PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bất kì một quốc gia nào muốn phát triển bền vững cũng phải quan tâm,
chú trọng đến giáo dục. Giáo dục Tiểu học là bậc học cơ sở, nền tảng của hệ
thống giáo dục vì đây là lần đầu tiên học sinh được tham gia học tập với tư
cách là hoạt động chủ đạo. Trong quá trình hoạt động đó, học sinh sẽ dần hình
thành các kĩ năng học tập cơ bản để đáp ứng nhu cầu học tập của các bậc học
tiếp theo.
Vì vậy, bên cạnh hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ bản cần
trang bị cho học sinh, các môn học đều phải hướng tới hình thành cho các em
những kĩ năng cơ bản cùng với những kĩ năng đặc trưng riêng của từng môn.
Môn Tiếng Việt là môn học hướng tới hình thành, rèn luyện cho học sinh kĩ
năng sử dụng Tiếng Việt để phục vụ cho hoạt động học tập và giao tiếp trong
cuộc sống hàng ngày.
Trong hoạt động học tập, giao tiếp việc sử dụng câu được coi là đơn vị
trung tâm của ngôn ngữ. Sau đó là việc thành lập các đoạn văn. Viết các đoạn
văn đòi hỏi trẻ phải có khả năng khái quát, tổng hợp, khả năng suy nghĩ, giao
tiếp có chủ đề, khả năng liên kết mạch lạc. Vì vậy, đây là một kĩ năng rất
quan trọng và cần thiết phải phát triển thành một kĩ năng thuần thục.
Là một giáo viên Tiểu học tương lai, quá trình tìm hiểu thực trạng viết
đoạn văn của học sinh Tiểu học sẽ giúp cho tôi có được thêm những kiến thức
về văn bản và kinh nghiệm trong thực tế giảng dạy. Những điều đó sẽ trở
thành hành trang hữu ích và thiết thực cho tôi khi bước vào nghề nay mai.
Với tất cả những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Tìm hiểu thực trạng kĩ
năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4 ở một số trường Tiểu học khu vực
Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc", để nghiên cứu trong khoá luận tốt nghiệp của
mình.
1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Viết đoạn văn là kĩ năng thể hiện sự khái quát và tổng hợp đã bắt đầu
xuất hiện ở học sinh Tiểu học. Đó là một kĩ năng với những yêu cầu cao hơn
so với một số kĩ năng khác trong việc học Tiếng Việt. Tuy vậy, hiện nay mới
chỉ có các công trình nghiên cứu về đoạn văn và rèn kĩ năng viết nói chung.
Nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu và đưa ra khái niệm về đoạn văn.
Ví dụ:
Tác giả Diệp Quang Ban đã viết: "Đoạn văn thông thường được hiểu là
một phần của văn bản tính từ chỗ viết hoa, thường lùi vào đầu dòng, cho đến
chỗ chấm xuống dòng". [4, tr8]
Hay, tác giả Nguyễn Khánh Nồng lại quan niệm: "Đoạn văn là một bộ
phận cấu thành của văn bản, thường gồm một số câu có quan hệ với nhau về
nội dung và hình thức (hay một cách cấu tạo nào đó) nhằm thể hiện một ý
hay một tiểu chủ đề". [11, tr21]
Quan tâm tới kĩ năng viết và rèn kĩ năng viết cho học sinh, PGS.TS
Hoàng Hoà Bình và TS Trần Mạnh Hưởng cũng có phần trả lời cho biết về:
Một số yêu cầu của việc rèn kĩ năng viết trong giờ Tập làm văn lớp 4. [12,
tr234, 234] Tuy nhiên, chưa có một công trình nghiên cứu nào quan tâm tới
việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh Tiểu học nói
chung và của học sinh lớp 4 nói riêng. Bởi vậy kế thừa và phát triển những
kết quả nghiên cứu về đoạn văn, về rèn kĩ năng viết cho học sinh của các tác
giả nói trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: "Tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết
đoạn văn của học sinh lớp 4 ở một số trường Tiểu học khu vực Thị xã Phúc
Yên - Vĩnh Phúc" trong phạm vi khoá luận tốt nghiệp Đại học của mình.
1.3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4, tìm
nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp khắc phục nhằm
nâng cao hiệu quả viết đoạn văn của học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh Tiểu
học nói chung.
1.4. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: kĩ năng viết của học sinh lớp 4.
- Đối tượng nghiên cứu: kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4.
- Phạm vi nghiên cứu: một số trường Tiểu học khu vực Thị xã Phúc Yên Vĩnh Phúc.
1.5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Kĩ năng viết đoạn văn là kĩ năng học tập đặc trưng của học sinh lớp 4.
Nếu tìm hiểu được thực trạng về kĩ năng viết đoạn văn của học sinh, chỉ ra
được nguyên nhân của thực trạng đó và đề xuất được những biện pháp hợp lí
thì hiệu quả viết đoạn văn của các em cũng như kết quả học tập môn Tiếng
Việt sẽ tốt hơn.
1.6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kĩ năng học tập, kĩ năng viết và kĩ năng
viết đoạn văn.
- Tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4.
- Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng nói trên và đề xuất biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả viết đoạn văn cho học sinh.
1.7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình hoàn thành khoá luận tôi đã sử dụng các phương pháp
sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận: tài liệu về Tâm lí học, Giáo
dục học, tài liệu Ngôn ngữ học có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp quan sát: dự giờ, quan sát, ghi biên bản giờ học và rút ra
nhận xét từ các giờ Tập làm văn của học sinh.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu phiếu học tập do học
sinh thực hiện; vở bài tập Tiếng Việt, vở Tập làm văn, bài kiểm tra của học
sinh.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lí số liệu thu được.
1.8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
- Ý nghĩa khoa học: Đề tài đã kế thừa và làm rõ thêm mạch lí luận về:
kĩ năng, kĩ năng học tập và khái niệm đoạn văn.
- Ý nghĩa thực tiễn: Đề tài đóng góp vào thực tiễn một kết quả nghiên
cứu về thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4; tìm hiểu nguyên
nhân từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng kĩ năng viết đoạn
văn của học sinh.
1.9. KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU
- Từ tháng 11 đến tháng 12 năm 2007: xác định đề tài.
- Từ tháng 12 năm 2007 đến tháng 1 năm 2008: lập đề cương của đề
tài.
- Từ tháng 1 đến tháng 4 năm 2008: tiến hành nghiên cứu.
- Từ tháng 4 đến tháng 5 năm 2008: hoàn thành khoá luận.
1.10. CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4
ở một số trường Tiểu học khu vực Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc, nguyên nhân
và biện pháp.
PHẦN 3: KẾT LUẬN
PHỤ LỤC
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Một số vấn đề về kĩ năng - kĩ năng viết
1.1. Khái niệm kĩ năng:
Vấn đề kĩ năng nói chung và kĩ năng học tập nói riêng là một vấn đề
không mới trong Tâm lí học. Tuy nhiên ở nước ta nguồn tài liệu về vấn đề
này không nhiều. Trong số các công trình ở nước ngoài nghiên cứu về kĩ năng
có thể điểm qua một số quan điểm sau [3]:
N.D Levitov cho rằng: "Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một tác
động nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa
chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định".
Ở đây Levitov chú ý đến kết quả của hành động. Theo ông một người
có kĩ năng hành động là phải nắm được, vận dụng được đúng đắn các cách
thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả.
V.Skydin quan niệm kĩ năng là phương thức hoạt động không cần củng
cố bắt buộc bằng luyện tập từ trước. Thống nhất với ý kiến trên,
V.A.Krutetxki cho rằng kĩ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được
con người nắm vững.
Theo A.G.Covaliop: "Kĩ năng là những phương thức thực hiện hành
động thích hợp với mục đích và điều kiện của hành động". Tác giả không đề
cập tới vấn đề kết quả vì ông cho rằng kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều
yếu tố trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người.
Tập hợp những quan điểm chung nhất trong quan điểm của các tác giả
có thể đi đến một kết luận trong kĩ năng. Một người được coi là có kĩ năng về
một hành động nào đó phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Có tri thức về hành động (bao gồm mục đích của hành động, các điều
kiện, phương tiện đạt mục đích, các cách thức thực hiện hành động).
- Tiến hành hành động đúng với yêu cầu của nó.
- Đạt được kết quả phù hợp với mục đích.
- Có thể hành động có kết quả trong các điều kiện khác.
Một cách cụ thể hơn khi xem xét kĩ năng cần phải lưu ý những khía
cạnh chủ yếu:
- Kĩ năng, trước hết phải được hiểu là kĩ thuật của thao tác hay hành
động nhất định. Kĩ năng không có mục đích riêng. Mục đích của nó là mục
đích của hành động. Không có kĩ năng chung, trừu tượng tách rời hành động.
Khi nói tới kĩ năng là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng đắn và
thuần thục nhất định. Kĩ năng hành động đồng nghĩa với hành động có kĩ
năng.
- Cơ chế hình thành kĩ năng thực chất là cơ chế hình thành hành động.
Mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích khách quan và logic thao tác dẫn
đến mục đích đó. Muốn hình thành kĩ năng hành động thì cá nhân phải biết
triển khai thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích khách quan. Việc
định hướng, điều khiển và điều chỉnh quá trình hình thành kĩ năng được quy
về định hướng, điều khiển và điều chỉnh quá trình hình thành và củng cố hành
động.
- Kĩ năng là mức độ đúng đắn của việc triển khai hành động trong thực
tiễn. Hành động chưa thể có kĩ năng nếu còn mắc lỗi và vụng về, còn tốn
nhiều công sức và thời gian triển khai nó.
Vì vậy, để có kĩ năng hành động, cá nhân không chỉ hiểu sâu sắc về
hành động (mục đích, cơ chế, điều kiện hành động) mà chủ yếu là triển khai
hành động trong thực tiễn theo đúng logic của nó.
Như vậy, ta có thể hiểu kĩ năng hành động là khả năng triển khai đúng
đắn hành động nào đó trên cơ sở hiểu sâu sắc và đầy đủ hành động đó.
1.2. Kĩ năng học tập của học sinh Tiểu học
Khi nghiên cứu sự hình thành kĩ năng, nhiều nhà Tâm lí học cho rằng
thực chất của việc hình thành kĩ năng là làm cho học sinh nắm vững một hệ
thống các thao tác, nhằm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng
trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu với những hành động cụ thể.
Các nhà Tâm lí học cho rằng có thể chia kĩ năng thành 3 nhóm:
- Nhóm các kĩ năng nhận thức
- Nhóm các kĩ năng lao động chung
- Nhóm các kĩ năng lao động sản xuất
Như vậy, muốn hình thành kĩ năng nào đó ở mỗi người cần phải lưu ý
phương pháp dạy tương ứng với kĩ năng cần hình thành.
Kĩ năng học tập (KNHT) của học sinh là một bộ phận của kĩ năng. Đó
là khả năng vận dụng có kết quả những tri thức về phương tiện thực hiện các
hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập
đề ra phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cho phép.
Đặc trưng của KNHT:
- KNHT thể hiện mặt năng lực học tập của học sinh, nó liên quan chặt
chẽ với kết quả học tập và là yếu tố có tính quyết định đến kết quả học tập.
- KNHT thể hiện kĩ thuật của hành động học tập, là sự tổ hợp các
phương thức thực hiện hành động học tập đã được học sinh nắm vững và vận
dụng có hiệu quả vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra.
- KNHT là một hệ thống phức tạp và phát triển, bao gồm trong nó
những kĩ năng chuyên biệt, có những kĩ năng riêng cho từng môn học.
Hồ Ngọc Đại [6] và trung tâm Công nghệ giáo dục đã phát hiện ra cấu
trúc của hành động học với những nhân tố cấu thành nó:
- Nhân tố quan trọng nhất là nhiệm vụ học. Có nghĩa là mọi kĩ
thuật thực thi, đối tượng lĩnh hội cần được lựa chọn sao cho nhiệm vụ đó
được hoàn thành gọn nhất.
- Nhân tố thứ hai - các hành động học. Bản thân các hành động
học này phải được học sinh tự làm để lĩnh hội. Nội dung của việc làm này là
cách thực hiện chính hành động ấy.
- Nhân tố cuối cùng là kiểm tra, đánh giá. Trong hoạt động học,
hành động kiểm tra giúp học sinh tự điều chỉnh một cách chủ động, có ý thức.
Thực chất, đánh giá là phải đánh giá sự biến đổi bên trong ở học sinh mà
những gì trông thấy bên ngoài chỉ là một căn cứ.
Các nhân tố trên là cơ sở đề ra các bước hình thành KNHT ở trẻ em
Tiểu học. Ba bước đó là:
- Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Quan sát mẫu và làm theo mẫu.
- Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều
kiện hành động, nhằm đạt được mục đích đề ra.
1.3. Kĩ năng viết - Hình thành kĩ năng viết cho học sinh
1.3.1. Kĩ năng viết
Viết trước hết được hiểu là viết chữ (đúng mẫu, đúng chính tả và tạo
lập các văn bản viết). Khi viết, học sinh có thời gian suy nghĩ, tìm cách diễn
đạt (dùng từ, đặt câu, sử dụng biện pháp so sánh, nhân hoá...) thuận lợi hơn
làm bài văn nói. Tuy nhiên, học sinh cũng cần đạt được những yêu cầu rèn
luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở mức cao hơn: lời văn viết vừa cần rõ ý vừa
cần sinh động, bộc lộ được cảm xúc; bố cục của bài văn cần được chặt chẽ
hợp lí ở từng đoạn, bài để tạo thành một chỉnh thể.
1.3.2. Hình thành kĩ năng viết cho học sinh Tiểu học:
Các yếu tố hình thành kĩ năng viết:
a. Viết đúng mẫu:
- Kiến thức trang bị là mẫu chữ, cỡ chữ chữ viết thường, viết
hoa.
- Yếu tố này được hoàn thành ở lớp 1, lớp 2.
b. Viết đúng chính tả:
- Viết đúng các âm thanh, các tiếng. Kiến thức được trang bị là
cấu tạo tiếng.
- Yếu tố này hình thành ở lớp 1, lớp 2 và các lớp sau tiếp tục
giúp học sinh khắc phục lỗi.
- Viết đúng qui định về chữ hoa. Kiến thức trang bị là qui tắc viết
chữ hoa.
c. Biết cấu tạo câu và sử dụng dấu câu:
- Biết cấu tạo câu: viết được các câu diễn đạt đúng ý kiến của
mình hoặc yêu cầu bất kì đúng theo qui tắc ngữ pháp và ngữ nghĩa phù hợp
với hoàn cảnh giao tiếp.
- Kiến thức trang bị là cấu tạo câu, phân đoạn thực tại câu.
- Biết sử dụng dấu câu với kiến thức về dấu câu.
d. Biết tạo lập đoạn văn và văn bản, hoàn chỉnh đoạn văn
đã cho, tạo lập đoạn văn dựa theo các câu hỏi đã cho, tạo lập đoạn văn theo đề
tài nhất định.
- Kiến thức trang bị là cấu tạo đoạn văn và tính liên kết của
đoạn văn.
- Biết tạo lập một số văn bản.
e. Tốc độ viết
f. Cách cầm bút, cách sử dụng các loại bút, tư thế viết
Như vậy, để hình thành được kĩ năng viết cho học sinh, ngoài việc thực
hiện đúng theo ba bước của hình thành kĩ năng thì còn cần chú ý tới sáu nhân
tố hình thành kĩ năng viết của học sinh.
2. Đoạn văn và hình thành kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh Tiểu
học
2.1. Khái niệm đoạn văn
Về phương diện lí thuyết, xung quanh khái niệm đoạn văn có những
vấn đề bàn cãi, chưa có được một sự thống nhất ý kiến.
Tên gọi đoạn văn trong Tiếng Việt được dùng để chỉ nhiều khúc đoạn
khác nhau, chủ yếu là của ngôn ngữ viết, của văn bản trong nghĩa hẹp của từ
này.
Thông thường nhất trong giờ học văn, đoạn văn được dùng trước hết là
ở phân đoạn ý của bài văn đang học. Với câu hỏi của thầy giáo: "Bài văn này
có mấy đoạn?". Học sinh có em cho rằng "hai đoạn", "ba đoạn" và có khi
"nhiều đoạn hơn". Sở dĩ như vậy là căn cứ vào ý nghĩa chung tìm ra khúc
đoạn ý lớn của bài. Trong trường hợp này mỗi khúc đoạn ý đó là một đoạn ý.
Người ta cũng dùng đoạn văn để gọi tên một khúc đoạn bất kì của văn
bản đang là đối tượng thảo luận ở thời điểm đó. Trong trường hợp này chẳng
những ranh giới về hình thức không rõ ràng mà cả ranh giới về nội dung cũng
mơ hồ. Tôn trọng thói quen, có thể gọi một khúc đoạn như vậy là một đoạn,
nhưng không hiểu trong ý nghĩa đoạn văn như một thuật ngữ; hoặc cũng có
thể gọi đó là một phần, phần nhỏ hoặc cụ thể hơn có thể gọi là những câu này.
Tên gọi đoạn văn còn được dùng khá tuỳ tiện trong một số trường hợp
khác nữa. Tất cả những trường hợp vừa nêu là có thực. Khi xem xét văn bản,
buộc chúng ta phải chấp nhận tên gọi đoạn văn với một nội dung xác định, dù
chỉ là qui ước để làm việc.
Theo tác giả Diệp Quang Ban quan niệm: "Đoạn văn thông thường
được hiểu là một phần của văn bản tính từ chỗ viết hoa, thường lùi vào đầu
dòng, cho đến chỗ dấu chấm xuống dòng". [4, tr 8] Trong cách hiểu này, đoạn
văn là một kết cấu - phong cách học.
Cũng quan niệm về đoạn văn tác giả Nguyễn Khánh Nồng đưa ra khái
niệm cụ thể, rõ ràng hơn và phù hợp với cách hiểu một đoạn văn cần dạy cho
học sinh Tiểu học: "Đoạn văn là một bộ phận cấu thành của văn bản, thường
gồm một số câu có quan hệ với nhau về nội dung và hình thức (theo một cách
cấu tạo nào đó) nhằm thể hiện một ý hay một tiểu chủ đề ".[11, tr 21]
Cần nói thêm rằng, đoạn văn là hiện tượng đặc thù của ngôn ngữ viết,
nó không có đường biên giới rõ rệt như ở ngôn ngữ miệng. Và ta nên thừa
nhận rằng ngôn ngữ viết có những kí hiệu chuyên dụng của mình khiến cho
"mã" ngôn ngữ viết không đồng nhất với "mã" ngôn ngữ nói miệng. Và cũng
vì vậy mà nếu ngôn ngữ nói có ưu thế của mình ở giọng điệu và cử chỉ, điệu
bộ nét mặt thì ngôn ngữ viết lại có ưu thế của mình ở các dấu câu, trong đó có
dấu câu thành lập đoạn văn. Cũng có nghĩa là khi viết, sử dụng đoạn văn ta
cần chú ý tới đặc trưng của dấu câu ấy.
2.2. Cấu trúc đoạn văn - Phép liên kết trong đoạn văn
Nghiên cứu về cấu trúc đoạn văn, tác giả Diệp Quang Ban [4] đi theo
hướng cấu trúc kiểu:
- Cấu trúc ngữ âm
- Cấu trúc cú pháp
- Liệt kê
- Diễn dịch và qui nạp
- Cấu trúc đề thuyết
Nhưng để xem xét trong một số cấu trúc đoạn văn giảng dạy trong
chương trình Tiểu học, ta có thể tham khảo cách chia cấu trúc đoạn văn của
tác giả Nguyễn Khánh Nồng [11] như sau:
a. Đoạn văn diễn dịch:
Đây là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở vị trí đầu dòng có tác dụng gợi
mở nội dung của đoạn. Các câu sau có tác dụng chứng minh, giải thích cho ý
mở của câu đầu. Đối với đoạn văn diễn dịch câu cuối vẫn triển khai ý của câu
mở đầu.
Ví dụ:
(1) Đó là con búp bê dễ thương nhất. (2) Nó vừa đi được, vừa bò được,
vừa quay đầu được. (3) Mà nó lại còn có thể hát được nữa, không một loại
búp bê nào của các bạn em trong xóm có được.
_ Bài làm của học sinh _
Câu (1) là câu chủ đề gợi mở nội dung khẳng định con búp bê của bé là
búp bê dễ thương nhất.
b. Đoạn văn qui nạp:
Đây là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở cuối đoạn, là câu khái quát lại
nội dung đã được triển khai từ các câu trên. Trong đoạn văn qui nạp câu đầu
tiên có chức năng ngang như các câu diễn giải ở phía dưới.
Ví dụ:
(1) Bố tôi làm cho tôi chổi bằng cọ để quét nhà, quét sân. (2) Chị tôi
dùng lá cọ để đan nón, đan mành và làn xuất khẩu. (3) Bọn trẻ con chúng tôi
chiều chiều đi chăn trâu lại rủ nhau đi nhặt quả cọ về om, ăn vừa béo, vừa bùi.
(4) Cuộc sống quê tôi gắn bó với cây cọ.
_ Bài làm của học sinh _
Câu (4) là câu chủ đề khái quát lại sự gắn bó của làng quê với cây cọ.
c. Đoạn có cấu trúc ba phần:
- Phần 1: câu chủ đề
- Phần 2: các câu giải thích, chứng minh
- Phần 3: câu kết
Ví dụ:
(1) Bà ngoại tôi là người giản dị và rất mực yêu thương con cháu. (2)
Bà lúc nào cũng mặc quần lụa đen với áo bà ba. (3) Trên gương mặt nhân hậu
của bà ánh lên đôi mắt hiền từ với biết bao tình thương trìu mến. (4) Có gì
ngon ngọt bà cũng để dành cho các cháu. (5) Mẹ và các dì tôi giờ đã trưởng
thành đều là nhờ công bà tần tảo bao năm thay chồng nuôi con. (6) Vì thế,
trong họ hàng nội ngoại người mà tôi yêu quý nhất là bà ngoại tôi.
_ Bài làm của học sinh _
Câu 1 là câu chủ đề.
Câu 6 là câu kết.
d. Đoạn văn có cấu trúc song song
Là đoạn văn mà trong đó các câu đều có vai trò và chức năng như nhau
trong việc thể hiện một chủ đề thống nhất.
Ví dụ:
(1) Cô giáo em người dong dỏng cao. (2) Cô có mái tóc đen, dài ngang
lưng mượt mà. (3) ánh mắt cô luôn hiền từ, ân cần. (4) Giọng nói cô ấm áp,
nhất là trong những giờ kể chuyện.
_ Bài làm của học sinh _
e. Đoạn văn có kết cấu chuỗi (cấu trúc móc xích)
Cấu trúc móc xích là kiểu cấu trúc đoạn mà trong đó phần thuật đề của
phát ngôn (1) là phần chủ đề của phát ngôn (2); phần thuật đề của phát ngôn
(2) lại tiếp tục trở thành phần chủ đề của phát ngôn (3) và cứ thế nối tiếp cho
đến hết đoạn, tạo thành một chủ đề thống nhất liên kết bằng móc xích do phép
lặp từ vựng. Kiểu đoạn văn này học sinh Tiểu học ít dùng.
Ví dụ:
(1) Bây giờ muốn đem lại lợi ích cho đồng bào các dân tộc thì phải
nâng cao đời sống của đồng bào. (2) Muốn nâng cao đời sống cho đồng bào
không phải cứ nói mà ra cơm gạo. (3) Cơm gạo không phải trên trời rơi
xuống. (4) Muốn có cơm gạo thì mọi người phải làm gì? ... (5) Phải tăng gia
sản xuất.
_ Hồ Chủ Tịch _
2.3. Thao tác viết một đoạn văn
a. Yêu cầu:
- Nắm được yêu cầu và thao tác viết đoạn văn
- Có khả năng viết đúng một đoạn văn trong văn bản
b. Những yêu cầu khi viết một đoạn văn:
- Các câu phải xoay quanh một chủ đề (ý chính của đoạn)
- Triển khai ý phải mạch lạc, chặt chẽ, hợp logic
- Viết từng câu đúng chính tả, ngữ pháp và có sự phối hợp nghĩa giữa
các câu nhằm làm sáng tỏ một luận điểm hay một luận cứ nào đó
- Chú ý sự liên kết giữa các câu trong đoạn bằng các phép liên kết
c. Các bước viết một đoạn văn:
- Bước 1: xác định vị trí, nội dung và chọn mô hình đoạn
- Bước 2: viết câu mở đoạn. Câu mở đoạn có các nhiệm vụ sau:
. Mở ra nội dung của đoạn
. Chuyển tiếp các đoạn (đưa ý đoạn trước ra ngoài đoạn sau bằng
một câu nối kiêm câu chủ đề)
- Bước 3: viết các câu triển khai (các câu giải thích, chứng minh)
Các câu này có quan hệ song song hay quan hệ phụ thuộc là tuỳ
vào nội dung mà người viết muốn diễn đạt. Có các kiểu sau:
. Quan hệ liệt kê
. Quan hệ tương phản
. Quan hệ chứng minh
. Quan hệ bình luận
. Quan hệ nhân quả
. Quan hệ hỏi đáp
- Bước 4: viết câu kết thúc đoạn
Tuỳ theo nội dung diễn đạt có các cách kết thúc đoạn khác nhau:
- Đối với đoạn văn diễn dịch: ý của câu kết thúc đoạn vẫn tiếp tục ý của
các câu triển khai đoạn.
- Đối với đoạn qui nạp hoặc tổng hợp (cấu trúc ba phần): câu kết đoạn
phải khái quát được những ý chính đã được triển khai trong phần giải thích,
chứng minh...
- Đối với đoạn văn có kết cấu song song (song hành): không có câu kết
đoạn vì các câu đều có chức năng như nhau trong việc triển khai chủ đề.
2.4. Hình thành kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh Tiểu học:
Trước những kiến thức về đoạn văn, cách viết một đoạn văn đã trình
bày ở trên, người giáo viên khi hình thành và rèn luyện kĩ năng viết cho học
sinh cần chú ý những điểm sau:
2.4.1. Phân tích đề bài, xác định nội dung viết; tìm ý, sắp
xếp ý để chuẩn bị thực hiện yêu cầu viết (đoạn văn, bài văn) theo loại văn,
kiểu bài đã học (tương tự một số yêu cầu rèn kĩ năng nói).
2.4.2. Tập viết đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt chẽ: viết
câu chủ đề, các câu triển khai và câu kết. Các ý trong đoạn đươc diễn đạt theo
một trình tự nhất định nhằm minh hoạ, cụ thể hoá ý chính.
2.4.3. Viết đoạn văn có lời văn phù hợp với yêu cầu, nội
dung và thể loại.
2.4.4. Trong phần nhận xét, đánh giá, giáo viên cần giúp
học sinh tự rút kinh nghiệm bằng cách tự kiểm tra, đối chiếu văn bản viết của
bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, biết sửa lỗi về nội dung
và hình thức diễn đạt.
2.5. Các dạng bài tập viết đoạn văn của học sinh lớp 4
2.5.1. Các dạng bài tập:
Trong phân môn Tập làm văn có hai thể loại: văn kể chuyện và văn
miêu tả. Cả hai thể loại này đều nêu rõ ràng nhiệm vụ tìm hiểu hoặc xây dựng
các kiểu đoạn văn trong từng bài học.
* Văn kể chuyện (theo đúng chương trình bài dạy của
Sách giáo khoa):
- Xây dựng đoạn văn
- Phát triển câu chuyện (bằng hình thức liên kết nhiều đoạn văn cùng
xoay quanh chủ đề của câu chuyện)
- Xây dựng đoạn mở bài
- Xây dựng đoạn kết bài
* Văn miêu tả (miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con
vật)
- Xây dựng đoạn văn (miêu tả từng bộ phận hoặc trình tự thời gian phát
triển)
- Xây dựng đoạn mở bài
- Xây dựng đoạn kết bài
2.5.2. Những yêu cầu cần có đối với kĩ năng viết đoạn văn
theo từng loại bài tập:
* Văn kể chuyện:
- Yêu cầu đối với bài tập xây dựng đoạn văn: học sinh phải hoàn chỉnh
một đoạn văn chỉ có mở đầu, kết thúc hoặc diễn biến; tập phát triển ý nêu
dưới mỗi tranh thành một đoạn văn; tập xây dựng hoàn chỉnh một trong số
các đoạn văn chưa hoàn chỉnh của một câu chuyện gồm nhiều đoạn văn theo
cốt truyện cho sẵn. Nghĩa là yêu cầu học sinh dần hình thành kĩ năng viết một
đoạn văn hoàn chỉnh gồm ba phần: câu mở đầu, diễn biến và câu kết thúc.
- Yêu cầu cần có đối với bài tập phát triển câu chuyện: dựa vào gợi ý
cho sẵn, tập xây dựng cốt truyện và phát triển câu chuyện theo trình tự thời
gian, trình tự không gian; kết hợp chuyển lời đối thoại trong kịch thành lời kể
và lời dẫn gián tiếp. Chú ý tới từ ngữ nối các đoạn. Nghĩa là yêu cầu học sinh
kĩ năng phát triển câu chuyện và cách liên kết câu, đoạn văn để tạo thành câu
chuyện.
- Yêu cầu cần có đối với bài tập xây dựng đoạn mở bài: nhận biết được
hai cách mở bài: trực tiếp, gián tiếp và vận dụng chúng.
- Yêu cầu cần có đối với bài tập xây dựng đoạn kết bài: nhận biết hai
cách kết bài: mở rộng, không mở rộng và vận dụng chúng.
* Văn miêu tả:
- Yêu cầu cần có đối với các đoạn văn theo từng kiểu bài tập cũng
tương tự như ở văn kể chuyện. Tuy nhiên, trong văn miêu tả cần chú ý hướng
dẫn học sinh quan sát và lựa chọn chi tiết, hình ảnh.
Khi quan sát phải tỉ mỉ, quan sát các bộ phận một cách hợp lí (từ ngoài
vào trong, từ bao quát đến bộ phận), quan sát bằng nhiều cách khác nhau
(mắt nhìn, tai nghe, tay sờ, mũi ngửi). Cần chú ý những yêu cầu riêng khi
quan sát từng loại đối tượng miêu tả. Nên đưa mối quan hệ của con người với
đối tượng miêu tả vào trong đoạn văn.
Khi lựa chọn, sắp xếp ý để miêu tả cần chọn được những nét nổi bật
của đối tượng để miêu tả rõ ràng, đầy đủ.
Ví dụ: tả đồ vật phải chú ý quan sát bao quát toàn bộ đồ vật (hình dạng,
màu sắc ...) sau đó đến các bộ phận.
Tả cây cối: tả từng bộ phận của cây hoặc tả từng thời kì phát triển của
cây (theo mùa trong năm); tập trung vào những nét nổi bật của từng loại cây
cụ thể (hình dạng, màu sắc, hương thơm).
Tả con vật: tả hình dáng, thói quen sinh hoạt, một vài hoạt động chính
của con vật (hoặc tả xen kẽ)...
Trong văn miêu tả cũng cần lưu ý cách diễn đạt từng loại bài:
Tả đồ vật: dùng nhiều từ ngữ tả hình dạng, đặc điểm có thể so sánh,
nhân hoá làm cho đồ vật miêu tả thêm sinh động.
Tả cây cối: dùng nhiều từ ngữ gợi tả hình dạng, màu sắc, hương thơm
có thể sử dụng biện pháp liên tưởng, so sánh (quá khứ, tương lai).
Tả con vật: dùng thêm các từ ngữ chỉ hoạt động, trạng thái của con vật,
có thể liên tưởng, so sánh hay nhân hoá để miêu tả thêm sinh động và bộc lộ
mối quan hệ gần gũi với con người.
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN
CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU
VỰC THỊ XÃ PHÚC YÊN - VĨNH PHÚC, NGUYÊN NHÂN VÀ
GIẢI PHÁP.
1. Thực trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4 ở một
số trường Tiểu
học khu vực Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc.
1.1. Cách thức tiến hành
Để tìm hiểu thực trạng về kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4 ở
một số trường Tiểu học khu vực Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc, chúng tôi đã
tiến hành điều tra, quan sát và khảo sát chất lượng viết đoạn văn của học sinh
lớp 4 thuộc các trường:
- Tiểu học Xuân Hoà A (lớp 4A1, 4A3)
- Tiểu học Cao Minh A (lớp 4A, 4C)
Đối tượng chúng tôi chọn nghiên cứu là những lớp có trình độ tương
đối đồng đều. Ở mỗi lớp đều có các em học sinh với những hoàn cảnh gia
đình khác nhau: con cán bộ công chức, công nhân, người buôn bán, người làm
các nghề tự do khác.
Trong quá trình tìm hiểu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp nhiều phương
pháp khác nhau khi thu thập tài liệu và số liệu. Các phương pháp chủ yếu là:
- Quan sát, ghi biên bản giờ học Tập làm văn của lớp 4. Chú ý tới các
thông số sau:
+ Cách đưa ra yêu cầu của giáo viên (số lượng, nội dung thế nào)
+ Số học sinh được gọi thực hiện đạt yêu cầu. Đạt ở mức độ nào?
+ Số học sinh không thực hiện được yêu cầu. Vì sao?
- Nghiên cứu vở bài tập Tiếng Việt, vở Tập làm văn của học sinh
- Trò chuyện, trao đổi với giáo viên và học sinh
- Soạn các bài tập đo nghiệm và tiến hành đo nghiệm để đánh giá thực
trạng kĩ năng viết đoạn văn của học sinh lớp 4. Chúng tôi soạn hệ thống bài
tập theo phân phối chương trình trong Sách giáo khoa và có bổ sung thêm một
số đề mới để kết quả đánh giá thêm khách quan và chính xác.
Dưới đây chúng tôi xin giới thiệu hệ thống bài tập nói trên:
Đề số 1: Em hãy hoàn chỉnh đoạn văn kể chuyện sau:
Mở đầu: ..........
Diễn biến: .........
Kết thúc: Từ đó, hai anh em Hùng không tranh nhau đồ chơi nữa. Ai có
đồ chơi mới, đẹp cũng biết nhường nhịn người kia.
Đề số 2: Em hãy hoàn chỉnh đoạn văn kể chuyện sau:
Mở đầu: Bố mẹ đi vắng và giao cho tôi công việc trông em.
Diễn biến: ..........
Kết thúc: Em đã chơi rất ngoan, không còn khóc nữa. Tôi tự hứa lần
sau sẽ không bỏ em ở nhà một mình như hôm nay.
Đề số 3: Em hãy hoàn chỉnh đoạn văn kể chuyện sau:
Mở đầu: ..........
Diễn biến:Thấy trời có giông, mây đen ùn lại, tôi vội thu nhanh quần áo
nhà mình rồi sang sân phơi nhà bác Minh rút quần áo cất đi hộ bác. Tôi vừa
làm xong thì trời đổ mưa rào.
Kết thúc: .........
Đề số 4: Em hãy hoàn chỉnh đoạn văn kể chuyện sau:
Mở đầu: Tôi đang đi chơi trong công viên cùng các bạn. Bỗng nghe
thấy có tiếng khóc sau lùm cây.
Diễn biến: ..........
Kết thúc: ...........
- Xem thêm -
.DOC 
47 
697 
135 
