Tài liệu Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic polime hóa học hữu cơ 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THẢO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2016 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THẢO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH HÀ NỘI – 2016 ii 1. LỜI CẢM ƠN Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Đào Thị Việt Anh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp c ao ho ̣c chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học b ộ môn Hóa học k hóa 10 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyề n đa ̣t những kiế n thức và kinh nghi ệm quý báu cho chúng em trong suố t khóa ho ̣c. Em xin gửi lời cám ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa Hó a ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trơ ̣ em rấ t nhiề u trong quá trình ho ̣c tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn. Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THCS Nguyễn Gia Thiều, THCS Vũ Kiệt và các em học sinh khối 9 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn. Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, 18 tháng 10 năm 2016 TÁC GIẢ Nguyễn Thị Thảo i 2. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐTH Chủ đề tích hợp CTGD Chương trình giáo dục DHDA Dạy học dự án DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập NL Năng lực NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SĐTD Sơ đồ tư duy SGK Sách giáo khoa SL Số lượng ST Sáng tạo THCS Trung học cơ sở THCVĐ Tình huống có vấn đề TL Tỉ lệ TN Thực nghiệm VD Ví dụ ii 3. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Những biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c cơ sở ..........................................................................................24 Bảng 2.1. Các nội dung liên quan đến ancol etylic trong chương trình SGK hiện hành ...........................................................................................................................34 Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint..........................44 Bảng 2.3. Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề ...................................................................50 Bảng 2.4. Các nội dung liên quan đến kiến thức về polime trong chương trình SGK hiện hành ...................................................................................................................52 Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài báo cáo bằng Powerpoint..........................59 Bảng 2.6. Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/ bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề ...................................................................64 Bảng 2.7 Cấu trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o .................................66 Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) ..69 Bảng 2.9. Phiế u hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t đươ ̣c của NL GQVĐ và ST ........................70 Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra của học sinh..............................................................73 Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................74 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................74 Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .....................................75 Bảng 3.5. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ....................77 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .....................78 Bảng 3.7. Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn .......................79 Bảng 3.8. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV .....................................79 Bảng 3.9. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .....................................................................81 iii 4. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Hình ảnh độ rượu được ghi trên chai rượu................................................37 Hình 2.2. Cách pha chế rượu 450 ..............................................................................37 Hình 2.3. Mô hình phân tử ancol etylic dạng rỗng và dạng đặc ...............................38 Hình 2.4. Thí nghiệm đốt cháy ancol etylic ..............................................................39 Hình 2.5. Thí nghiệm ancol etylic tác dụng với natri ...............................................39 Hình 2.6. Ứng dụng của ancol etylic ........................................................................40 Hình 2.7. Một số polime thiên nhiên ........................................................................55 Hình 2.8. Một số polime tổng hợp ............................................................................55 Hình 2.9. Các kiểu mạch polime ...............................................................................56 Hình 3.1. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 .....................................74 Hình 3.2. Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 .....................................75 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ..................75 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ..................76 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................ii DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ iv MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 4 4. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 4 5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4 7. Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............................... 4 8. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 5 9. Đóng góp mới của luận văn ............................................................................. 6 10. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH ................................................................... 7 1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ........................................................ 7 1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH .......................................................................... 7 1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH ................................................................ 8 1.1.3. Mục tiêu của DHTH ......................................................................................... 9 1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp ............................................................... 10 1.2. Dạy học theo chủ đề tích hợp ......................................................................... 12 1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................ 12 1.2.2. Ưu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay ..................................................................................................................... 13 1.2.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông. ................. 14 1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp ................................ 14 1.3. Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH .............................................. 15 1.3.1. Dạy học theo dự án......................................................................................... 16 i 1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề .............................................................................. 19 1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ sở ... 21 1.4.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 21 1.4.2. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o .......................................................... 22 1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............. 24 1.5. Thực trạng DHTH ở một số trường Trung học cơ sở của Bắc Ninh ............. 26 1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26 1.5.2. Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra ........................................................................................... 27 1.5.3. Đối tượng điều tra .......................................................................................... 27 1.5.4. Kế hoạch điều tra............................................................................................ 27 1.5.5. Phân tích kế t quả ............................................................................................ 27 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 .................................................................................. 33 2.1. Phân tích chương trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp ............................................................................................................... 33 2.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người ........................................................................................................................ 34 2.2.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 34 2.2.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 34 2.2.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 35 2.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường ........................................................................................................................ 52 2.3.1. Cơ sở tích hợp ................................................................................................ 52 2.3.2. Nội dung chủ đề ............................................................................................. 53 2.3.3. Tổ chức dạy học chủ đề.................................................................................. 53 2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp ................................................................................................................. 66 2.4.1. Cấ u trúc của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của h ọc sinh THCS ..... 66 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ........... 69 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 72 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 72 ii 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 72 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................. 72 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................................... 72 3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được ........................................................................................................................ 73 3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ...................... 79 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 83 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 88 PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ............................... 88 PHỤ LỤC 2. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ............................................................................................. 97 PHỤ LỤC 3. SỔ THEO DÕ I DỰ ÁN 1 – LỚP 9A Trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Bắc Ninh ...................................................................................................... 99 PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ................................................................... 117 5. iii 6. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS". Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông qua nghị quyết số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích GV dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn”. Đối với HS, học các chủ đề DHTH giúp HS tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Đối với GV, dạy học theo các chủ đề tích hợp có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, trở thành người GV của tương lai. Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ giải quyết bằng kiến thức của một môn học, mà cần cung cấp cho HS những kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. 1 Như Xavier Rogiers đã nói: “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày”. Qua dạy môn Hóa học ở trường phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến thức của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí… vào xây dựng một số chủ đề DHTH phần hóa học hữu cơ 9 như một số chủ đề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”…Những chủ đề trên đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là những chủ đề gần gũi, thiết thực với các em HS. Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về quan điểm DHTH và nhiều chủ đề DHTH được đưa ra.Nhưng xây dựng một số chủ đề DHTH cho phần hóa hữu cơ lớp 9 như chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người, Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường thì chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống. Vì vậy tôi chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC – POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ngay từ những năm 1970 DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm.Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước.Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển NL chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn. Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được quan tâm nghiên cứu. Ở Việt Nam DHTH đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức DHTH mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến 2 thức môn học. Trong chương trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây của các tác giả đã bước đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung tích hợp như: 1. Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục. 2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở, Biên soạn năm 1998. 3. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về: “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. 5. Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó – Sinh học 11. 6. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một số nội dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 7. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học sinh học, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên. 8. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. 9. Huỳnh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn Hóa học lớp 12 theo phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học – Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ. 3 Tuy nhiên vẫn chưa có luận văn nào nghiên cứu thiết kế các chủ đề DHTH như đề tài đã đề cập. Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn các chủ đề DHTH như đề tài nghiên cứu là cần thiết cho HS THCS trong quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng và sử dụng một số chủ đề DHTH trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS. 4. Câu hỏi nghiên cứu GV lựa chọn, xây dựng các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó như thế nào để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS? 5. Giả thuyết khoa học Nếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với thực tiễn và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST cho HS. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST. - Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK các bộ môn vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”. - Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ đề tích hợp đã dược đề xuất. 7. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 7.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học lớp 9 ở trường THCS. 7.2. Đối tượng nghiên cứu: 4 - Các chủ đề dạy học tích hợp. - Các năng lực cần phát triển cho học sinh THCS 7.3. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ đề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” và dạy thực nghiệm hai chủ đề đó. - Phạm vi đối tượng: +Hoạt động tư duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan đến những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9. + Hệ thống những năng lực nhận thức và phẩm chất của HS được rèn luyện, bồi dưỡng thông qua việc DHTH một số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9. - Phạm vi thời gian và không gian thực hiện nghiên cứu: Trong quá trình giảng dạy cho HS lớp 9năm học 2015- 2016 tại 2 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt – Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 9A và 9B). 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: + Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH. + Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học và sự phát triển các NL cho HS. + Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có liên quan. + Nghiên cứu các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. + Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộ môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua DHTH một số chủ đềphần hóa học hữu cơ ở lớp 9 5 nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… hơn để phát triển NL cho HS THCS. + Phương pháp toán học: phương pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu thập được trong thực nghiệm sư phạm. 9. Đóng góp mới của luận văn - Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”. - Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương. Chương 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ 9 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 1. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy1. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. 1.1.1.2. Dạy học tích hợp DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1. Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân. Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển 7 các NL phẩm chất cá nhân [4]. 1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH a) Lý do: Trong những năm 90 của thế kỉ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan niệm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy và học.Những thay đổi to lớn đã nói lên một điều kỷ nguyên cũ đã qua và một kỷ nguyên mới đang đến làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại.Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, học suốt đời” dựa trên bốn trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”. Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng.Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000. Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người GV là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho người học. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. b) Việc vận dụng dạy học tích hợp. 8 * Trên thế giới: DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện như ở Liên Xô, Đức, Pháp… *Ở Việt Nam: DHTH cũng đã được nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhưng đến nay vẫn chưa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đường (2002)[10]: Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc THCS. Tác giảNguyễn Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích hợp và liênhội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Minh Phương - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường … Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn học theo chương trình và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn. 1.1.3. Mục tiêu của DHTH Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm: - Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể. - DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà theo môn riêng rẽ không có được. - DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hướng tích hợp phát huy 9 được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4] . 1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp 1.1.4.1. Quan điểm tích hợp đối với các môn học Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa môn học và những tương tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học: - Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó. - Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích hợp). - Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước. - Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều môn học. 1.1.4.2. Các mức độ trong dạy học tích hợp DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH.Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau:  Lồng ghép/ liên hệ Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nộidung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác được đưa vào nội dungbài học của một môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm thích hợp.Có thể lấy VD như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi 10 trường; ứng phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng,...  Vận dụng kiến thức liên môn Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ởđó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ. Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách: - Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội. - Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của nhữngmôn học gần gũi với nhau.  Hòa trộn Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL được hình thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trìnhcác môn học cạnh nhau để so 11