Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên khoa hóa học trường đại học sư phạm hà...

Tài liệu Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên khoa hóa học trường đại học sư phạm hà nội 2

.PDF
80
109
111

Mô tả:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 3111 KHOA HÓA HỌC ******* ĐINH THÙY TRANG THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn của em, ThS. Kiều Phương Hảo, người đã luôn theo sát, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình, giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp và các thầy cô khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã truyền đạt cho em rất nhiều kiến thức, kĩ năng bổ ích và cần thiết trong suốt bốn năm em học tập dưới mái trường này. Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn các bạn SV khoa Hóa học ngành sư phạm Hóa khóa 37 và khóa 38, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Hóa học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em nghiên cứu và thu thập số liệu phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài. Cuối cùng, em xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình, những người đã luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian thực hiện khóa luận. Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên khóa luận này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các bạn SV đóng góp, bổ sung ý kiến để khóa luận hoàn chỉnh hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 15 tháng 5 Sinh viên Đinh Thùy Trang năm 2015 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐHSP : Đại học Sư phạm GV : Giáo viên HĐDH : Hoạt động dạy học MĐAH : Mức độ ảnh hưởng MĐCT : Mức độ cần thiết MĐĐĐ : Mức độ đạt được MĐTH : Mức độ thực hiện NLDH : Năng lực dạy học NTCQ : Nhân tố chủ quan NTKQ : Nhân tố khách quan PPDH : Phương pháp dạy học SV : Sinh viên DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng 2.1. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ ảnh hưởng NTKQ .......................... 21 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát mức độ ảnh hưởng NTKQ ............................................ 22 Bảng 2.3. Phân loại MĐAH của NTKQ theo thang đo 3 mức ................................. 23 Bảng 2.4. Kết quả khảo sát mức độ thực hiện NTKQ ở trường ĐHSP .................... 24 Bảng 2.5. Phân loại MĐTH NTKQ ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức .............. 25 Bảng 2.6. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ ảnh hưởng NTCQ .......................... 26 Bảng 2.7. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của NTCQ ......................................... 26 Bảng 2.8. Kết quả khảo sát mức độ đạt được NTCQ................................................ 28 Bảng 2.9. Kết quả phân tích độ tin cậy mức độ rèn luyện các NLDH tại trường ĐHSP ........................................................................................................... 31 Bảng 2.10. Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện các năng lực theo nhận xét chủ quan của SV ................................................................................................. 32 Bảng 2.11. Phân loại mức độ rèn luyện ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức ........ 34 Bảng 2.12. Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện các năng lực theo nhận xét chủ quan của SV ................................................................................................. 36 Bảng 2.13. Phân loại mức độ rèn luyện ở trường ĐHSP theo thang đo 3 mức ........ 38 Bảng 2.14. Kết quả khảo sát mức độ thành công của GV ........................................ 39 Bảng 2.15. Phân loại mức độ thành công của thầy/cô theo thang đo 3 mức ............ 41 Bảng 2.16. Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các năng lực do GV đánh giá ... 41 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học dành cho GV..... 17 Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2....................................................... 18 Hình 2.3. Biểu đồ về mức điểm trung bình của SV ở các học phần Phương pháp dạy học .............................................................................................. 19 Hình 2.4. Biểu đồ ý kiến SV đánh giá tầm quan trọng của năng lực dạy học .......... 20 Hình 2.5. Đồ thị mức độ ảnh hưởng của NTKQ theo hai mức độ Không ảnh hưởng và Nhiều - Rất nhiều ....................................................................... 22 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................ 1 3. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học............................................................................................. 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 2 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 2 7.2. Phương pháp điều tra khảo sát ................................................................... 2 7.3. Phương pháp thống kê ................................................................................ 3 7.4. Phương pháp phân tích ............................................................................... 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI......................................................... 4 1.1. Tổng quan về năng lực dạy học Hóa học ....................................................... 4 1.1.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................. 4 1.1.2. Năng lực dạy học ..................................................................................... 5 1.2. Cấu trúc năng lực dạy học của GV Hóa học THPT ................................. 9 1.2.1. Năng lực phân tích nội dung hóa học trong chương trình giáo dục phổ thông ............................................................................................................. 9 1.2.2. Năng lực thiết kế bài học hóa học ......................................................... 10 1.2.3. Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp) ...................................................................................................... 11 1.2.4. Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học môn hóa học ................................................................................................ 11 1.2.5. Năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn hoá học ............. 12 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN ...... 13 2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế ........................................................ 13 2.1.1. Mục đích điều tra, khảo sát ................................................................... 13 2.1.2. Nội dung điều tra, khảo sát.................................................................... 13 2.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................................... 13 2.1.4. Phương pháp điều tra, khảo sát ............................................................ 13 2.2. Xác định các nhân tố ảnh hƣởng đến năng lực dạy học của SV Sƣ phạm Hóa học ............................................................................................................... 13 2.2.1. Nhân tố khách quan............................................................................... 13 2.2.2. Nhân tố chủ quan ................................................................................... 14 2.3. Xây dựng phiếu khảo sát ........................................................................... 14 2.3.1. Xây dựng hệ thống các câu hỏi ............................................................. 14 2.3.2. Cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội.................................................................................. 15 2.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu ............................................................................. 18 2.5. Kết quả khảo sát SV ....................................................................................... 19 2.5.1. Một số thông tin chung có liên quan đến năng lực dạy học của SV ... 19 2.5.2. Kết quả khảo sát nhân tố khách quan (NTKQ) .................................... 20 2.5.3. Kết quả khảo sát nhân tố chủ quan (NTCQ) ........................................ 25 2.6. Kết quả khảo sát GV ...................................................................................... 34 2.6.1. Mức độ rèn luyện các năng lực dạy học tại trường ĐHSP theo nhận xét của GV ................................................................................................................ 35 2.6.2. Mức độ thực hiện các năng lực dạy học tại trường THPT theo nhận xét của GV ................................................................................................................ 39 2.6.3. Mức độ cần thiết của các năng lực theo đánh giá của GV .................. 41 Chƣơng 3: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 ............. 45 3.1. Cơ sở khoa học của các đề xuất .................................................................... 45 3.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học cho SV khoa Hóa học trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ......................................................................................... 46 3.2.1. Đề xuất 1: Giúp SV ý thức được vị trí , vai trò về việc học của bản thân và nâng cao hiểu biết về năng lực dạy học cho SV sư phạm Hóa học. ........... 46 3.2.2. Đề xuất 2: Tăng cường, cải thiện cơ sở hạ tầng, thiết bị kỹ thuật, tạo điều kiện cho SV rèn luyện năng lực dạy học. ................................................. 47 3.2.3. Đề xuất 3: Tăng cường các cơ hội để SV được tiếp cận với môi trường dạy và học trong quá trình học tập tại trường ĐHSP ...................................... 48 KẾT LUẬN ............................................................................................................. 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 53 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hóa học là môn học đặc thù có những tính chất rất riêng trong phương pháp nhận thức và phương pháp dạy học, đòi hỏi GV hóa học tương lai phải có năng lực và kĩ năng tương ứng. Chính vì vậy, khi còn ngồi trên ghế nhà trường, SV cần không ngừng học hỏi, trau dồi để phát triển năng lực của mình. Năng lực dạy học (NLDH) là một hoạt động đặc biệt quan trọng đối với SV sư phạm. Thông qua NLDH, nhà trường sư phạm có được những đánh giá tương đối khách quan về sản phẩm đào tạo của mình; nhờ đó, họ có được cơ sở để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng các yêu cầu, đòi hỏi của xã hội với ngành giáo dục. Đối với SV các trường sư phạm, NLDH là cơ hội để đem các kiến thức đã tích lũy được trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm vận dụng vào công tác giảng dạy và giáo dục. Cũng thông qua rèn luyện NLDH, SV được tiếp tục hoàn thiện trình độ, năng lực cũng như nhân cách của một người GV. NLDH có một vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng đối với mỗi SV, nhưng thực trạng việc rèn luyện NLDH của các bạn SV năm 3 và năm 4 ngành sư phạm Hóa khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 như thế nào? Kiến thức, kĩ năng các bạn được rèn luyện trong nhà trường giúp ích cho các bạn ra sao? Với mong muốn tìm hiểu thực trạng về NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2, từ đó làm cơ sở để đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH của SV, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thực trạng năng lực dạy học của SV khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2”. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Tìm hiểu thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2, các khó khăn, thuận lợi mà SV thường gặp phải trong quá trình rèn luyện NLDH. - Đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện NLDH cho SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2. 1 3. Đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GV hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2. - Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng rèn luyện NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Thực trạng và một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 (tập trung vào năng lực thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học). - Đối tượng: SV ngành sư phạm Hóa của khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 khóa K37, K38 và GV đã ra trường năm năm trở lại đây. - Thời gian nghiên cứu: năm học 2014 – 2015. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu hệ thống lí luận làm cơ sở cho đề tài. - Nghiên cứu thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2. - Đưa ra một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực dạy học của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đánh giá đúng thực trạng NLDH của SV khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2 thì sẽ đưa ra được một số đề xuất nhằm nâng cao NLDH cho SV mang tính hiệu quả và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại khoa Hóa học trường ĐHSP Hà Nội 2. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài nghiên cứu khoa học này bao gồm có: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nguồn tài liệu nghiên cứu lý luận được sử dụng trong đề tài này bao gồm sách báo, Internet, các văn bản quy định của bộ giáo dục và đào tạo về năng lực dạy học… 7.2. Phương pháp điều tra khảo sát Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức: 2 - Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính và thử nghiệm phiếu điều tra. - Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiện cứu định lượng, sử dụng kĩ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 150 SV thuộc khoa Hóa học của trường. 7.3. Phương pháp thống kê Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn (sử dụng phần mềm SPSS) như tính tỉ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra. 7.4. Phương pháp phân tích Thông qua việc phân tích các kết quả thu thập được từ các phiếu điều tra, tác giả sẽ rút ra các bài học kinh nghiệm, những thành tựu đạt được cũng như những hạn chế còn tồn đọng. Thông qua đó, chúng tôi sẽ đề xuất các biện pháp rèn luyện nhằm từng bước nâng cao năng lực dạy học của SV khoa Hóa học. 3 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về năng lực dạy học Hóa học 1.1.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực có nhiều cách định nghĩa. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [10], năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân). Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ, năng lực được hiểu theo hai nghĩa: + Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiên một hoạt động nào đó. + Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [13]. Với cách hiểu này thì việc SV chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được SV vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực. Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương của NXB Đại học Sư phạm [9, tr. 237], năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao. Cũng trong giáo trình này, năng lực có ba mức độ, trong đó mức độ thấp nhất cũng được gọi là 4 “năng lực”, là khái niệm dùng để chỉ một mức độ nhất định của năng lực, biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó, nhiều người có thể đạt được. Theo các tác giả biên soạn tài liệu Giáo trình Tâm lý học đại cương [9, tr. 239242], năng lực được hình thành và phát triển dựa theo tiền đề tự nhiên là tư chất – gồm cái bẩm sinh, di truyền, tự tạo – và điều kiện xã hội – sự phân công lao động và trình độ phát triển của khoa học, kĩ thuật. Khái quát lên, năng lực được hình thành và phát triển dựa vào cả yếu tố chủ quan và khách quan. Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả”[11]. Các tác giả còn phân biệt năng lực chung và năng lực riêng: năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả. Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với hiệu quả cao. Tóm lại, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, nhưng hầu hết đều thống nhất năng lực là tổ hợp các thuộc tính, các yếu tố chủ quan và khách quan của một cá nhân đáp ứng yêu cầu của một hay một số hoạt động cụ thể nào đó, đảm bảo hoạt động ấy đạt kết quả cao. 1.1.2. Năng lực dạy học Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tiếp cận hai năng lực cơ bản và quan trọng nhất là năng lực thiết kế kế hoạch bài học và năng lực thực hiện kế hoạch bài học. 1.1.2.1. Năng lực thiết kế kế hoạch bài học Thiết kế kế hoạch bài học là công việc quan trọng của người GV trong hoạt động dạy học. Năng lực này đòi hỏi GV phải biết nghiên cứu chương trình, kế hoạch, giáo trình, tài liệu tham khảo, xác định được mục tiêu và các kiến thức, kỹ năng cơ bản, lựa chọn được phương pháp giảng dạy, các bước hướng dẫn để hình thành kĩ năng cho người học, chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với từng bài dạy. GV phải dự kiến được những tình huống sư phạm xảy ra và phương 5 án xử lý. Tất cả những công việc chuẩn bị cho tiết dạy phải được thể hiện trong bản thiết kế kế hoạch bài học – giáo án. Thiết kế bài học là một quá trình có tính hệ thống để biến các nguyên tắc dạy học thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học và sử dụng, khai thác phương tiện, tài liệu học tập. Thiết kế kế hoạch bài học gắn với việc xác định mục tiêu bài học, xác định nội dung và hoạt động dạy học, thiết kế các tài liệu học tập. Năng lực thiết kế kế hoạch bài học bao gồm các thành tố: a) Năng lực xác định mục tiêu dạy học Trong thực tế, có nhiều GV rất muốn dạy thật tốt, nhưng do họ không có ý tưởng rõ ràng về cái đích cuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi học, có nhiều học sinh thực hiện được, có một số học sinh thì không, điều này chính là phụ thuộc vào năng lực xác định mục tiêu dạy học của họ. Mục tiêu dạy học là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải làm được sau bài học. b) Năng lực lựa chọn các hoạt động dạy học Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất với nhau trong cùng một quá trình và không có hoạt động nào thay thế được cho hoạt động nào. Hoạt động của người GV không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực cho người học. Năng lực này thể hiện ở việc xác định được những hoạt động của người học trong tiết học. Xác định được các hoạt động mà học sinh phải tiến hành cũng đồng nghĩa với xác định phương pháp dạy học, vì mỗi hoạt động của học sinh cần có ít nhất một hoạt động tương ứng của GV để hướng dẫn, tổ chức, đánh giá các hoạt động đó. c) Một số năng lực khác Ngoài các năng lực cơ bản trên, để chuẩn bị tốt việc dạy học đòi hỏi phải có các năng lực khác nữa như: năng lực xác định kiến thức trọng tâm bài dạy, năng lực lựa chọn phương pháp dạy học, năng lực lựa chọn phương tiện dạy học, năng lực lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, năng lực dự đoán các tình huống sư phạm, năng lực thu thập tài liệu, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài giảng điện tử, … 6 1.1.2.2. Năng lực thực hiện kế hoạch bài học Đặc điểm nổi bật của kĩ thuật dạy học mới là người dạy tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, hình thành thái độ nghề nghiệp, chứ không phải là áp đặt những thứ đó cho người học. Quan niệm này dẫn tới một kỹ thuật dạy hoàn toàn khác với cách dạy: “thầy giảng – trò ghi”. Năng lực thực hiện kế hoạch bài học được biểu hiện ở chỗ: hiểu biết sâu, thấu đáo về các phương pháp dạy học mới và biết vận dụng một cách phù hợp với từng nội dung, điều kiện dạy học cụ thể, tạo cho người học ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học; tổ chức quá trình nhận thức tri thức, rèn luyện kĩ năng rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở lên vừa sức với đối tượng người học; gây hứng thú và kích thích người học suy nghĩ tích cực và độc lập; tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, rèn luyện (như động viên, khêu gợi được sự chú ý, chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ (giảm căng thẳng) và ngược lại, khắc phục sự suy giảm của hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải). Năng lực thực hiện kế hoạch bài học bao gồm một số năng lực thành tố sau: a) Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học Mỗi một phương pháp dạy học, dù truyền thống hay hiện đại, đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người dạy. Chính vì thế mà không có một phương pháp dạy học nào được cho là lí tưởng, là tối ưu nhất trong dạy học. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó. Điều quan trọng của năng lực này là người dạy biết khai thác, vận dụng, sử dụng một cách tối ưu, hiệu quả các phương pháp trong điều kiện có thể. Phương pháp dạy học truyền thống phải được kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại để phát huy tính tích cực của người học. Như vậy, năng lực này đòi hỏi GV phải biết vận dụng phương pháp dạy học một cách sáng tạo vào các nội dung bài giảng cụ thể [7]. b) Năng lực sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị thực hành GV phải có năng lực sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học, biết đưa ra mô hình, thí nghiệm hóa học cho người học quan sát đúng lúc, để tập trung sự chú ý của 7 người học. Nếu khai thác được các phương tiện dạy học, thí nghiệm hóa học sẽ giúp cho người học tiếp cận với thực tế, GV đỡ vất vả trong giờ lên lớp, giờ giảng sẽ trở nên hấp dẫn, người học chú ý vào nội dung bài giảng, hiệu quả giờ giảng sẽ tăng lên rõ rệt. Nếu người GV không khai thác được hết các tính năng của phương tiện dạy học sẽ làm giảm hiệu quả giờ giảng. Nguyên tắc chung khi khai thác và sử dụng phương tiện dạy học đó là: Đảm bảo phục vụ thiết thực cho bài giảng; sử dụng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh; sử dụng đúng lúc, đúng cách; sử dụng an toàn [7]. c) Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp của người GV. Người GV có ngôn ngữ rõ ràng, diễn cảm sẽ giúp cho người học hiểu bài tốt hơn, người học sẽ tập trung chú ý trong giờ giảng. Ngôn ngữ còn là yếu tố của tài năng sư phạm, nhiều GV nhờ có khả năng diễn đạt tốt mà làm cho người đọc dễ tiếp thu bài giảng. Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Năng lực này đòi hỏi GV phải chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu đạt, cụ thể: (1) Về nội dung: ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng, súc tích. Lời nói phải phản ánh được tính kế tục, đảm bảo logic. (2) Về hình thức: ngôn ngữ giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Hình thứ trình bày sao cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học [2]. d) Năng lực xử lý tình huống sư phạm Tình huống sư phạm là hiện tượng, sự việc xảy ra trong quá trình giáo dục mà GV phải giải quyết. Trong thực tế dạy học có rất nhiều loại tình huống sư phạm như: (1) Các tình huống về kiến thức, kỹ năng; (2) Các tình huống về tư thế, tác phong, trang phục của GV,…; (3) Các tình huống về cách ứng xử của học sinh. 8 Hoạt động dạy học và giáo dục luôn diễn ra hết sức phức tạp, đa dạng, vì vậy đòi hỏi người GV phải có năng lực kiểm soát, quản lí, dự kiến và giải quyết tốt các tình huống sư phạm nảy sinh, đáp ứng được yêu cầu của dạy học và giữ được uy tín cho GV. 1.2. Cấu trúc năng lực dạy học của GV Hóa học THPT Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều [1], trường ĐHSP TP. HCM, năng lực dạy học của GV hóa học THPT có các thành phần cơ bản sau: - Kiến thức hóa học (vô cơ, hữu cơ, phân tích, hóa lí). - Kiến thức tâm lí, giáo dục học. - Kiến thức cuộc sống có liên quan đến hóa học. - Kiến thức về môi trường và giáo dục môi trường. - Kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học. - Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học. - Kĩ năng tiến hành các thí nghiệm. - Kĩ năng vẽ các hình đơn giản. - Kĩ năng kể chuyện về hóa học. - Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin. - Kĩ năng ra đề thi, kiểm tra. - Kĩ năng tự học. - Kĩ năng bồi dưỡng HS giỏi. Theo Chuẩn đầu ra cho sinh viên khối ngành sư phạm hóa học của ĐHSP Thái Nguyên [5], SV tốt nghiệp ngành sư phạm Hóa học phải có kiến thức và kỹ năng thực hiện tốt những yêu cầu của nhiệm vụ dạy học hoá học ở trường phổ thông. Một số năng lực quan trọng thuộc nhóm năng lực dạy học là: 1.2.1. Năng lực phân tích nội dung hóa học trong chương trình giáo dục phổ thông - Biết được những nguyên tắc cơ bản trong việc lựa chọn nội dung và cấu trúc nội dung Hóa học trong chương trình các môn học ở trường phổ thông. 9 - Biết nội dung và cấu trúc các môn học Khoa học tự nhiên và môn Hóa học ở trường phổ thông. - Biết phân tích cấu trúc các môn học về lôgic nội dung, các loại kiến thức; quan hệ liên môn, sự tích hợp kiến thức hóa học trong nội dung các môn học. - Hiểu biết sơ bộ về lịch sử phát triển của Hóa học, về phương pháp nghiên cứu đặc thù của Hóa học, về các nguyên tắc ứng dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn. Có khả năng vận dụng kiến thức Hóa học để lí giải những vấn đề liên quan tới thực tiễn sản xuất, đời sống và môi trường. - Mô tả được hệ thống các khái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bản về Hoá học được đưa vào chương trình phổ thông, nhận dạng, mô tả, giải thích những sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ điển hình trọng lĩnh vực Hóa học, mối quan hệ giữa các kiến thức Hóa học với nội dung dạy học Hóa học ở trường phổ thông. 1.2.2. Năng lực thiết kế bài học hóa học - Phân tích được đặc điểm của đối tượng học sinh về phong cách học, nhu cầu, đặc điểm, trình độ nhận thức, kì vọng. - Phân tích được vai trò, vị trí môn Hóa học trong hệ thống các môn học của trường phổ thông, vai trò và vị trí của mỗi bài học Hóa học trong chương trình. - Xây dựng được hệ thống mục tiêu dạy học, thiết kế cấu trúc nội dung cho các chương, bài theo chuẩn kiến thức kỹ năng. - Xác định được hệ thống học liệu, các nguồn tài nguyên hỗ trợ dạy học; dự báo được các khó khăn của người học. - Xác định được các hình thức tổ chức, PPDH, phương tiện dạy học phù hợp; dự báo những sản phẩm học tập mà học sinh sẽ đạt được một cách lượng hóa trong các chương, bài học. - Xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách lượng hóa, theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học. - Xây dựng cấu trúc nội dung bài dạy theo các đơn vị kiến thức. - Xác định kiến thức trọng tâm. - Sử dụng các nguồn thông tin phục vụ cho giảng dạy. 10 - Trình bày giáo án khoa học, hợp lí. - Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học. - Đề xuất các chiến lược dạy học phù hợp. 1.2.3. Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp) - Biết sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với thực tế lớp học. - Biết quan sát bao quát lớp học và giao nhiệm vụ học tập cho học sinh tạo không khí học tập tích cực trong lớp. - Biết cách kiểm tra, thu nhận thông tin ngược để điều chỉnh hoạt động dạy học. - Sử dụng được ngôn ngữ lời nói, ngôn ngữ cơ thể trình bày, chọn lọc và mở rộng kiến thức. - Xử lí được các tình huống dạy học. - Sử dụng được thí nghiệm hóa học trong dạy học ở hình thức thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm trên lớp của học sinh. - Sử dụng phương tiện trực quan phương tiện dạy học hiện đại một cách hiệu quả, phù hợp trong dạy học từng bài học. - Sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học như một PPDH hiệu quả. - Sử dụng nhuần nhuyễn ngôn ngữ Hóa học. - Tổ chức các hoạt động trên lớp điều phối hoạt động cá nhân, tạo sự hấp dẫn người học tham gia hoạt động nhóm, hoạt động cả lớp. - Tạo được môi trường học tập tích cực, tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá, phản hồi thông tin trong dạy học, tích hợp các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường trong dạy học. 1.2.4. Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học môn hóa học - Biết lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức phù hợp với mục tiêu, nội dung và đối tượng học sinh. - Biết phân tích, nhận xét về phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học được thể hiện trong giáo án và bài dạy cụ thể. 11 - Biết soạn và thực hiện kế hoạch bài học thể hiện các phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu và nội dung. - Biết vận hành các loại phương tiện dạy học đúng quy trình, kĩ thuật và quy trình sư phạm hiệu quả, an toàn. - Biết sử dụng một số phần mềm công cụ để dạy học; biết tự làm một số phương tiện dạy học đơn giản. - Nêu được các cách phân loại phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. - Phân tích được các dấu hiệu bản chất và giá trị dạy học của mỗi loại phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. - Nêu được những khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học môn học. 1.2.5. Năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn hoá học - Biết lập bảng trọng số trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học để thiết kế hệ thống công cụ đánh giá. - Biết xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng và kết quả học tập của học sinh về một chủ đề nội dung môn học. - Biết soạn các loại câu hỏi, bài tập kiểm tra; biết thiết kế các loại đề kiểm tra: Tự luận, trắc nghiệm khách quan, phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan phù hợp với các tiêu chí chất lượng môn học. - Biết chấm bài, cho điểm, ghi nhận xét và công bố kết quả bài làm của học sinh. - Biết sử dụng một số phần mềm thông dụng để xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn học. - Biết tích hợp hoạt động kiểm tra, đánh giá, phản hồi thông tin trong dạy học. 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan