Tài liệu Báo cáo khoa học về lý luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NHIỀU TÁC GIẢ BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 HUẾ, 18/08/2018 ST PROCEEDINGS OF THE 1 NATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE ON THEORY AND METHODOLOGY OF TEACHING BIOLOGY HUE, AUGUST 18, 2018 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC HUẾ Huế, 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ ii BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 BAN BIÊN TẬP BÁO CÁO KHOA HỌC TRƯỞNG BAN PGS.TS. Lê Anh Phương Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PHÓ TRƯỞNG BAN TRỰC PGS.TS. Phan Đức Duy Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ỦY VIÊN GS.TS. Đinh Quang Báo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội PGS.TS. Tống Xuân Tám Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh PGS.TS. Nguyễn Văn Đính Trưởng Khoa Sinh-KTNN, Trường ĐHSP Hà Nội 2 PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Trưởng Phòng Đào tạo, Trường ĐHSP, ĐH Thái Nguyên PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội PGS.TS. Trần Quốc Dung Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS. Trương Thị Thanh Mai Phó Trưởng Khoa Sinh-MT, Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng TS. Nguyễn Xuân Huy Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS. Nguyễn Thị Diệu Phương Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS. Trần Văn Giang Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS. Phạm Thành Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ThS. Phạm Thị Phương Anh Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế iii TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO QUỐC GIA LẦN THỨ 1 VỀ: “LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC” TRƯỞNG BAN PGS. TS. Lê Anh Phương Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PHÓ TRƯỞNG BAN PGS. TS. Nguyễn Đình Luyện Phó Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS. Phan Đức Duy Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ỦY VIÊN TS. Hà Viết Hải Trưởng Phòng KHCN - HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế PGS. TS. Phan Thị Thanh Hội Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm Trưởng Phòng Sau Đại học, Trường ĐH Vinh PGS. TS. Văn Thị Thanh Nhung Viện trưởng Viện NCGD, Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS. Trần Quốc Dung Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS. Tống Xuân Tám Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh PGS.TS. Vũ Thị Phương Anh Phó Hiệu trưởng, Trường Đại học Quảng Nam TS. Lê Hồ Sơn Trưởng phòng TC - HC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Nguyễn Hải Lộc Trưởng Phòng CTSV, Trường ĐHSP, Đại học Huế Nguyễn Thanh Lâm Trưởng Phòng KH - TC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Phan Hoàng Hải Trưởng Phòng CSVC, Trường ĐHSP, Đại học Huế iv BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 LỜI NÓI ĐẦU Hiện nay, toàn ngành giáo dục và đào tạo đang có những hoạt động thiết thực để thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Để đào tạo giáo viên có thể hội nhập với xu thế mới của khu vực và của thế giới, mỗi trường đại học phải đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp và phương thức dạy học, đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá,... nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, góp phần thực hiện tốt việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Hội thảo Quốc gia về “Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học” lần thứ 1; với chủ đề: “Giảng dạy Sinh học đáp ứng đổi mới chương trình và sách giáo khoa ở phổ thông” được tổ chức vào ngày 18 tháng 8 năm 2018 tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế. Đây là một hoạt động thiết thực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên môn Sinh học, đáp ứng nhu cầu mới của xã hội. Hội thảo là diễn đàn để các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà khoa học ở các Trường Đại học, Viện nghiên cứu, Trường Cao đẳng, các giáo viên trường phổ thông gặp gỡ, thảo luận, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm thông qua các báo cáo tại hội thảo. Hội thảo đã nhận được nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu giáo dục, các giảng viên, giáo viên phổ thông từ khắp mọi miền đất nước. Sau khi biên tập, 47 bài viết bám sát chủ đề của hội thảo được chọn đăng trong báo cáo khoa học. Các bài viết được tác giả trình bày là kết quả sau một quá trình nghiên cứu công phu từ nhiều nguồn tư liệu tham khảo cập nhật, từ thực tiễn dạy học môn sinh học, có những bài viết là kinh nghiệm được rút ra trong quá trình biên soạn chương trình, sách giáo khoa, hoặc trong quá trình trực tiếp tham gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ngành Sinh học hoặc tham gia giảng dạy Bộ môn Sinh học ở phổ thông. Hy vọng rằng, nội dung của các bài viết được đăng trong báo cáo của Hội thảo sẽ là nguồn tài liệu quý giá giúp nâng cao chất lượng đào tạo và giảng dạy bộ môn Sinh học ở bậc đại học, cao đẳng và phổ thông đáp ứng yêu cầu mới của phát triển giáo dục. Dù có nhiều cố gắng trong quá trình biên tập, nhưng do thời gian hạn chế nên chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý vị thông cảm! Ban Biên tập trân trọng giới thiệu! BAN BIÊN TẬP 1 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SINH HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ĐINH QUANG BÁO, PHAN THỊ THANH HỘI * Trường Đại học Sư phạm Hà Nội * Email: [email protected] Tóm tắt: Bài báo khái quát một số nội dung đổi mới cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới và tác động của những đổi mới đến giáo viên phổ thông. Tiếp theo, trên cơ sở phân tích quan điểm xây dựng, mục tiêu, nội dung khái quát chương trình môn Sinh học; phân tích phương thức xác định nội dung và cách thức đưa năng lực vào dạy học, bài báo đã xác định một số kỹ năng cần bồi dưỡng cho giáo viên sinh học nhằm đáp ứng chương trình mới, trong đó, quan trọng đầu tiên là kỹ năng đọc hiểu chương trình môn sinh học, tiếp theo là kỹ năng triển khai các hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh và một số kỹ năng khác. Từ khóa: Bồi dưỡng, chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình môn sinh học, kỹ năng, năng lực. 1. MỞ ĐẦU Chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới theo định hướng tiếp cận năng lực (NL) người học ở Việt Nam đang trong giai đoạn hoàn thiện. Một số nội dung đổi mới cơ bản như: 1) Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL; 2) Chương trình và sách giáo khoa theo định hướng tích hợp và phân hóa; 3) Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn: giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục định hướng nghề nghiệp 3 năm ở THPT; 4) Thực hiện cơ chế một CT quốc gia, nhiều bộ sách giáo khoa; 5) Quản lý thực hiện CT theo định hướng tăng cường tự chủ của địa phương và nhà trường [1]. Các đổi mới trên có nhiều tác động đến giáo viên phổ thông. Một số các tác động đó là: - Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) định hướng phát triển phẩm chất và NL, trong đó đã mô tả tường minh các NL chung, NL chuyên môn bằng các yêu cầu cần đạt, giáo viên (GV), phải “đọc bản thiết kế”, tổ chức “thi công” CT nhằm làm ra sản phẩm là nhân cách học sinh (HS) với đầy đủ các phẩm chất và NL đã xác định. - Chương trình GDPT được xây dựng theo định hướng tích hợp và phân hóa, do đó, GV cần phải có NL dạy học tích hợp, phân hóa. Tích hợp và phân hóa là phương thức phát triển NL. - Chương trình GDPT được thiết kế theo hai giai đoạn, do đó, ở cấp THPT, GV phải được đào tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức vừa rộng vừa chuyên sâu, NL tư vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học, tài liệu giáo khoa. - Thực hiện cơ chế một CT quốc gia, nhiều bộ SGK. Do đó, GV cần phải biết lựa chọn SGK phù hợp và khi đủ điều kiện có thể tự tổ chức soạn tài liệu giáo khoa cho riêng trường mình. Đặc biệt GV phải được đào tạo, bồi dưỡng phát triển CT môn học, CT nhà trường. - Quản lý thực hiện CT theo hướng tăng cường NL tự chủ của địa phương và nhà trường. Do đó, GV cần phải tham gia vào quá trình thực hiện CT GDPT quốc gia làm cho CT giáo dục phù hợp với địa phương, nhà trường, tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở nhà trường. GV cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CT giáo dục nhà trường. 3 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Để thực hiện tốt chương trình các GV phổ thông cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng một số kỹ năng (KN) dạy học. Một trong những KN cần thiết nhất là đọc hiểu chương trình các môn học và thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HS và một số các KN khác. 2. NỘI DUNG 2.1. Quan điểm xây dựng chương trình môn Sinh học Theo dự thảo Chương trình giáo dục môn Sinh học (2018), môn Sinh học được xây dựng dựa theo các quan điểm sau đây [2]: i) Tuân thủ các quy định nêu trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể - Định hướng chung cho tất cả các môn học như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả, điều kiện thực hiện và phát triển CT; - Định hướng xây dựng CT Khoa học tự nhiên, trong đó có Sinh học. ii) Tiếp cận với xu hướng quốc tế - Bên cạnh tiếp thu, kế thừa thành công, ưu điểm của CT môn Sinh học hiện hành, CT môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu CT môn học này của một số nước và tổ chức quốc tế (của một số bang Hoa Kỳ, của Anh, Australia, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Hồng Kông, Đài Loan, Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Nga, tổ chức Olympic Sinh học quốc tế, UNESCO,...). Kết quả nghiên cứu đó cho phép rút ra các xu hướng chung trong xây dựng CT môn Sinh học phổ thông có thể vận dụng cho Việt Nam: - Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, kiến thức sinh học là một phần trong môn Khoa học tự nhiên cùng với vật lý, hóa học, khoa học Trái Đất. Lên cấp trung học phổ thông, sinh học, vật lý, hóa học được tách ra thành các môn học riêng với các mục tiêu dạy học chuyên sâu chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục học lên cao theo ngành nghề liên quan trực tiếp với môn học này. - Nội dung sinh học ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông được xây dựng theo hướng đồng tâm để có điều kiện mở rộng và học sâu hơn cả về nội dung chi tiết, cả về phương pháp nghiên cứu và nguyên lý ứng dụng công nghệ, kỹ thuật sinh học trong môn Sinh học ở trung học phổ thông. - Nguyên tắc tích hợp trong CT sinh học được thể hiện qua sự kết nối các nội dung dạy học quanh các nguyên lý cơ bản của khoa học tự nhiên, của thế giới sống và qua kết nối trong và giữa các mạch nội dung cốt lõi của sinh học. iii) Cụ thể hóa mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp - Xác định các lĩnh vực ngành nghề và quá trình công nghệ đòi hỏi tri thức sinh học chuyên sâu để lựa chọn khung nội dung môn Sinh học sao cho các chủ đề trong CT có tác dụng giáo dục HS theo định hướng nghề nghiệp. - Nội dung sinh học vừa phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống trên cơ sở sinh học cấp độ vi mô (phân tử, tế bào) và cấp độ vĩ mô (quần xã, sinh quyển); vừa giới thiệu các nguyên lý công nghệ ứng dụng sinh học nhằm định hướng cho HS lựa chọn ngành nghề thuộc lĩnh vực công nghệ của thế kỷ XXI – thế kỷ của công nghệ sinh học, và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0). - Để thực hiện định hướng trên mà không làm quá tải đối với HS, CT được thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động dạy học giúp HS tìm tòi, khám phá khoa học, phát triển NL nhận thức, trong đó chú ý tổ chức các hoạt 4 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 động trải nghiệm. Đó cũng là cách tạo hứng thú để có nhiều HS lựa chọn môn Sinh học, một môn học gắn với một số lĩnh vực công nghệ mũi nhọn cần nhiều chuyên gia, nhân lực cho xã hội hiện đại. - CT chú ý tăng cường hoạt động thực hành, ứng dụng trong đời sống và tìm hiểu công nghệ sinh học; kết hợp học trên lớp với hoạt động ngoại khóa trong môi trường tự nhiên và xã hội. iv) Giáo dục phát triển bền vững và gắn với cuộc sống hằng ngày của HS CT chú trọng giúp HS phát triển NL thích ứng trong một xã hội biến đổi không ngừng; NL cùng chung sống hài hòa và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững. Nội dung sinh học góp phần phát triển ở HS NL gắn khoa học với cuộc sống. Quan tâm tới những nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày của HS; tăng cường vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn, giúp HS thấy được sinh học vừa gần gũi, thiết thực với cuộc sống con người, vừa là lĩnh vực hứa hẹn nhiều thành tựu về lý thuyết và công nghệ hiện đại trong bối cảnh của cách mạng công nghiệp 4.0. 2.2. Mục tiêu chương trình môn Sinh học Theo dự thảo Chương trình giáo dục môn Sinh học (2018), môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên môn. Môn Sinh học vừa phát triển các phẩm chất ở HS như tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; và phát triển NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ sinh học, bao gồm NL nhận thức kiến thức sinh học, NL tìm tòi, khám phá tự nhiên và NL vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn thông qua việc hệ thống hóa, củng cố kiến thức, phát triển KN và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản. CT môn Sinh học giúp HS tiếp tục tìm hiểu các khái niệm, quy luật sinh học làm cơ sở khoa học cho việc ứng dụng tiến bộ sinh học, nhất là tiến bộ của công nghệ sinh học vào thực tiễn đời sống; trên cơ sở đó, HS định hướng được ngành nghề để tiếp tục học và phát triển sau trung học phổ thông [2]. 2.3. Nội dung khái quát chương trình môn Sinh học Nội dung sinh học bao quát các cấp độ tổ chức sống gồm phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã – hệ sinh thái, sinh quyển. Mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm cấu trúc, chức năng; mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống. Từ kiến thức về các cấp độ tổ chức sống khái quát các đặc tính chung của thế giới sống là di truyền, biến dị và tiến hóa. Thông qua các chủ đề nội dung sinh học, trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y – dược học. Chương trình phổ thông mới sẽ tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho HS tìm tòi, nhận thức các kiến thức có tính nguyên lý, cơ sở cho quy trình công nghệ ứng dụng sinh học hiện đại. Đặc biệt tập trung vào các ứng dụng công nghệ sinh học. “Khác biệt lớn nhất so với CT hiện hành là sẽ đi sâu hơn để cung cấp cho HS những mô hình lý thuyết để có thể giải thích và thiết kế các mô hình ứng dụng công nghệ sinh học. Công nghệ sinh học là một lĩnh vực hiện đại trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, do đó trong chương môn Sinh lĩnh vực đó có trọng số thích đáng. Do đó có những những nội dung kiến thức mang tính mô tả được cắt giảm, thay vào đó tăng cường học sâu hơn những nội dung sinh học hiện đại như. các kiến thức về sinh học phân 5 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ tử, sinh học tế bào. Những kiến thức này gần như xuyên suốt trong tất cả các chủ đề. Bởi công nghệ sinh học hiện đại chủ yếu dựa trên cơ sở tiến bộ của sinh học phân tử và sinh học tế bào”. Thông qua các chủ đề nội dung sinh học, CT sẽ trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y - dược học. Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, mỗi năm, những HS có thiên hướng hoặc hứng thú khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề. Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kỹ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học. Các chuyên đề hướng đến các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 như: công nghệ sinh học trong nông nghiệp, y dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ môi trường, năng lượng tái tạo... 2.4. Phương thức xác định nội dung môn học Phát triển NL là nguyên tắc xuyên suốt của CT giáo dục phổ thông mới. NL chỉ có thể hình thành và phát triển ở HS thông qua tổ chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét về phương diện logic khoa học là một tổ hợp các thành phần kiến thức, KN của nhiều khoa học. Các kiến thức khoa học từ các môn học khác nhau phải được lựa chọn theo nguyên tắc hướng vào làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị như một tiêu đề cốt lõi. Việc lựa chọn thành phần nội dung và phương pháp tổ chức HS lĩnh hội, vận dụng nội dung đó được định hướng bởi chủ đề cốt lõi có phạm vi khái quát ở các cấp độ khác nhau. Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ chủ đề cốt lõi trong một phân môn, trong một môn học (khoa học chuyên ngành), trong một lĩnh vực (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn)… 2.5. Phương thức đưa năng lực vào dạy học sinh học Nguyên tắc cái và cách cấu thành đồng xu 2 mặt là nội dung kiến thức và NL cần được quán triệt khi xác định các phương thức đưa NL chung vào CT môn học. Theo đó khi lực chọn kiến thức đã phải quan tâm đến KN, NL và ngược lại “cách” nằm trong “cái” và “cái” vừa là sản phẩm vừa là cấu trúc của “cách” là logic tất yếu. Theo nguyên tắc đó, có thể có các phương thức cơ bản sau: Vận dụng thiết kế CT theo kiểu lui, được bắt đầu bằng xác định chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra phải là “ đồng xu” có mệnh giá NL với quan niệm như trên. Để thể hiện NL vào CT môn học, việc xác định CĐR thực hiện bằng ma trận tích hợp sau. Mỗi môn học lập được ma trận quan hệ giữa hệ thống KN và nội dung kiến thức dưới dạng bảng sau: ND a KN A B b c d e g Ab Ba Bd Bg - Cột KN có thể là C Cb những KN hoặc các chủ đề nội dung định được trong 1 bài học, 1 chương, 1 phân môn, 1 môn học tích hợp, của tất cả các lĩnh vực môn học, cột KN có thể dùng bảng động từ mục tiêu của B.Bloom. - Cột ND (nội dung) cũng lần lượt là những nội dung ở các phạm vi tương tự cột KN hay chủ đề nội dung. 6 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 - Bảng quan hệ trên cũng cho thấy một hoạt động (KN được thực hiện) có thể tác động lên cùng một đối tượng (một nội dung) học tập và ngược lại một nội dung có thể là đối tượng tác động của nhiều hoạt động. - Bảng cũng cho thấy quan hệ KN và ND sẽ được xác lập theo nhiều mạch logic khác nhau và phạm vi khác nhau. Sự khác nhau đó tạo ra phạm vi tích hợp khác nhau. - Trong logic phát triển CT theo tiếp cận NL thì cột KN được lập trước, tiếp đó là soạn ND trên cơ sở phân tích các thành phần ND môn học, và tiếp theo là tạo tình huống chứa đựng các vấn đề hay chủ đề tích hợp. Loại tích hợp, mức độ tích hợp phụ thộc vào tình huống, vấn đề, chủ đề tích hợp đó. - Bảng là công cụ hướng dẫn tích hợp quan trọng cho GV và HS. - NL = KN x nội dung x tình huống tích hợp, như vậy dựa vào bảng trên GV hay người soạn CT thiết kế các tình huống tích hợp, hoạt động huy động vận dụng kiến thức, KN từ các nguồn để giải quyết vấn đề có ý nghĩa. - Từ bảng cũng cho thấy chủ đề tích hợp có thể là KN, một NL chung, một NL chuyên biệt, hay có thể là các chủ đề nội dung, đối tượng học tập. - Thiết kế bài học theo trật tự nâng dần yêu cầu tích hợp bằng cách thiết lập các nhóm tổ hợp KN. ND ứng với các tình huống khác nhau. - Mỗi ô có thể là một NL, hay đó là mục tiêu cụ thể, tổ hợp các NL đó được NL tích hợp. (Xavier gọi là mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn – MTCT) NL cơ bản 1 NL cơ bản 2 NL cơ bản 3 NL 1 Mục tiêu tích hợp là một NL NL 2 Mục tiêu tích hợp (NL cuối thời phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ NL 3 đoạn) không phải là kết quả thực hiện một NL n-1 KN riêng lẻ ứng với một nội dung cụ thể. Mục tiêu tích hợp tạo ra một NL bền vững trong cấu trúc tâm lý của chủ thể. Các KN riêng lẻ được thực hiện khi xác định các mục tiêu dạy học từng bài học, từng đơn vị nội dung môn học. 2.6. Bồi dưỡng giáo viên Sinh học nhằm đáp ứng chương trình mới Để đáp ứng thực hiện CT giáo dục phổ thông mới và thể hiện được mục tiêu CT môn Sinh học, các GV dạy học Sinh học cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng một số KN nhằm giúp cho việc dạy học phát triển NL, cụ thể như sau: 2.6.1. Kỹ năng đọc, hiểu chương trình môn Sinh học Để hiểu được CT môn Sinh học, đầu tiên cần phân tích được những biểu hiện của NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ sinh học được trình bày trong bảng 1. 7 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Bảng 1. Những biểu hiện của NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ sinh học NL thành phần 1. Nhận thức kiến thức sinh học Biểu hiện 1.1. Nhận biết – Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình tự nhiên.Thông hiểu – Trình bày các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,... – Phân loại các vật, sự vật theo các tiêu chí khác nhau. – Phân tích các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định. – So sánh, lựa chọn các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình dựa theo các tiêu chí. – Lập dàn ý, tìm từ khoá; sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc và trình bày các văn bản khoa học, sử dụng các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau. Kết nối thông tin theo logic có ý nghĩa. 1.2. Biện luận – Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân – quả, cấu tạo – chức năng,...), định nghĩa khái niệm,… – Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một lời giải thích. Thảo luận đưa ra những nhận định phê phán có liên quan tới chủ đề. 2. Tìm tòi và khám phá tự nhiên dưới góc độ sinh học Thực hiện được các KN: tìm tòi, khám phá thế giới sống. Chứng minh được các vấn đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học: 2.1. Đặt được câu hỏi, xây dựng được giả thuyết. 2.2. Lập được kế hoạch và thực hiện điều tra, thu thập dữ liệu, thực nghiệm; lưu giữ, ghi chép các số liệu thu thập được. 2.3. Lập được báo cáo: sử dụng được một số tham số thống kê đơn giản để xử lý dữ liệu, so sánh kết quả với giả thuyết, giải thích và rút ra kết luận, viết báo cáo. 2.4. Trình bày, truyền đạt được ý tưởng, hiểu biết với lập luận chặt chẽ bằng các minh chứng thuyết phục. Thảo luận: đặt ra được các vấn đề cốt lõi có thể có nhiều ý kiến khác nhau, tổng hợp được các ý kiến khác nhau một cách thuyết phục. 2.5. Khái quát được các bước chung để giải quyết vấn đề tương tự trong học tập và trong cuộc sống. 3. Vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn Vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn để 3.1. nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn bằng lý luận và thu thập được các bằng chứng để chứng minh được vấn đề đó. 3.2. phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn. 3.3. đề xuất được một số phương pháp, biện pháp mới để giải quyết vấn đề thực tiễn nảy sinh: lựa chọn, nêu được mô hình công nghệ mới; trình bày được cách thử nghiệm ứng dụng mô hình. 3.4. dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lý nhằm phát triển bền vững. NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ Sinh học bao gồm 3 thành tố, mỗi thành tố đã được xác định bằng các động từ. Ở thành tố 1: Nhận thức kiến thức sinh học bao gồm các động từ được chia thành 3 mức độ, ở mức độ 1.1, HS chỉ yêu cầu nhớ, nhắc lại kiến thức đã học. Ở mức độ 1.2, HS yêu cầu 8 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 hiểu kiến thức đã học thông qua việc sử dụng các cách khác nhau để thể hiện kiến thức đã học. Ở mức độ 1.3, yêu cầu HS biện luận được các vấn đề liên quan đến kiến thức đã học. Thành tố 2: Tìm tòi và khám phá tự nhiên dưới góc độ sinh học, thành tố này biểu hiện KN tiến trình, đây chính là quá trình nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức. Thành tố này thể hiện qua 5 bước, bắt đầu bằng bước 2.1. đặt câu hỏi và đưa ra giả thuyết, tiếp theo là 2.2. lên kế hoạch tìm tòi, khám phá, thực hiện kế hoạch và 2.3. viết báo cáo, 2.4. chia sẻ và thảo luận và 2.5. khái quát vấn đề. Thành tố 3: Vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. HS được yêu cầu không chỉ học kiến thức lý thuyết mà điều quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Do vậy, thành tố này yêu cầu HS các mức độ khác nhau, mức 3.1. nhận ra và giải thích; 3.2. phản biện vấn đề; 3.3. đề xuất giải pháp; 3.4. thực hiện giải pháp. Từ việc hiểu bảng 1. Biểu hiện các thành tố của NL, GV có thể đọc hiểu được các yêu cầu cần đạt thể hiện trong CT. Ví dụ: Khi đọc trong CT thấy các động từ như: kể tên, nêu, phát biểu…GV có thể xác định yêu cầu này thuộc về NL 1.1. Tương tự như vậy, khi đọc CT thấy các động từ như Lập được kế hoạch, thực hiện điều tra, GV xác định được NL 2.2. Một số ví dụ như sau: Nội dung  Các nguyên tố hóa học  Nước trong tế bào  Các đại phân tử trong tế bào Yêu cầu cần đạt  Liệt kê được một số nguyên tố hóa học chính có trong tế bào (C, H, O, N, S, P).  Nêu được vai trò của các nguyên tố vi lượng, đa lượng trong tế bào.  Trình bày được đặc điểm cấu tạo phân tử nước quy định tính chất vật lý, hóa học và sinh học của nước, từ đó quy định vai trò sinh học của nước trong tế bào. Từ đó, giải thích được vì sao ở đầu có sự sống ở đó có nước.  Trình bày được thành phần cấu tạo (các nguyên tố hóa học và đơn phân) và vai trò của các đại phân tử trong tế bào: carbohydrate, lipid, protein, nucleic acid. Từ đó giải thích được đặc trưng cơ bản chung nhất của phân tử sinh học và định nghĩa khái niệm phân tử sinh học.  Vận dụng được kiến thức về thành phần hóa học của tế bào vào giải thích các hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn (ví dụ: ăn uống hợp lý; giải thích vì sao thịt lợn, thịt bò cùng là protein nhưng có nhiều đặc điểm khác nhau; giải thích vai trò DNA trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm,…).  Thực hành xác định (định tính) được một số thành phần hóa học có trong tế bào (protein, lipid,…). Mức NL  1.1.  1.1.  1.2.  1.2.  1.3.  3.1.  2.1. 2.6.2. Kỹ năng triển khai các hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh Đây là KN quan trọng nhằm giúp cho GV có thể tổ chức các hoạt động học tập của HS. GV cần bám sát yêu cầu cần đạt, coi các yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập của HS. Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ diễn đạt yêu cầu cần đạt để thiết kế hoạt động phù hợp; khi thiết kế các hoạt động dạy học cần sử dụng các thông tin, kênh hình, thí nghiệm, các hoạt động ứng dụng thực tiễn: giải thích, vận dụng vào thực tiễn và chú ý tới các ngành nghề liên quan. Sau đây là các ví dụ: 9 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Chủ đề: Thông tin giữa các tế bào Yêu cầu cần đạt: Dựa vào sơ đồ thông tin giữa các tế bào, trình bày được các quá trình: Tiếp nhận: Một phân tử truyền tin liên kết vào một protein thụ thể làm thụ thể thay đổi hình dạng; Truyền tin: các chuỗi tương tác phân tử chuyển tiếp tín hiệu từ các thụ thể tới các phân tử đích trong tế bào; Đáp ứng: Tế bào phát tín hiệu điều khiển phiên mã, dịch mã hoặc điều hòa hoạt động tế bào. GV sử dụng sơ đồ sau [3], yêu cầu HS quan sát và phân tích để rút ra quá trình: NL và KN hướng tới: NL tự học, giải quyết vấn đề; KN quan sát, phân tích, đọc thông tin từ tranh/ hình. Chủ đề: Mối quan hệ giữa các quá trình sinh lý trong cơ thể Yêu cầu cần đạt: Trình bày được mối quan hệ giữa các quá trình sinh lý trong cơ thể. Từ đó chứng minh được cơ thể là một hệ thống mở tự điều chỉnh. GV yêu cầu HS quan sát sơ đồ và phân tích mối quan hệ các quá trình sinh lý trong cơ thể. Nước và khoáng Carbon dioxide và các chất thải. Oxygen Chất hữu cơ MT ngoài Cơ thể MT ngoài NL và KN hướng tới: NL tự học, giải quyết vấn đề; KN quan sát, phân tích, đọc thông tin từ sơ đồ. Ngoài ra, mỗi GV còn cần thông thạo các KN như: thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp; sử dụng thành thạo các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; thiết kế các tình huống học tập. 2.6.3. Kỹ năng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học sinh Để có tích hợp cần Lựa chọn NỘI DUNG cho tri thức KẾT NỐI, bằng cách: - Cấu trúc môn học bằng các chủ đề khái quát nội dung ở các phạm vi khác nhau. - Xây dựng các chủ đề/dự án vận dụng kiến thức. 2.6.4. Kỹ năng sử dụng thành thạo các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Trong Dự thảo Chương trình môn Sinh học đã xác định: Sinh học là môn học gắn với 10 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 thực hành, thực nghiệm. Do vậy, dạy HS học gắn với thực tiễn qua các PPDH, trong đó thí nghiệm thực hành là đặc trưng. Ngoài sử dụng các PPDH chung, dạy học môn Sinh học ở THPT cần quan tâm, sử dụng hiệu quả các PPDH đặc thù [2]. Chẳng hạn như: - Dạy học bằng sử dụng các phương tiện trực quan: video, tranh, mô hình, thí nghiệm ảo, quan sát mẫu vật thật… - Dạy học thông qua thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa. - Dạy học dự án ứng dụng sinh học; Dự án tìm hiểu các vấn đề sinh học trong thực tiễn. Ngoài ra có thể sử dụng các PPDH phổ biến như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học bằng bài tập tình huống, dạy học hợp đồng, dạy học vi mô,… 2.6.5. Kỹ năng thiết kế các tình huống học tập NL =KT+KN+ ý thức về giá trị /thái độ + Tình huống Đòi hỏi kết nối tri thức theo các phạm vi rộng hẹp khác nhau để giải quyết các vấn đề nhận thức, thực tiễn, công nghệ dạng STEAM. 3. KẾT LUẬN Trên cơ sở phân tích những đổi mới cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới và những tác động đến giáo viên phổ thông, bài báo tiếp tục phân tích chương trình môn Sinh học và đề xuất một số KN giáo viên Sinh học cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nhằm đáp ứng dạy học tốt chương trình môn Sinh học mới. Trong đó, các KN đọc hiểu chương trình và KN thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HS được chúng tôi minh họa nhằm giúp GV có định hướng cho việc tự bồi dưỡng trong tương lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Dự thảo Chương trình giáo dục môn Sinh học. Campbell-Reece, Urry - Cain - Wasserman - Minorsky Jackson (2017, bản dịch). Sinh học, NXB Giáo dục Việt Nam. Đinh Quang Báo - Mai Sỹ Tuấn - Phan Thị Thanh Hội (2017). Định hướng xây dựng chương trình môn Sinh học THPT đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Tạp chí Giáo dục, số 419, trang 5-9. Bộ GD-ĐT (2007). Sinh học 12, NXB Giáo dục. Title: FOSTERING BIOLOGY TEACHERS TO MEET THE NEW GENERAL EDUCATION CURRICULUM Abstract: This article outlines some of the fundamental innovations in the new general education curriculum and the impact of innovations on general school teachers. Next, on the basis of the analysis of the construction viewpoints, objectives and contents of the Biology curriculum; Analyzing the methodology of determining the content and the way to put the competency into teaching, the article identified some skills that need to be fostered for biology teachers in order to meet the new curriculum, of which the first is sill of reading Biology curriculum, and then skill in teaching activities that develop student competencies and other skills. Keywords: Foster, new general education curriculum, Biology curriculum, skill, competency. 11 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH Ở ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 1 NGUYỄN THỊ TÂM 1, PHAN THỊ THANH HỘI 2, * Trung tâm GDTX huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 2 Trường ĐHSP Hà Nội * Email: [email protected] Tóm tắt: Nghiên cứu khoa học là năng lực chuyên môn trong dạy học các môn khoa học tự nhiên, đồng thời nó cũng được xem như là một phương pháp học tập. Do đó, trong trường THPT học sinh cần được rèn luyện nhằm phát triển năng lực này. Trong bài báo này, trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học, chúng tôi đề xuất xây dựng và sử dụng dự án như là một biện pháp nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh ở Điện Biên trong dạy học chương Sinh sản (Sinh học 11). Thực nghiệm sư phạm bước đầu ở Trung tâm GDTX huyện Điện Biên cho phép rút ra nhận định nếu sử dụng dạy học dự án một cách hợp lý sẽ phát triển được năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh. Từ khóa: Nghiên cứu khoa học, năng lực nghiên cứu khoa học, dự án, dạy học dự án, sinh học. 1. MỞ ĐẦU Ngày nay, ở các trường phổ thông đang tập trung vào đổi mới các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học thì nghiên cứu khoa học (NCKH) được xem là một hướng khả thi, khi học sinh (HS) NCKH các em có thể tiếp cận kiến thức lý luận và kiến thức thực tiễn thông qua nhiều cách thức phong phú, đa dạng. Cũng qua NCKH, HS mở rộng vốn kiến thức cũng như vốn kỹ năng mềm của bản thân; là cơ hội để áp dụng những kiến thức lý thuyết đã học vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên, đa số nhà trường, giáo viên (GV) và HS hiện nay lại chưa nhận thức được tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học, do đó, chưa thực sự có sự hứng thú, say mê, đầu tư đúng mức vào hoạt động này. Mặt khác, NCKH là một năng lực (NL) người học cần có để tự học, tự giải quyết các vấn đề và học tập nâng cao. Do vậy, trong tương lai gần, các GV phổ thông cần tập trung phát triển cho HS NLNCKH. 2. NỘI DUNG 2.1. Năng lực nghiên cứu khoa học 2.1.1. Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học có nghĩa là “Áp dụng các phương pháp khoa học để điều tra các mối quan hệ giữa các hiện tượng tự nhiên, hoặc để giải quyết một vấn đề sức khỏe hay kỹ thuật” [1]. Theo tác giả Vũ Cao Đàm, “NCKH là sự phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để làm biến đổi sự vật phục vụ cho mục tiêu hoạt động của con người” [2, trang 35]. Theo tác giả Trần Thị Thanh Xuân (2016), “NCKH là hoạt động tìm tòi, triển khai cách giải quyết để đạt mục đích và mục tiêu nghiên cứu” [3]. 12 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 Từ các định nghĩa trên về NCKH, chúng tôi cho rằng, người có năng lực NCKH là người có khả năng xác định được vấn đề nghiên cứu, đưa ra được dự đoán, thiết kế và thực hiện được kế hoạch nghiên cứu và rút ra được các kết luận về vấn đề nghiên cứu. 2.1.2. Cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học Theo Vũ Cao Đàm (2003), NCKH bao gồm các bước cơ bản như: Quan sát sự vật, hiện tượng và xác định vấn đề nghiên cứu; thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu; thu thập và xử lý thông tin về vấn đề nghiên cứu; kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu. Dựa vào các bước của quá trình NCKH trên, chúng tôi xác định người có NLNCKH cần có các tiêu chí sau đây: Xác định vấn đề nghiên cứu; thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu; lập kế hoạch nghiên cứu; thực hiện kế hoạch nghiên cứu; viết báo cáo và thảo luận. 2.2. Dạy học dự án 2.2.1. Khái niệm dạy học dự án Theo các tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên) và các cộng sự (2016), dạy học dự án là kiểu tổ chức hoạt động dạy học, trong đó học sinh chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể. Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mô, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra một cơ hội rộng hay hẹp cho học sinh trong việc xây dựng kiến thức. Qua dạy học dự án, học sinh được rèn kỹ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp tương lai, góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu về hình thành năng lực [4]. Theo tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016) [5] thì dạy học dự án là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu. Thông qua thực hiện các dự án học tập, HS tự tiếp cận với các vấn đề thực tiễn, tự lập kế hoạch nghiên cứu, thực hiện kế hoạch nghiên cứu, viết báo cáo và thảo luận. Do đó, thực hiện dự án giúp HS phát triển được các NL như NL tự học, NL GQVĐ, NL giao tiếp – hợp tác và cả NL nghiên cứu khoa học. Do vậy, trong nghiên cứu của chúng tôi lựa chọn dạy học dự án như một biện pháp phát triển NLNCKH cho HS. 2.2.2. Quy trình dạy học dự án Theo tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016), quy trình xây dựng dự án học tập được thực hiện qua 5 bước: Xác định chủ đề. Các chủ đề thường gắn liền giữa lý thuyết với thực tiễn để tạo được các sản phẩm; lập sơ đồ nội dung chủ đề để xác định các nội dung cốt lõi của dự án; dự trù hoạt động học tập; lập kế hoạch hoạt động cần tiến hành, các bước cần thực hiện; xây dựng bộ câu hỏi định hướng để đánh giá kết quả thực hiện của dự án cũng như xác định trọng tâm của dự án; dự trù đánh giá. Xác định đánh giá cái gì? Bằng công cụ gì? Đánh giá như thế nào? Mức độ đạt được là gì? Chúng tôi vận dụng quy trình này để đề xuất một số dự án trong dạy học chương Sinh sản (Sinh học 11) cho HS ở tỉnh Điện Biên như sau: 1) Tìm hiểu vai trò của sinh sản vô tính đối với đời sống con người ở tỉnh Điện Biên. 2) Tìm hiểu một số phương pháp nhân giống vô tính ở trại giống huyện Điện Biên. 13 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3) Tìm hiểu các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật trong chăn nuôi ở Điện Biên. 4) Điều tra về đặc điểm "Trọng nam khinh nữ" ở một số xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tông, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên. 5) Tìm hiểu vấn đề hôn nhân ở tuổi vị thành niên, sinh đẻ có kế hoạch ở người và thực hiện kế hoạch hóa gia đình ở Điện Biên. 6) Điều tra về số lượng con của mỗi cặp vợ chồng và các biện pháp phòng tránh thai ở một số xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tông, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên. 7) Tìm hiểu ảnh hưởng của kết hôn cùng huyết thống đến sức khỏe, trí tuệ, đời sống kinh tế, xã hội tới người dân trên địa bàn ở xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tông, Pa Khoang huyện Điện Biên. 8) Tìm hiểu về tỷ lệ trẻ sơ sinh nam/nữ và nhu cầu sinh con theo ý muốn của người dân ở Điện Biên. 9) Tìm hiểu kiến thức chăm sóc sau sinh và trẻ sơ sinh của các bà mẹ có con dưới 5 tuổi tại xã Mường Nhà, huyện Điện Biên. 10) Điều tra thực trạng chăm sóc giáo dục sức khỏe sinh sản của học sinh Trung tâm GDTX huyện Điện Biên. 2.3. Tổ chức dạy học dự án nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh 2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học dự án Mục đích của nghiên cứu là vận dụng dạy học dự án (DHDA) để phát triển NLNCKH cho HS, do đó, chúng tôi tổ chức HS thực hiện dự án với các nhiệm vụ cụ thể tương ứng với các tiêu chí NCKH. Bước 1. Thành lập nhóm HS tự thành lập nhóm hoặc GV yêu cầu thành lập nhóm với các tiêu chí khác nhau, thông thường nhóm thực hiện dự án có từ 4-6 HS. Mỗi nhóm có nhóm trưởng và thư ký nhóm. Bước 2. Nhận nhiệm vụ và lên kế hoạch thực hiện dự án GV chuyển giao tên dự án và yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ sau đây: TT 1. 2. 3. Tiêu chí tương ứng của NLNCKH Hãy xác định vấn đề cần nghiên cứu trong nhiệm vụ của Xác định vấn đề nghiên cứu nhóm. Hãy nêu giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu Thiết lập giả thuyết hoặc dự của nhóm. đoán về vấn đề nghiên cứu Hãy lập kế hoạch nghiên cứu của nhóm. Lập kế hoạch nghiên cứu Nhiệm vụ Hai tiêu chí còn lại được rèn luyện và đánh giá thông qua hai bước còn lại của dự án. Để thực hiện các nhiệm vụ này, mỗi HS tự làm cá nhân trước, sau đó thảo luận nhóm để đưa ra kết quả cuối cùng của nhóm trước khi báo cáo kết quả. 14