan sát một lần nữa bức ảnh và học sinh dựa vào kiến thức đã học trả lời các câu hỏi của giáo viên: + Qua quan sát em thấy Hội nghị được tổ chức như thế nào? + Hội nghị Giơnevơ đang thảo luận vấn đề gì? + Em có nhận xét gì về Hội nghị Giơnevơ 1954 về Đông Dương? 20