Tài liệu Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông việt nam hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ HOÀNG HÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM HIỆN NAY Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào 2. PGS. TS. Ngô Quang Sơn HÀ NỘI - 2012 i MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ vi DANH MỤC BẢNG ................................................................................. vii DANH MỤC HÌNH .................................................................................. viii MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................... 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nƣớc ngoài ................... 7 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nƣớc .................... 14 1.2. Một số khái niệm công cụ ................................................................. 21 1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa ..................................................... 21 1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................................... 26 1.2.3. Đặc điểm ngƣời quản lý ............................................................... 32 1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay ................................ 33 1.4.Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, chức năng cơ bản và tính ƣu việt của DH theoquan điểm DHPH 35 1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH ............................ 35 1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH ........................ 36 1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH ..................... 38 1.4.4. Tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH ................. 40 1.4.5. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở trƣờng phổ thông ............................................................................... 40 1.4.6. Những nguyên tắc và các bƣớc tổ chức DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT .............................................................................. 1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH ................ iii 43 44 1.4.8. Tính ƣu việt của dạy học theo quan điểm DHPH ......................... 1.5.Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT ........................................................................................................................ 1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH ............................................................................................. 1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chƣơng trình theo tinh thần phân hóa .................................................................................................... 1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên ........................................... 1.5.4. Quản lý hoạt động học tập của HS ............................................... 1.5.5. QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH .................... 1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng THPT ................................................................................... 1.6.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................... 1.6.2. Các yếu tố khách quan ................................................................. Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................... Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY ................................................................................ 2.1. Nhà trƣờng Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay ......................... 2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay .......................................................................................................... 2.2.1. Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH ở các trƣờng THPT hiện nay .......................................................................................... 2.2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay .................................................................................................... 2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH .................................... 2.3.1. Ƣu điểm ....................................................................................... 2.3.2. Những bất cập.............................................................................. 2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hoá ở trƣờng THPT hiện nay ................................................... Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................... Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....... 3.1. Định hƣớng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi mới ở nƣớc ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI) ................................ iv 44 46 46 49 51 58 60 62 62 63 66 68 68 69 70 86 123 123 125 128 130 132 132 3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp .................................................... 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ............................................. 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................ 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 3.3. Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT trong bối cảnh hiện nay ...................................................................................... 3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lƣợng sƣ phạm- xã hội............................................................................... 3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV ............................................................................................................ 3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp đồng ............... 3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lƣợng .............................. 3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH ............ 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................................. 3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp .................. 3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp ...................................................................................... 3.5.2. Kết quả khảo nghiệm ................................................................... 3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp đƣợc khảo nghiệm .................. 3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV” ........................................................................................................... 3.6.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................... 3.6.2. Chuẩn bị trƣớc khi thực nghiệm................................................... 3.6.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................... 3.6.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................... 133 133 134 134 135 135 139 154 156 159 164 166 166 174 174 175 175 175 179 179 182 183 Kết luận chƣơng 3 ..................................................................................... KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................................ 187 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 188 PHỤ LỤC ................................................................................................. 194 v DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CĐSP Cao đẳng sƣ phạm CNH-HĐH Công nghiệp hóa- hiện đại hóa CSVC Cơ sở vật chất DHPH Dạy học phân hóa DH Dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GD Giáo dục GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh PPDH Phƣơng pháp dạy học QL Quản lý QLDH Quản lý dạy học QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học THPT Trung học phổ thông vi DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng nhƣ mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay .......... 77 Bảng 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ................................................. 83 Bảng 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chƣơng trình theo quan điểm dạy học phân hóa ........ 90 Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ..................................................................... 96 Bảng 2. 5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa ...................................................................................... 99 Bảng 2. 6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa .......................................................102 Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa .............................................................................................105 Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................................108 Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa .....................................................................113 Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trƣờng học ..........................116 Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trƣờng tâm lý lớp học và quản lý môi trƣờng tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay ....................................................121 vii Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ......................................167 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc .........................................170 Bảng 3.3. Tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất .................................................................................173 Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011 ..............................................180 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................166 viii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng nhƣ mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay. ......... Biểu đồ 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ................................................. Biểu đồ 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chƣơng trình theo quan điểm dạy học phân hóa. .... Biểu đồ 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ............................................................. Biểu đồ 2.5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa ........................................................................................................... Biểu đồ 2.6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm DHPH .............................................................................. Biểu đồ 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa ...................................................................................... Biểu đồ 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa ......................................... Biểu đồ 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa ..................................................................... Biểu đồ 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trƣờng học................... Biểu đồ 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trƣờng tâm lý lớp học và quản lý môi trƣờng tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay .................................................... ix 79 84 92 97 100 103 106 109 114 118 122 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế mở, xu thế kinh tế tri thức…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kì quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con ngƣời có các phẩm chất nhƣ: biết thích ứng một cách có hiệu quả trƣớc những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cƣờng trong lao động và học tập... [52] Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận dạy học, lý luận quản lý nhà trƣờng đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về đổi mới thực hiện phƣơng pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học. Một trong những nguyên tắc sƣ phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa HS. Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý trƣờng học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trƣờng, việc QLDH cố gắng hƣớng đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập. Sự khẳng định này đƣợc dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của ngƣời học về tâm lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân cƣ khác nhau... Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nƣớc ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO. Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phƣơng, hƣớng đến xây dựng môi trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn để phát triển. Vì vậy phải có sự quản lý 1 sao cho phát huy đƣợc tối đa nội lực của ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng bao quát sự dạy học. Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nƣớc phát triển đã bƣớc đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chƣơng trình giáo dục đƣợc thiết kế theo hƣớng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình. Kết quả là đảm bảo đƣợc nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục. Giáo dục các nƣớc đặt trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ƣu khả năng của cá nhân. Các xu hƣớng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đƣa HS yếu kém lên trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt đƣợc kết quả cao hơn nữa. Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình. Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang đƣợc nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng nhƣ các điều kiện để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trƣờng THPT còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH trong các trƣờng THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề "Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT hiện nay. 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT. 4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số trƣờng THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó. 4.3. Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trƣởng về DH theo quan điểm dạy học phân hoá trong trƣờng THPT hiện nay. 4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp. 5. Giả thuyết khoa học Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH đã có từ lâu, nhƣng QLDH theo quan điểm DHPH với đúng nghĩa của nó ở các trƣờng THPT hiện nay chƣa đƣợc bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chƣa thật hệ thống và bao quát hoạt động tƣơng tác của Thầy và Trò. Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất đƣợc những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức thực hiện cam kết chất lƣợng qua các hợp đồng giữa hiệu trƣởng và giáo viên cũng nhƣ kiểm soát đƣợc các cam kết chất lƣợng đó... thì chất lƣợng dạy học sẽ đƣợc nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trƣờng THPT thuộc các tỉnh, thành phố: Hƣng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao 3 Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận sau đây: - Phương pháp tiếp cận hệ thống - Phương pháp tiếp cận lịch sử - Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phƣơng pháp gồm một số phƣơng pháp cụ thể sau : 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng phiếu hỏi. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở. 7.2.3. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu Xử lý số liệu điều tra bằng phƣơng pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lƣợng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Dạy học phân hóa là xu hƣớng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay. Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay, làm cho quá trình giáo dục quán triệt đƣợc tinh 4 thần dân chủ và nhân văn. Để quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lƣợng sƣ phạm- xã hội cần có sự đổi mới tƣ duy quản lý của ngƣời hiệu trƣởng và các cấp có trách nhiệm. 8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nhận thức, trách nhiệm, trình độ của GV, sự cung ứng CSVC trƣờng học, năng lực quản lý của lãnh đạo nhà trƣờng... trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng động bao quát của hiệu trƣởng và cán bộ quản lý nhà trƣờng có tính then chốt. 8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng THPT hiện nay đòi hỏi hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với thực tiễn của các trƣờng THPT. Ngƣời hiệu trƣởng phải thực hiện các biện pháp tập trung vào việc nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trƣờng, bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV, điều khiển đổi mới hoạt động dạy học theo hƣớng dân chủ tự nguyện theo các bản cam kết về chất lƣợng, kiểm soát đƣợc các cam kết chất lƣợng đó và tạo điều kiện tốt nhất phục vụ hoạt động dạy học. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT. Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả, trong quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của ngƣời học và khơi dậy, phát huy đƣợc lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của ngƣời dạy để dạy tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của ngƣời học. 9.2. Chỉ ra đƣợc những bất cập trong QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở các trƣờng THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện đƣợc nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chƣơng trình của một số môn đôi chỗ chƣa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ 5 bộ môn chƣa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chƣa đƣợc bồi dƣỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa; đó là CSVC trƣờng học chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu giảng dạy của GV và học tập của HS… 9.3. Đề xuất đƣợc các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tƣơng lai . 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chƣơng Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài Thời văn hoá phục hƣng, J.A.Cômenxki – Nhà GD vĩ đại, nhà sƣ phạm ngƣời Sec đã đƣa ra những tƣ tƣởng GD đạt tới đỉnh cao nhất của những tƣ tƣởng GD từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đƣờng một nền dân chủ, khoa học phát triển. J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phƣơng pháp dạy học, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học. - Về phƣơng pháp dạy học: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phƣơng pháp dạy học khiến cho ngƣời ít lao lực hơn, nhà trƣờng đỡ vất vả hơn, loại bỏ đƣợc những công việc nhàm chán vô ích, nhƣng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tƣợng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép ngƣời ta chấp nhận bất kỳ một điều gì. - Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đƣa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Nguyên tắc dạy học phải thiết thực và Dạy học theo nguyên tắc cá biệt. - Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là ngƣời đầu tiên đƣa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức 7 tổ chức dạy học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Nghiên cứu về J.A.Cômenxki ta thấy: Tƣ tƣởng GD của ông là cơ sở lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện quá trình dạy học trong các nhà trƣờng. Ngày nay, những quan điểm của J.A.Cômenxki về phƣơng pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học vẫn còn ý nghĩa tích cực đối với lý luận dạy học hiện đại, giúp cho các nhà QLGD có cơ sở để vận dụng sáng tạo trong công tác của mình.[21] Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lƣợng dạy học trong các nhà trƣờng đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Để nâng cao chất lƣợng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức quan trọng, đây là vấn đề luôn đƣợc các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trƣờng để tìm ra các biện pháp QL hiệu quả nhất. Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác nhƣ V.P. Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đƣa ra một số biện pháp QL của HT trƣờng phổ thông nhƣ sau:  Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách công tác dạy học.  Xây dựng và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên.  Tổ chức hội thảo khoa học  Dự giờ và phân tích bài học [85] Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba). Trong cuộc cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nƣớc tƣơng đối giống nhau với trọng tâm là: 8 - GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa. - Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và ngƣời lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản sắc của ngƣời học. - Thực hiện chƣơng trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc, đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phƣơng, trƣờng học, nhà giáo, HS, sinh viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại. - Đầu tƣ mạnh mẽ cho GD, giúp ngƣời học tiếp cận với những thành tựu hiện đại của khoa học công nghệ.[33] - Thực hiện dạy học theo quan điểm DHPH để nâng cao chất lƣợng dạy học mang tính nhân văn. Dƣới đây là một số hình thức dạy học phân hoá đã và đang đƣợc sử dụng ở bậc THPT của một số nƣớc trên thế giới. Đối với giáo dục ở nƣớc Pháp: Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp đặc trƣng cho mô hình hệ thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hƣớng nghiệp trong trƣờng trung học (cao trung) đƣợc phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật- công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp. Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trƣờng phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật- công nghệ với nội dung đƣợc thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hƣớng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trƣờng THPT (ba loại trƣờng cao trung: trƣờng trung học phổ thông, trƣờng trung học công nghệ và trƣờng trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa đƣợc thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai 9 ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học tùy chọn (lựa chọn tùy ý). Các HS học xong ban ngôn ngữ của trƣờng THCS đƣợc hƣớng tiếp tục học lên trƣờng THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trƣờng THCS đƣợc hƣớng tiếp tục học lên các trƣờng trung học công nghệ và trung học nghề. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 đƣợc thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học. Đối với giáo dục ở nƣớc Nga: Bậc THPT ở những trƣờng sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp 11. Phân hoá dạy học đƣợc thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban ToánKhoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban đƣợc chia thành các chuyên ngành khác nhau. Chƣơng trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu. Đối với giáo dục ở nƣớc Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trƣờng phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn đƣợc xác định trên cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng. Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc đƣợc biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong 10 chƣơng trình giảng dạy thƣờng có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,…. Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học. Đối với giáo dục ở nƣớc Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trƣờng đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trƣờng trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trƣờng trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm thứ hai là nhóm các trƣờng trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trƣờng trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trƣờng kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Nhƣ vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhƣng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trƣờng phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp nhƣ ở nhiều nƣớc khác mà các hƣớng đào tạo này chủ yếu đƣợc thể hiện ở cấu trúc chƣơng trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn. Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt đƣợc tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc. Chẳng hạn nhƣ quy định tổng số tín chỉ phải đạt đƣợc là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[60] Từ những xu thế trên có thể rút ra đƣợc một số nhận xét sau: 1. Tất cả các nƣớc phát triển và các nƣớc đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu 11 học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ đƣợc thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa đƣợc thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nƣớc đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông. 2. Xu hƣớng dạy học phân hóa ở nhiều nƣớc đƣợc thực hiện bằng cách định hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng gọc lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tƣợng với nhiều phƣơng diện tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp đƣợc kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí. 3. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trƣờng lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đƣợc tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng nhƣ đáp ứng đƣợc tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục nhƣ vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì 12