Tài liệu Sáng kiến kinh nghiệm sử dụng phương pháp hợp tác theo nhóm nhằm tích cực và nâng cao hiệu quả giảng dạy môn hóa học thpt

MỤC LỤC Danh mục các chữ viết tắt 1. Cơ sở đề xuất giải pháp........................................................................................4 1.1. Sự cần thiết  hình thành giải pháp.........................................................................4 1.2.Tổng quan các vấn đề liên quan đến giải pháp.....................................................5  1.2.1. Quá trình dạy học ở trường phổ thông..............................................................5  1.2.2. Nhiệm vụ của môn Hóa học ở trường THPT....................................................6 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực................................................................................7 1.2.3.1. Khái niệm  ........................................................................................................7 1.2.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tích cực ...........................8 1.2.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học....................................................9 1.2.4. Một số phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT.......................................11 1.2.5. Ứng dụng dạy học tích cực trong lớp học........................................................13 1.2.6. Một số kĩ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh..................13 1.3. Mục tiêu của giải pháp.........................................................................................19 1.4. Các căn cứ đề xuất giải pháp...............................................................................19 1.5. Phương pháp thực hiện........................................................................................20 1.5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.......................................................................20 1.5.2. Phương pháp thống kê phân tích số liệu...........................................................20 1.5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................................20 1.6. Đối tượng và phạm vi áp dụng............................................................................21 1.7. Điểm mới của đề tài.............................................................................................21 2. Quá trình hình thành và nội dung giải pháp......................................................22 2.1. Quá hình hình thành nên giải pháp ......................................................................22 2.2. Những cải tiến  để  phù hợp với thực tiến phát sinh..........................................22 2.3. Nội dung của giải pháp mới hiện nay ................................................................22 2.4. Một số ví dụ minh họa........................................................................................23 3. Hiệu quả giải pháp...............................................................................................37 3.1. Thời gian áp dụng hoặc áp dụng thử của giải pháp............................................37 3.2. Hiệu quả đạt được hoặc dự kiến đạt được...........................................................37 3.3. Khả năng triển khai, áp dụng giải pháp..................................................................41  3.4. Kinh nghiệm thực tiễn khi áp dụng giải pháp.........................................................41 4. Kết luận và đề xuất, kiến nghị...............................................................................42 4.1. Kết luận................................................................................................................... 43  4.2. Đề xuất, kiến nghị...................................................................................................44 Tài liệu tham khảo........................................................................................................46 PHỤ LỤC.......................................................................................................................47 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BR­VT :  Bà Rịa ­Vũng Tàu PPDH: Phương pháp giảng dạy BTVN:  bài tập về nhà THPT:  Trung học phổ thông    dd:  dung dịch  ĐC:  đối chứng GV :  giáo viên HS:  học sinh  SGK:  sách giáo khoa     TN:  thực nghiệm 2 Giải pháp SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỢP TÁC THEO NHÓM NHẰM TÍCH CỰC VÀ  NÂNG CAO HIỆU QUẢ  GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC THPT 1. Cơ sở đề xuất giải pháp 1.1. Sự cần thiết  hình thành giải pháp  Ngày nay giáo dục được xem là chìa khóa vàng để  mỗi người, mỗi quốc gia tiến   bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được.  Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế  hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập,   tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một   xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Nhận thức được việc đổi mới phương  pháp giảng dạy và học tập là một trong những vấn đề  bức thiết hiện nay  ở  nước ta,   Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD&ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc  đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học.  Nghị quyết Đại hội Đảng lần IX đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát  huy tư  duy sáng tạo và năng lực tự  đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực  nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay...” . Điều 28 Luật Giáo  dục (2005) nước ta cũng đã nêu : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính   tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,   môn học, bồi dưỡng phương pháp tự  học, rèn luyện kỹ  năng vận dụng kiến thức vào   thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, vai trò của người thầy ngày nay không chỉ  chú trọng vào việc truyền thụ  kiến thức mà phải dạy cho học sinh cách tiếp cận, khai thác và xử  lí thông tin, tức là  người thầy phải dạy cho học sinh học cách học, cách tự  đánh giá, học cách sống, biết   độc lập suy nghĩ tự chiếm lĩnh kiến thức. Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi   mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực nhận thức   và tư  duy của học sinh. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới này chưa được  thực hiện  đồng bộ, triệt để  và mang lại hiệu quả  cao nhất vì nhiều lí do khác nhau.  Trong đó, một thực trạng khá phổ biến là nhiều giáo viên chưa chú trọng đến đổi mới   3 phương pháp dạy học, chưa chú trọng đến việc thiết kế các chuỗi hoạt động của thầy   và trò ­ một giai đoạn quan trọng trong quá trình dạy học. Xuất phát từ lí do trên tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP  HỢP   TÁC   THEO   NHÓM   NHẰM   TÍCH   CỰC  VÀ   NÂNG   CAO   HIỆU   QUẢ  GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC THPT” với mong muốn công trình của mình sẽ góp  phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 1.2. Tổng quan các vấn  đề liên quan đến giải pháp 1.2.1. Quá trình dạy học ở trường phổ thông  ­ Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học, việc dạy   và việc học hóa học. Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm làm cho  trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, trên cơ  sở  đó phát triển  ở  họ  những năng lực nhận  thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và tình   cảm,   thái   độ. Cách 1: Truyền đạt một chiều từ  thầy đến trò. Đánh giá chủ  yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác  ở  mức độ  nào hơn là xem trò hiểu thế  nào. Cách 2: Dạy theo kiểu tiếp cận hợp tác hai chiều. Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc làm cho việc học được dễ  dàng thông qua việc giúp trò phát triển kỹ  năng ‘giải   quyết vấn đề’ và ‘tư duy sáng tạo’. Việc học: Đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững kiến   thức, kỹ  năng phát triển những năng lực nhận thức, hình thành thế  giới quan duy vật   biện chứng, đạo đức, nhân cách. Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình   thống nhất: Sự dạy học. Việc dạy của thầy phải có tác động điều khiển (tổ  chức, chỉ  đạo, đánh giá) sự  học của trò nhằm phát huy cao độ  tính tự  giác, tích cực, tự  lực của   trò. Dạy tốt là làm cho trò biết học, biết biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo. Sự học   một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực   của trò. Ngày nay có thể coi việc học như  là quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy, sử  dụng,   liên kết, lí giải và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề. Đó là cách tiếp cận việc học theo  mô hình thông tin, từ đó có thể định nghĩa việc học như sau: «Học, cốt lõi tà tự học, là quá trình phát triển nội tại. Trong đó chủ thể tự thể hiện   và biến đổi mình, tự  làm phong phú giá trị  con người mình bằng cách thu nhận, xử  lý   thông tin  lấy từ môi trường sống xung quanh mình». 1.2.2. Nhiệm vụ của môn hóa học ở trường phổ thông  Trong chương trình giáo dục THPT mỗi môn học đều có những đặc thù riêng và có  thế  mạnh để  hình thành và phát triển đặc thù của môn học đó. Đối với môn hóa học   bao gồm 6 năng lực đặc thù: *Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học Qua các bài học HS sẽ  nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ  hóa học, danh  pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình, cấu trúc phân tử các   chất,các liên kết hóa học). Các em sẽ viết và biễu diễn đúng công thức hóa học của các  4 hợp   chất   vô   cơ   và   các   hợp   chất   hữu   cơ,   các   dạng   công   thức   đồng   đẳng,   đồng  phân.Ngoài ra các em còn nhận biết và rút ta các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên các   danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được các  thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiễu được ý nghĩa của chúng. *Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử  dụng và vận dụng thí   nghiệm, năng lực quan sát, mô tả giải thích các hiện tượng tự nhiên. Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra các kết  luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Tiếp theo, các  em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến   thúc cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các em sẽ  mô tả  rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả  chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí  nghiệm đã xảy ra, viết được các phương trình hóa học và rút ra được các kết luận cần   thiết. *Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các em  sẽ có thể  vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn  điện tích, bảo toàn electron) cho việc tính toán giải các bài tập hóa học.. Học sinh có thể vận dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ  với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học, đồng thời sử dụng hiệu quả các   thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học. *Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và  nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống. Các em sẽ  thu thập và làm rõ các thông tin có lên quan đến vấn đề. Đề  xuất và phân   tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về  cách thức, tiến trình giải  quyết vấn đề để điều chỉnh và lựa chọn giải pháp phù hợp với bối cảnh. *Năng lực vận dụng kiến thức hóa học và cuộc sống Qúa trình học tập giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến   thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó. Khi vận   dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng,   tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. Học sinh sẽ định hướng các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến  thức hóa học phải ý thức thức rõ ràng về  loại kiến thức hóa học đó được  ứng dụng  trong lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống. Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề  thực   phẩm, sinh hoạt , y học, sức khỏe, khoa học… *Năng lực sáng tạo 5 Môn hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ  đề  học tập cụ  thể, đề  xuất giả  thiết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một  cách khoa học, sáng tạo. Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm  chứng giả  thiết nghiên cứu và trình bày kết quả  nghiên cứu một cách khoa học, sáng  tạo. 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực  1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ  rút gọn, được dùng  ở  nhiều   nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,   chủ động, sáng tạo của người học.  Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt   động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người  học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để  dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo  phương pháp thụ động. 1.2.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực    Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ môn hoá học được dựa trên cơ sở các quan  niệm về tích cực hoá hoạt động học sinh, lấy học sinh làm trung tâm và được thực hiện  với sự đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung giáo dục, hoạt động của GV­HS, phương  pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. 1.2.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học   Cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích  cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới  phương pháp dạy học bao gồm đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên  và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội  trong dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học với định hướng: ­ Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông; ­ Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể; ­ Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh; ­ Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trường; ­ Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học; ­ Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các phương pháp dạy   học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp   dạy học truyền thống; ­ Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý   đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. * Sự đổi mới mục tiêu Từ  yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để  đào  tạo những con người thích  ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học. Trong  mục tiêu giáo dục của các cấp bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa vào việc   6 hình thành năng lực cho học sinh đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng  lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội. Trong mục tiêu của môn hoá học đã xác định rõ: ngoài những kiến thức, kỹ năng hoá   học cơ bản mà học sinh phải đạt được cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kỹ  năng vận dụng kiến thức, kỹ  năng tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như: quan   sát, phân loại, thu thập thông tin, dự  đoán khoa học, đề  ra giả  thuyết, giải quyết vấn  đề, tiến hành thí nghiệm từ  đơn giản đến phức tạp…để  học sinh có khả  năng tự  phát  hiện và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá   học. *Sự đổi mới hoạt động dạy của giáo viên Với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học  tập của học sinh thì hoạt động của giáo viên hoá học cũng có sự  đổi mới. Người giáo   viên hoá học với vai trò người thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của học sinh   để đạt mục tiêu dạy học. Người giáo viên hoá học cần thực hiện các hoạt động cụ thể  như: Thiết kế giáo án bao gồm các hoạt động của học sinh theo các mục tiêu cụ thể của mỗi   bài học hoá học mà học sinh cần đạt được. Tổ chức các hoạt động trên lớp để học sinh hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm  như: nêu vấn đề  cần nghiên cứu, tổ  chức các hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức và  hình thành kỹ năng hoá học. Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của học sinh: chính xác hoá khái niệm hoá học   được hình thành, các kết luận về bản chất hoá học của các hiện tượng mà học sinh tự  tìm tòi. * Đổi mới hoạt động học tập của học sinh Hoạt động học tập của học sinh được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang  tính chủ động. Quá trình học tập hoá học là quá trình học sinh tự học, tự khám phá tìm   tòi để  thu nhận kiến thức một cách chủ  động tích cực. Đây chính là quá trình tự  phát   hiện và giải quyết các vấn đề. Như  vậy trong giờ  học học sinh được hướng dẫn để  tiến hành các hoạt động sau: ­ Phát hiện vấn  đề  cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn  đề  học  tập do GV nêu ra. ­ Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ  để  tìm tòi, giải quyết   các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: + Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải  quyết một vấn đề mang tính lí luận; +   Tiến   hành   thí   nghiệm,   quan   sát,   mô   tả,   giải   thích   và   rút   ra   kết   luận. + Trả lời câu hỏi, giải bài toán hoá học; + Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; + Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận   định của mình về một vấn đề học tập.  ­ Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hoá   học xảy ra trong thực tế đời sống. ­ Đánh giá việc nắm kiến thức, kỹ năng hoá học của bản thân và các bạn trong lớp. 7 Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học là phải tác động vào học sinh   để học sinh được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực chủ  động trong các   hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hoá học, có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức   hoá học vào thực tế  đời sống. Thông qua các hoạt động học tập tích cực thì học sinh  không chỉ  nắm vững các kiến thức, kỹ  năng hoá học mà còn nắm được phương pháp   học tập, kỹ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề  học tập một cách  linh   hoạt   và   sáng   tạo. * Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để  phù   hợp với hoạt động học tập tìm tòi cá nhân, hoạt động theo nhóm và toàn lớp học. Địa   điểm học của học sinh không chỉ  diễn ra trên lớp mà còn được thực hiện ở  phòng bộ  môn, phòng học đa phương tiện,  ở  ngoài trường học… Học sinh không chỉ  thu nhận  thông tin qua sách giáo khoa mà còn qua sách tham khảo, các phương tiện thông tin,   phương tiện kĩ thuật (băng, đĩa, mạng internet) và tham gia các hoạt động chia sẻ thông   tin   thu   được. Các phương tiện dạy học được đa dạng hoá, không chỉ  là phấn, bảng, sách vở… mà   còn dùng dụng cụ, hoá chất, mô hình, mẫu vật, biểu bảng hình vẽ, băng hình, bản   trong, máy chiếu, máy vi tính, phần mềm ứng dụng dạy học hoá học. Các thí nghiệm hoá học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ  yếu như là nguồn   kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả  phương pháp nhận thức.  Việc sử dụng phương tiện dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần. *Phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp đặc thù của hoá học   Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hoá học GV hoá học cần chú   trọng đến việc khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học được sử  dụng và các phương pháp dạy học đặc thù của hoá học để thực hiện yêu cầu tạo điều   kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực hơn, chủ  động hơn trong giờ  học.   Giáo viên cần tăng cường sử  dụng các phương pháp dạy học: nêu và giải quyết vấn  đề, đàm thoại tìm tòi, nghiên cứu…kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện   đại, các câu hỏi, bài tập hoá học theo hướng dạy học tích cực như: Các  thí  nghiệm hoá  học  chủ  yếu do học   sinh thực  hiện  theo  hướng  thí nghiệm  nghiên cứu, dùng thí nghiệm kiểm tra giả  thuyết khoa học, kiểm nghiệm những dự  đoán. Hoạt động đàm thoại tìm tòi được thực hiện bằng phiếu học tập, trong đó yêu cầu HS  trả lời một hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm giải quyết một nội dung học tập. Học sinh   báo cáo kết quả hoạt động bằng lời, bằng giấy hoặc bản trong – đèn chiếu. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện theo hướng GV nêu   vấn đề  hoặc tổ  chức cho học sinh hoạt động phát hiện vấn đề. Mỗi học sinh hoặc   nhóm học sinh hoạt động tích cực dưới sự chỉ đạo của GV để giải quyết vấn đề tìm ra  tri thức cần lĩnh hội. Trong quá trình giải quyết vấn đề  cần tổ  chức cho mọi học sinh   8 đều tham gia các hoạt động cá nhân, thí nghiệm, thảo luận, trao đổi trong nhóm, nhận   xét, đánh giá rút ra kết luận về kiến thức, phương pháp nhận thức cần lĩnh hội. Như vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới phương pháp dạy học hoá học   là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong các phương pháp dạy học   hoá học, tiếp thu có chọn lọc những quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học   giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp   tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học tương tác…Việc lựa  chọn phương pháp dạy học và sự kết hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy cao   độ  tính tích cực nhận thức của học sinh cần đảm bảo sự  phù hợp với mục tiêu, nội  dung bài học, đối tượng học sinh cụ  thể  và điều kiện cơ  sở  vật chất của từng địa  phương. 1.2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT  1.2.4.1. Phương pháp trực quan Trong việc dạy học môn hóa học ở trường THPT, để nghiên cứu những hiện tượng   hóa học và rèn luyện kỹ năng giải quyết các bài tập thực hành, chúng ta phải sử dụng   các phương tiện trực quan. Sử  dụng phương tiện trực quan trong dạy h ọc hóa học là  một phương pháp dạy học rất quan trọng, góp phần quyết định cho sự lĩnh hội môn hóa   học. Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương  tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản  đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư  cách là mô hình đại diện cho hiện  thực khách quan (sự  vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về  sự  vật và hiện  tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện   thực   đó   cho   học   sinh. Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến trong nhà trường gồm 3 loại: ­ Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học);  ­ Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan;) ­ Thí nghiệm nhà trường Đối với hóa học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng nhất. 1.2.4.2. Phương pháp sử dụng bài tập Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh kiến thức, cả con đường để  giành lấy kiến   thức, cả  niềm vui sướng của sự  phát hiện ra kiến thức. Bài tập hóa học vừa là mục  đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp hiệu nghiệm. Để học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng cần thiết qua quá trình dạy­học thì giáo   viên nên soạn hệ thống bài tập đủ các dạng, từ dễ đến khó, phù hợp với thực tế,… và  nhất là sử dụng các bài tập phải phù hợp với trình độ học sinh. Đây cũng là một phương pháp học tập tích cực đối với học sinh. Ngoài ra, bài tập hóa   học còn được sử dụng nhiều trong quá trình chuẩn bị nghiên cứu các kiến thức mới. 1.2.4.3. Dạy học nêu vấn đề  Bản chất của dạy học nêu vấn đề  là đặt ra trước học sinh các vấn đề  của khoa  học và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề  đó; việc điều khiển   9 quá trình tiếp thu tri thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra   một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết   những   tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề. Như  vậy, dạy học nêu vấn đề  không phải là một phương pháp dạy học cụ  thể  đơn  nhất mà nó là phương pháp dạy học phức hợp nghĩa là một tập hợp nhiều phương pháp   dạy học, có thể cả  phương tiện dạy học, liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với   nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết   vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập   hợp lại thành một hệ toàn vẹn. Trong quá trình rèn luyện học sinh giải quyết các vấn đề cụ thể của môn học thì   hình thành  ở  các em phương pháp tư  duy khái quát và kỹ  năng tìm giải pháp cho một tình   huống mới từ dễ đến khó, từ đó hình thành ở các em nhân cách của người lao động mới   biết tự chủ và có năng lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Dạy học nêu vấn đề  được vận dụng khá nhiều trong các kiểu bài lên lớp khác  nhau: bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, bài luyện tập. 1.2.4.4. Phương pháp hoạt động nhóm Đây là phương pháp rất hiệu quả  khi giáo viên giao công việc cho học sinh  chuẩn bị  trước, cả  giáo viên và học sinh chủ  động về  mặt thời gian trong tiết học.   Ngoài   ra   sử   dụng phương pháp này còn tập cho học sinh có kĩ năng sinh hoạt nhóm, kĩ năng trình bày  trước đám đông, bước đầu tập nghiên cứu khoa học. 1.2.4.5. Phương pháp sử dụng trò chơi   Đây là phương pháp giúp học sinh học mà chơi, chơi mà học, tiết học sẽ rất sôi  nổi và học sinh sẽ rất hứng thú trong học tập và yêu thích bộ môn. 1.2.4.6. Phương pháp đàm thoại ­ Vấn đáp   Vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để  HS trả  lời hoặc  tranh luận, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Vấn đáp có 3 mức  độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích và vấn đáp tìm tòi. 1.2.5. Ứng d ụng d ạ y học tích cực trong lớp học   Sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong lớp học có thể gây ra một số khó khăn   cho giáo viên và những học sinh chưa quen với cách học này. Giáo viên cần đưa ra một  số  quy tắc trong lớp học khi trở  thành người tạo điều kiện học tập và học sinh cần  tăng cường vai trò của mình không chỉ ở việc học cái gì mà còn học như  thế nào. Ứng  dụng dạy học tích cực trong lớp học đòi hỏi học sinh phải làm việc. Có thể  sử  dụng  những kỹ  thuật sau để  tạo cơ  hội cho học sinh trong lớp tham gia tích cực vào việc   học: 10 ­ Chia lớp thành từng cặp học sinh. Cho các cặp này suy nghĩ về một chủ đề và thảo   luận với bạn trong cặp này rồi chia sẻ kết quả với phần còn lại của lớp. ­ Cho học sinh ghi các kết quả tổng hợp ra giấy, cho phép học sinh có một vài phút để trả lời những câu hỏi ra giấy. Điều này nâng cao chất lượng của tiến trình học tập   và cung cấp cho giáo viên các phản hồi từ học sinh về những chủ đề mà giáo viên đưa ra. ­ Đưa ra các hoạt động dựa trên các phiếu học tập để  học sinh tìm hiểu và thảo luận. ­ Bắt buộc học sinh phải suy nghĩ cũng là một kỹ  thuật đơn giản để  đưa cả  lớp vào  cuộc thảo luận. ­ Các trò chơi liên quan đến chủ đề học cũng có thể dễ dàng đưa vào giờ  học để  nâng  cao tích tích cực và lôi cuốn học sinh tham gia. ­ Những cuộc tranh luận trong lớp có thể là biện pháp hiệu quả để động viên học sinh   suy nghĩ về những khía cạnh của vấn đề. 1.2.6. Một số kĩ thuật dạy học phát triển NL học sinh trong dạy học Hóa học 1.2.6.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi Hệ  thống câu hỏi của giáo viên giữ  vai trò chủ  đạo, quyết định chất lượng lĩnh  hội của lớp học. Các câu hỏi được chuẩn bị  để giúp giáo viên phát triển nội dung mới   một cách có hệ thống, đồng thời khuyến khích học sinh tham gia thảo luận xoay quanh   những ý tưởng quan trọng. Trật tự  lôgic câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát  hiện ra bản chất sự  vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự  ham hiểu biết. Trong quá trình đàm thoại, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi  của học sinh, còn học sinh giống như  người tự  lực phát hiện kiến thức mới, có được   niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự  tin vì thấy trong kết luận của thầy có   phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được thêm kiến thức  mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước  về trình độ tư duy. Dẫn dắt đàm thoại ơrixtic như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn   là thuyết trình giảng giải, nhưng kiến thức học sinh lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.  Câu hỏi theo cấp độ nhận thức Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải suy nghĩ, thông qua đó nhận thức và phát triển tư  duy. Mức độ  phát triển tư  duy của học sinh phụ thuộc cấp độ  nhận thức mà câu hỏi   đặt ra. Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom. Dưới đây   là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức:  * Câu hỏi “Biết” Mục tiêu: Câu hỏi “biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện, số  liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm... Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh  ôn lại được những gì đã biết, đã trải  qua. Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể  sử dụng các từ, cụm từ  sau đây :Ai...?  Cái gì...?  Ở đâu...? Thế nào...?  Khi nào...? Hãy định nghĩa....; Hãy   mô tả ...; Hãy kể lại.... * Câu hỏi “Hiểu” 11 Mục tiêu:  Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra  học sinh  cách liên hệ, kết nối các dữ  kiện, số liệu, các đặc điểm ... khi tiếp nhận thông tin. Tác dụng đối với học sinh: ­ Giúp học sinh có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học. ­ Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện ... trong bài học Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể  sử  dụng các cụm từ  sau đây :Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...?  Giải thích....? * Câu hỏi “Áp dụng” Mục tiêu: Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra  khả năng áp dụng những thông tin  đã thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm ...)  vào tình huống mới. Tác dụng đối với học sinh: ­ Giúp học sinh  hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật. ­ Biết cách  lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống Cách tiến hành:  ­ Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ,  giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học. ­ Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để  học sinh  lựa chọn một câu  trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực. * Câu hỏi “Phân tích” Mục tiêu: Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn  đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.  Tác dụng đối với học sinh : Giúp học sinh  suy nghĩ, có khả năng tìm ra được   các mối quan hệ  trong hiện tượng, sự  kiện, tự  diễn giải hoặc  đưa ra kết luận   riêng, do đó phát triển được tư duy logic. Cách tiến hành:  ­  Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi  học sinh  phải trả  lời:  Tại sao ? (khi giải   thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể  diễn đạt   như thế nào ? (khi chứng minh luận điểm)  ­ Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải. * Câu hỏi “Tổng hợp” Mục tiêu:  Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả  năng của   học sinh  có thể  đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề  xuất có tính sáng   tạo.  Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh hướng các em  tìm ra nhân tố mới,... Cách tiến hành: ­GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến   học sinh    phải suy  đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.  ­ Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.   * Câu hỏi “Đánh giá” 12 Mục tiêu:  Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả  năng đóng góp ý kiến, sự  phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện  tượng,... dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.  Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị. Cách tiến hành: GV có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh  giá,... và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá. Câu hỏi ở mức độ tư duy càng cao thì mức độ tư  duy của người học càng cao.   Hệ thống câu hỏi trong giờ học phải giúp học sinh đạt dần tới mục tiêu chung của  bài học, không dễ quá để buộc học sinh phải suy nghĩ và không khó quá để đa số  học sinh có thể trả lời được.  Thiết kế  một hệ  thống câu hỏi hợp lí để  hướng dẫn học sinh khám phá kiến  thức, phát triển tư  duy là cần thiết, song việc sử  dụng các câu hỏi đó trong quá  trình thảo luận  ở  lớp học như  thế nào thì hiệu quả?đó là điều mà mỗi giáo viên  cần tìm hiểu rất kỉ.  1.2.6.2. Kĩ thuật khăn trải bàn ­ Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác  kết  hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.  Mục tiêu: + Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực + Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh  + Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh Tác dụng đối với học sinh: ­ Học sinh  học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau. ­ Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề. ­ Giúp học sinh  đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như  làm việc cùng nhau  để  đạt được mục tiêu chung của nhóm.  ­ Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.  ­ Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh. Tăng cường sự  hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.  ­ Tăng cường hiệu quả học tập Cách tiến hành: ­ Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm. ­ Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh. Chia phần xung quanh thành  các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị  trí   tương ứng với phần xung quanh. ­ Cá nhân học sinh  tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng  chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá   nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút. ­ Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình,  học sinh có thể thảo luận  nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa. 13 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn: ­ Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở. ­ Nếu số học sinh  trong một nhóm quá đông, chiếm quá nhiều chỗ so với chu vi khăn phủ  bàn, có thể  phát cho  học sinh  những mảnh giấy nhỏ  để  học sinh  ghi lại ý  kiến cá nhân. Sau dó đính những ý kiến váo phần xung quanh khăn trải bàn. ­ Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, có thể đính những ý kiến thống nhất vào   giữa khăn. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau. ­ Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”.  Cá nhân có quyền bảo lưu những ý kiến chưa được thống nhất trong toàn nhóm và  được giữ lại ở phần xung quanh của khăn trải bàn. 1.2.6.3.Kĩ thuật mảnh ghép KT mảnh ghép là  một KT dạy học tích cực, trong đó có sự  tổ  chức hoạt động  học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. Mục tiêu của dạy học theo KT mảnh ghép là: + Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp + Kích thích sự tham gia tích cực của HS  + Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở  giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2). Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS Cách tiến hành: DH theo kĩ thuật mảnh ghép được chia thành 2 giai đoạn ­ Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu” + Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 ­  6 người). Mỗi nhóm được giao  một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. Các nhóm này được gọi  là “nhómchuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao. + Hoạt động nhóm cần đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả  lời được tất cả  các câu hỏi trong nhiệm vụ  của nhóm, trở  thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm   hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề đó ở giai đoạn 2. ­ Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”  +  Sau khi hoàn thành nhiệm vụ  ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác  nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS “chuyên  sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”.  + Từng HS“mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh  ghép và nắm bắt được tất cả nội dung ở giai đoạn 1 của các mảnh ghép khác. + Từ  những kiến thức cơ  sở  ở của mảnh ghép, các nhóm sẽ  cùng thảo luận để  hoàn   thành một nhiệm vụ mới.  Như vậy thông qua 2 giai đoạn thảo luận nhóm mà HS lĩnh hội được kiến thức của bài  học một cách tích cực, chủ động. Ưu điểm của KT mảnh ghép ­ Có yêu cầu cả về trách nhiệm cá nhân và sự hợp tác thảo luận nhóm: Vì mỗi HS đều  trở  thành HS chuyên sâu về  một nội dung nào đó và có trách nhiệm chia sẻ  cũng như  nhận được sự chia sẻ của HS chuyên sâu khác trong nhóm mảnh ghép vì vậy bắt buộc  14 các em phải làm việc thực sự  trong cả  hai giai đoạn, tránh được hiện tượng  ỉ  lại ăn   theo hay tách nhóm.  ­ Có cơ  hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa: trong giai đoạn 1, mỗi nhóm thực  hiện một nhiệm vụ  khác nhau vì vậy GV có thể  chia nhóm theo trình độ  và năng lực  của HS để giao các nhiệm vụ với yêu cầu về mức độ phức tạp khác nhau phù hợp với   đối tượng HS. ­  Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng  lẫn nhau  do trong giai đoạn mảnh ghép tất cả HS cùng phải nói, chia sẻ với các thành viên khác  về nội dung chuyên sâu của mình. ­  Sử dụng KT mảnh ghép có yếu tố dạy lại, đây là yếu tố giúp HS có thể đạt khả năng   nhớ trung bình cao nhất trong các cách tiến thu khác nhau (80%) tức là tăng cường hiệu  quả học tập của HS. KT mảnh ghép có thể  thấy cách tổ  chức sử  dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học  hợp tác theo nhóm có thể khắc phục được vấn đề thảo luận không hiệu quả trong dạy   học hợp tác theo nhóm đồng thời làm tăng tính tích cực và hiệu quả học tập của HS. 1.3. Mục tiêu của giải pháp   Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm cùng với việc sữ dụng các kĩ  thuật dạy học hợp lí trong môn hóa học nhằm góp phần thực hiện đổi mới phương   pháp dạy học một cách hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy và học hoá học ở trường   phổ thông. Phương   pháp   dạy   học   hợp   tác   theo   nhóm   là   một   trong   các   phương   pháp   dạy   học  (PPDH) phát huy được tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh (HS), ngoài ra   HS còn học và rèn được các kĩ năng giao tiếp, làm việc cùng nhau – đó là những kĩ năng  rất cần thiết trong xã hội ngày nay. Tuy nhiên, khi sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm có   các nguy cơ có thể gặp phải đó là sự ỉ lại, ăn theo hoặc tách nhóm, những nguy cơ này  sẽ làm giảm hiệu quả của thảo luận nhóm. Khi sử dụng PPDH hợp tác chúng ta có thể  sử  dụng phối hợp với một số  kĩ thuật dạy học khác như: Kĩ thuật khăn trãi bàn, kĩ   thuật mảnh ghép, sơ đồ  tư  duy… để khắc phục được một số  hạn chế của PPDH hợp   tác theo nhóm.  1.4. Các căn cứ đề xuất giải pháp. Thực hiện các chủ trương và chính sách của Đảng, ngành giáo dục đã và đang nỗ  lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, phát huy tối đa năng lực   nhận thức và tư  duy của học sinh. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới này   chưa được thực hiện đồng bộ, triệt để  và mang lại hiệu quả  cao nhất vì nhiều lí do   khác nhau.  Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm là một trong các phương pháp dạy học  (PPDH) phát huy được tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh (HS), ngoài ra   HS còn học và rèn được các kĩ năng giao tiếp, làm việc cùng nhau – đó là những kĩ năng  rất cần thiết trong xã hội ngày nay.  Môn hóa học là bộ môn khoa học gắn liền với tự nhiên, đi cùng đời sống của con   người. Việc học tốt bộ môn hóa học trong nhà trường sẽ giúp học sinh hiểu được rõ về  cuộc sống, những biến đổi vật chất trong cuộc sống hàng ngày. Từ  những hiểu biết   15 này giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ  tài nguyên thiên nhiên rất hạn chế  của Tổ  quốc, đồng thời biết làm những việc bảo vệ  môi trường sống trước những hiểm họa  về môi trường do con người gây ra trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nhằm   tạo dựng một cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn. 1.5. Phương pháp thực hiện. 1.5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tài liệu chuyên môn: Bộ sách giáo khoa và sách GV môn hóa học THPT; Tài liệu  bồi dưỡng giảng dạy thực hiện chương t rình sách giáo khoa môn Hóa học, Tài liệu  chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học THPT; Tài liệu tâp huấn GV dạy học, kiểm  tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông  môn Hóa học cấp THPT. Tài liệu sư phạm: Lý luận dạy học hóa học; Trắc nghiệm và đo lường thành quả  học tập Tạp chí hóa học và ứng dụng Trang website: Dạy và học môn hóa học 1.5.2. Phương pháp thống kê phân tích số liệu Thu thập các số liệu, xử lý thống kê và đánh giá. 1.5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư  phạm cho lớp thực nghiệm (TN) 10a 11  và lớp đối  chứng (ĐC) 10a12,  năm học 2015 – 2016 tại THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu Kiểm tra, đánh giá hiệu quả hệ thống câu hỏi qua bài kiểm tra 15 phút và bài kiểm tra   45 phút. 1.6. Đối tượng và phạm vi áp dụng. Đối tượng: chương trình hóa học THPT khối 10 ban cơ bản Phạm vi áp dụng: Đề  tài này có thể  áp dụng cho tất cả các đơn vị  trường học nhất là  các trường THPT. 1.7. Điểm mới của đề tài ­ Đề  xuất các định hướng khi thiết kế  các chuỗi hoạt động môn hóa học theo hướng  dạy học tích cực. ­ Lựa chọn được các phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng trong việc phát huy tính  tích cực của học sinh khi học môn hóa học. ­ Đề xuất qui trình thiết kế các bài học theo hướng dạy học tích cực. ­ Thiết kế giáo án  trong chương trình hoá học 10 THPT theo hướng dạy học tích cực 2. Quá trình hình thành và nội dung giải pháp 2.1. Quá hình hình thành nên giải pháp  16 Đổi mới phương pháp giảng dạy đã, đang và sẽ là một yêu cầu cấp thiết đối với   nền giáo dục nước ta, để bắt kịp theo sự phát triển của xã hội ngày nay. Bản thân tôi,   từ  năm 2012 đã nghiên cứu, tìm hiểu lí luận về  phương pháp dạy học tích cực, tôi đã  chọn phương pháp dạy học theo nhóm để  áp dụng vào các giờ  dạy của mình vào các  năm học tiếp theo. Qua quá trình áp dụng vào giảng dạy, rút kinh nghiệm từ  các tiết   dạy, đồng thời có sự nhận xét góp ý của tổ chuyên môn đã giúp tôi hoàn thành nội dung   của đề tài và mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập của học sinh.  2.2. Những cải tiến để phù hợp với thực tiển phát sinh. Để tổ chức thực hiện được giáo viên có thể dùng nhiều phương tiện, nhiều cách   có thể  tiến hành dạy trong hoàn cảnh dùng máy chiếu hay không dùng máy chiếu…   điều này cần phụ  thuộc vào giáo viên  ở  mỗi trường THPT, căn cứ  vào hoàn cảnh cụ  thể và phong cách dạy khác nhau để huy động tối đa vì hiệu quả giáo dục với nội dung  đề  tài này, có những kinh nghiệm có thể  áp dụng cho nhiều người, nhưng có những  phong cách không thể áp dụng cho giáo viên khác. Vì phong cách dạy “ nó như tính cách   của mỗi con người không thể  ai cũng giống ai” nhưng đảm bảo được nội dung dạy  học theo yêu cầu của chương trình. Như vậy không có nghĩa người giáo viên không đổi  mới phương pháp giảng dạy mà mỗi giáo viên luôn phải tìm cách đổi mới trong phong  cách dạy của mình theo yêu cầu của thực tiễn hiện hành. 2.3. Nội dung của giải pháp mới hiện nay  2.3.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ­ Khái niệm: PPDH hợp tác theo nhóm là PPDH mà trong đó HS dưới sự  hướng dẫn   của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành mục đích chung. ­ Tiến trình dạy học: Tiến trình dạy học theo PPDH hợp tác theo nhóm gồm 3 bước: + Bước 1: Làm việc chung cả lớp (GV giới thiệu chủ đề  chung, nêu nhiệm vụ  các nhóm, thành lập các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm và phân bố  thời  gian) + Bước 2: Làm việc theo nhóm (Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư  kí, phân công  công việc, thảo luận và chuẩn bị báo cáo kết quả) + Bước 3: Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (Các nhóm báo cáo kết quả, thảo luận  đánh giá kết quả, GV tổng kết) Ưu điểm và hạn chế của PPDH hợp tác theo nhóm Ưu điểm chính của PPDH hợp tác theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc thực   hiện cùng một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự  lực, sáng tạo cũng như năng   lực xã hội, đặc biệt là khả  năng cộng tác làm việc, thái độ  đoàn kết của HS, mang lại  hiệu quả học tập cao. Tuy nhiên, PPDH hợp tác theo nhóm cũng có một số hạn chế là đòi hỏi nhiều thời  gian; HS cần được làm quen với PPDH này và điều quan trọng cần chú ý là phương   pháp này khó mang lại hiệu quả nếu  + Giáo viên (GV) đưa ra nhiệm vụ thảo luận nhóm không hợp lí  + Tổ chức, quản lí thực hiện kém dẫn đến một số HS ỉ lại, ăn theo hoặc tách nhóm. 2.3.2. Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với PPDH hợp tác theo nhóm   17 Phân tích đặc điểm của PPDH hợp tác theo nhóm và các KT dạy học chúng tôi nhận  thấy các nội dung dạy học được lựa chọn có thể  sử  dụng PPDH này kết hợp với KT   dạy học cần có những đặc điểm sau:  ­ Nội dung bài học phải là các nhiệm vụ phức hợp, có vấn đề, có nhiều hướng giải   quyết bởi DH hợp tác theo nhóm có ưu điểm là phát huy được trí tuệ  của nhiều người  nên có thể  giải quyết những vấn đề  như  vậy, đồng thời đây cũng là yêu cầu cần khi   DH theo phương pháp này vì nếu nội dung đơn giản thì không cần mất thời gian thảo   luận HS cũng có thể đạt được qua hoạt động cá nhân. ­ HS cần có những kiến thức và kỹ năng liên quan nhất định làm cơ sở để thảo luận. ­ Các phần nội dung của một bài học nhưng có mối liên hệ  với nhau để  dẫn đến  một nội dung khái quát, hệ thống của bài học. ­ Các nội dung khác nhau, là các thành phần độc lập của bài học, mỗi nhóm nghiên   cứu một phần sau đó cùng vận dụng vào các trường hợp cụ thể. ­ Ho¹t ®éng theo nhãm ®îc thùc hiÖn khi nhãm häc sinh nghiªn cøu thÝ nghiÖm ®Ó  rót ra kÕt luËn vÒ mét kiÕn thøc ho¸ häc nµo ®ã, th¶o luËn t×m ra lêi gi¶i, mét nhËn  xÐt, mét kÕt luËn nµo ®ã hoÆc cïng thùc hiÖn mét nhiÖm vô gi¸o viªn giao cho. 2.3.3. Định hướng khi thiết kế bài học theo hướng dạy học tích cực Khi thiết kế các hoạt động theo hướng dạy học tích cực, ta cần chú ý:        ­ Nội dung phải chính xác, khoa học;    ­ Đảm bảo các mục tiêu và trọng tâm theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương   trình;    ­ Phối hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ  chức dạy học và vận dụng   các kỹ  thuật dạy học để  tăng cường tính tích cực, chủ  động, sáng tạo và phát triển được   năng lực tự học của HS;   ­ Tăng cường sử  dụng phương tiện, thiết bị  dạy học, đặc biệt chú trọng  ứng   dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả;   ­ Phù hợp với trình độ HS và điều kiện học tập hiện có. 2.3.4.   Qui   trình   thiết   kế   giáo   án   các   bài   học   theo   hướng   dạy   học   tích   cực Khi thiết kế  giáo án bài học của môn hóa học  THPT chúng tôi đã tiến hành theo các  bước   sau: ­   Bước   1:   Xác   định   mục   tiêu   bài   học   căn   cứ   vào   chuẩn   kiến   thức,   kỹ   năng. ­ Bước 2: Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ nội dung bài   học, xác định trình tự lôgic của bài học. ­  Bước 3: Tìm hiểu trình độ HS, dự kiến những tình huống có thể nảy sinh và phương   án giải quyết, xem xét cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện có. ­ Bước 4: Lựa chọn PPDH ; phương tiện, thiết bị dạy học và hình thức kiểm tra, đánh   giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực   tự   học. ­ Bước 5: Thiết kế bài giảng: Thiết kế kịch bản, hệ thống các câu hỏi, các bài tập, các   phiếu học tập, các thí nghiệm, tranh ảnh hoặc video… 18 ­ Bước 6: Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các đồng nghiệp. ­ Bước 7: Hoàn chỉnh giáo án 2.3.5. Một số  giáo án thiết kế  chuỗi hoạt động học tập sử  dụng phương pháp  dạy học hợp tác theo nhóm trong chương trình  hóa học 10 theo hướng dạy học   tích cực BÀI 17: PHẢN ỨNG OXI HÓA –KHỬ (T1) I.MỤC TIÊU BÀI HỌC 1.Về kiến thức:  Học sinh biết: Chất khử là chất nhường electron (số oxi hóa tăng sau phản ứng) Chất oxi hóa là chất thu electron (số oxi hóa giảm sau phản ứng) Sự oxi hóa (bị oxi hóa) là quá trình nhường electron Sự khử (bị khử) là quá trình thu electron Dấu hiệu nhận biết phản ứng oxi hoá­ khử. Học sinh hiểu: Phản ứng oxi hóa khử là phản ứng hóa học trong đó có sự chuyển electron  giữa các chất (hay phản ứng oxi hóa­ khử là phản ứng hóa học trong đó có sự  thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố). 2.Về kĩ năng Rèn luyện kĩ năng xác định chính xác số oxi hóa của các nguyên tố. Phân biệt được chất khử, chất oxi hóa, sự oxi hóa­ sự khử trong phản ứng oxi  hóa ­khử. Rèn luyện kĩ năng viết quá trình nhường hoặc thu electron. Phân biệt phản ứng oxi hóa­ khử  với các phản ứng hóa học khác. 3.Về tính cảm, thái độ Rèn luyện tính cần cù, sự say mê học tập. Rèn luyện tinh thần đoàn kết tập thể thông qua hoạt động nhóm. 4.Năng lực hướng tới Hình thành năng lực tư  duy, logic sử  dụng kiến thức để  giải quyết vấn đề  trong cuộc sống. Phát triển kĩ năng giao tiếp, hợp tác nhóm, năng lực  tư duy, sáng tạo Rèn luyện năng lực thuyết trình. 19 II. CHUẨN BỊ     1. Học sinh:  ­ GV yêu cầu học sinh ôn tập: + Các khái niệm sự  oxi hóa, sự  khử, chất oxi hóa, chất khử   và phản  ứng oxi  hóa­ khử đã được học ở lớp 8 (THCS).    + Khái niệm số oxi hóa và quy tắc xác định số oxi hóa đã học ở chương trước    + Sự hình thành liên kết ion, liên kết cộng hóa trị    2. Giáo viên: Hình ảnh minh hoạ  Phiếu học tập Bảng con, phấn hoặc viết  III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Phương pháp  đàm thoại 2. Phản biện và giải quyết vấn đề 3.  Sử  dụng phương pháp dạy học theo nhóm, sử  dụng các kĩ thuật dạy học: kĩ   thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy.  IV.CHUỖI HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Chia lớp học thành 4 nhóm học tập: Giáo viên tổ  chức cho học sinh bóc  thăm ngẩu nhiên 32 phiếu đã đánh số 1,2,3,4. Các học sinh có cùng số 1(nhóm 1),  học sinh có cùng số  2 (nhóm 2), cùng số  3 (nhóm 3), cùng số  4 (nhóm 4). GV tổ  chức hoạt động thi đua giữa 4 nhóm bằng cách tính điểm các hoạt động học tập. HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 20 SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH