Tài liệu Phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ HÀ PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON Người hướng dẫn khoa học Th.S Lê Thị Nguyên HÀ NỘI - 2014 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Th.S Lê Thị Nguyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tâm hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ tận tình của Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại viện nghiên cứu truyền thống và phát triển – trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm- Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, Ngày 10 tháng 5 năm 2014 Tác giả NGUYỄN THỊ HÀ LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Những số liệu và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực.đề tài cũng chưa được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào. Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2014 Tác giả NGUYỄN THỊ HÀ MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU……………………………...……………………………......1 1. Lý do chọn đề tài…………………………………………..............................3 2. Mục đích nghiên cứu……………………..…………………….…………….3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………...…………………………….3 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………...………………...3 5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………...……………………...3 6. Phương pháp nghiên cứu………………………...…………………….….....3 7. Giả thuyết khoa học……………………...…………...…………………..…4 8. Cấu trúc đề tài………………………...…………………………………..…4 NỘI DUNG: CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON ……………………………………………………………………..5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……………………...………………………….5 1.2. Một số khái niệm ………...………………………………………………...9 1.2.1. Tự kỉ ………...…………………………………………...........................9 1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ……...…………………………………………………9 1.2.3. Trẻ RLPTK lứa tuổi MN………...………………... ………………….....11 1.3. Hội chứng RLPTK ở trẻ em…………………...…………………………..11 1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng RLPTK ở trẻ em…….......... ……………..11 1.3.2. Chuẩn đoán RLPTK………...…………………………………………..12 1.3.3. Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây RLPT…..…………….15 1.3.4. Phương thức giáo dục cho trẻ RLPTK……...…………………………..17 1.3.5. Can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK………….…………………………19 1.4. Yêu cầu và nội dung phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK………………...19 1.4.1. Một số vấn đề về giao tiếp……………………………....………………19 1.4.2. Đặc điểm GT của trẻ RLPTK…………………...………………………22 1.4.3. Nội dung giáo dục phát triển GT cho trẻ RLPTK ở MN……………….23 1.5. Thực trạng rèn kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK MN…………………….24 CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON…. ……………………………………. 27 2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp…………………………………………..27 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo giữa tổng thể và toàn diện khi can thiệp và hỗ trợ trẻ RLPTK………….…...……………………………………………..……..…..28 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp dựa trên nhu cầu và khả năng của trẻ rối loạn phổ tự kỉ…………………………………………………..…………28 2.2.3. nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng hóa và tính linh hoạt……………...….29 2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa………………………………..…29 2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng giao tiếp……………………………………28 2.2.1. Biện pháp phát âm mẫu âm vị………………………...………………...30 2.2.2. Biện pháp giao tiếp bằng hệ thống thẻ tranh Pesc……………….....….30 2.2.3. Biện pháp GT sử dụng hệ thống kí hiệu quy ước……………….....…..31 2.2.4. Biện pháp can thiệp theo sở thích, tạo nhu cầu GT……………..…..…33 2.2.5. Phát triển GT thông qua kết hợp các hoạt động chơi, tập…………..…34 2.2.6. Biệp pháp sử dụng các hoạt động mang tính nghệ thuật…………….....35 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RLPTK LỨA TUỔI MN…………………….37 3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………….…...37 3.2. Nội dung thực nghiệm ……...…………………………………..………..37 3.3. Tổ chức thực nghiệm……………………………………………………...37 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm…………………………………………….38 3.4.1. Đánh giá mức độ giao tiếp hiện tại của T.A…………………………….38 3.4.2. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân…………………………………...39 3.4.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………..………..40 3.4.4. Mô tả sự tiến bộ của T.A trong quá trình thực nghiệm…………………41 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………42 1.Kết luận………………………………………………………………………42 2.Kiến nghị…………………………………………………………………….44 DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC Phụ lục 1: Tiêu chí đánh giá KNGT của trẻ RLPTK Phụ lục 2: Kế hoạch giáo dục cá nhân của T.A Phụ lục 3: Bảng quan sát trẻ GT DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT RLPTK: Rối loạn phổ tự kỉ TK: Tự kỉ GT: Giao tiếp KNGT: Kĩ năng giao tiếp GV: Giáo viên GD: Giáo dục MN: Mầm non Phần mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giới thiệu về rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam Khi một đứa trẻ sinh ra đời, nó không thể chọn cho mình một cơ thể khỏe mạnh hay một cơ thể ốm yếu. Chính vì vậy, bên cạnh những cháu bé khỏe mạnh, nhanh nhẹn vẫn có không nhỏ những đứa trẻ kém may mắn gặp phải các khiếm khuyết về thể chất và tâm lý. Và những đứa trẻ này rất cần tới sự quan tâm, giúp đỡ của toàn xã hội, chúng cần được phát hiện và can thiệp sớm để có những điều kiện tốt nhất hòa nhập vào cuộc sống bình thường. Một trong những loại khiếm khuyết gây ra những hậu quả không tốt ở trẻ ấy, đó chính là hội chứng RLPTK. Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến một cách rộng rãi từ những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi. Ngay cả việc công nhận RLPTK như một dạng khó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất. Theo nghiên cứu ở nước ta cũng như trên thế giới tỉ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lượng không nhỏ (khoảng 10% tổng số trẻ em được sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật đã và đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội, và là nỗi niềm canh cánh, nỗi lo âu của rất nhiều các bậc cha mẹ phụ huynh. Theo báo cáo của bệnh viện nhi Trung ương Hà Nội và các bệnh viện nhi đồng I & II tại Thành Phố Hồ Chí Minh; các trung tâm tư vấn, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật, thì số trẻ đến khám được chuẩn đoán bị tự kỉ và điều trị ngày càng nhiều, và gia tăng rõ rệt nhất là trong những năm gần đây. 1.2. Tầm quan trọng của giao tiếp với trẻ rối loạn phổ tự kỉ Giao tiếp là một quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe nhằm đạt được một mục đích nào đó.Thông thường, giao tiếp trải qua ba trạng thái: 1. Trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lý 2. Hiểu biết lẫn nhau 3. Tác động và ảnh hưởng lẫn nhau. Giao tiếp là họat động mang tính xã hội, là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Như vậy, đời sống tâm lý của mỗi người phải lấy giao tiếp làm cơ sở. Không có giao tiếp đứa trẻ không thể trở thành người, không có giao tiếp nhiều chức năng tâm lý người, nhiều phẩm chất tâm lý cá nhân không được hình thành và phát triển. Sự giao tiếp giữa con người với con người có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển nhân cách cũng như trong cuộc sống. Giao tiếp là một nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất trong đời sống của mỗi người. Riêng với trẻ RLPTK giao tiếp chính là chìa khóa để trẻ hòa nhập với cuộc sống. Hơn nữa nếu muốn trẻ RLPTK có những cải thiện về các mặt khác thì bắt buộc trẻ phải có KNGT. Vì vậy việc phát triển GT cho trẻ RLPTK và những người chăm sóc trẻ là rất cần thiết. 1.3. Đặc đểm giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỉ Trẻ bị RLPTK thường có khiếm khuyết về các mặt như: tương tác xã hội, giao tiếp, hành vi. Về giao tiếp trẻ thường gặp các khó khăn phổ biến như: - Trẻ khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ. - Trẻ dùng từ không có ý nghĩa nói năng đơn điệu. - Trẻ khó khăn trong việc duy trì cuộc hội thoại hay dùng ngôn ngữ lặp đi lặp lại (chứng nhại lời). Với giao tiếp và quan hệ xã hội: hầu hết trẻ RLPTK biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình tránh giao tiếp với các bạn. Trẻ tránh giao tiếp bằng ánh mắt, khả năng gắn bó với người thân rất kém. Trẻ hầu như không có phản ứng khi được gọi tên, trẻ không quan tâm và làm theo hướng dẫn của người khác. Các bậc phụ huynh còn cho rằng trẻ không hiểu được lời nói của họ cho dù trẻ vẫn nghe bình thường. 1.4. Thực tiễn của việc chăm sóc giáo dục và phát triển giao tiếp cho trẻ bị rối loạn phổ tự kỉ ở mầm non hiện nay Hiện nay ở các lớp học các giáo viên cũng rất quan tâm tới trẻ bị RLTK. Tuy nhiên đại đa số các lớp học đều có số lượng trẻ khá đông, trẻ bị RLTK phải sống với nhiều trẻ khác nên giáo viên không có đủ thời gian để chăm sóc và quan tâm sát sao, hơn nữa không phải giáo viên nào cũng có đủ hiểu biết và sự kiên nhẫn để chăm sóc và giáo dục trẻ. Quan tâm tới vấn đề này đã có một số tác giả như Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Thị Thanh…nhưng chưa có một đề tài nào nói rõ về việc phát triển GT cho trẻ bị RLTK ở trẻ MN hiện nay. Những lý do nêu trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “ Phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp để phát triển giao tiếp cho trẻ mắc hội chứng RLPTK ở mầm non. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển GT cho trẻ mắc hội chứng RLPTK. - Đề xuất các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK ở MN. - Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu quả. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Khách thể: Các hoạt động giao tiếp của trẻ mắc hội chứng RLPTK ở trẻ MN. 4.2. Đối tượng: Bản chất và đặc điểm họat động giao tiếp của trẻ lứa tuổi MN. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực tế khả năng giao tiếp của trẻ bị RLTK ở lứa tuổi mầm non và phát triển GT cho trẻ RLPTK ở lứa tuổi MN. Địa bàn khảo sát: Trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội. Đối tượng khảo sát: 10 trẻ mắc hội chứng RLTK (3 – 6 tuổi) 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu, thu thập, xử lý, khái quát hóa những thông tin, những nghiên cứu thuộc các vấn đề có liên quan đến đề tài của các tác giả Việt Nam và nước ngoài. Làm sáng tỏ các thuật ngữ có liên quan đến đề tài. Xây dựng cơ sở khoa học về mặt lý luận cho đề tài. Phân tích lý giải về mặt khoa học cũng như tình hợp lý của những luận điểm mà đề tài đưa ra. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. phương pháp quan sát Thông qua quan sát các hoạt động dạy KNGT của GV với trẻ RLPTK (kết hợp phỏng vấn giáo viên), đề tài đã có những đánh giá chung về thực tiễn việc phát triển GT cho trẻ RLPTK. 6.2.2. phương pháp phỏng vấn Việc phỏng vấn giáo viên nhằm bổ sung các thông tin về thực tiễn việc phát triển GT cho trẻ RLPTK, lấy đó làm một trong các căn cứ cho những đề xuất của luận văn. 6.3. Phương pháp ngiên cứu trường hợp Người nghiên cứu xây dựng các phiếu khảo sát, mối phiếu gồm các câu hỏi khác nhau để gửi cho các GV nhằm đánh giá thưc tiễn, nhận thức của giáo viên về trẻ RLPTK. 6.4. Phương pháp thực nghiệm khoa học Thực nghiệm khoa học chính là phương pháp tốt nhất đánh giá sự thành công và an toàn của việc nghiên cứu. Để các đề xuất được phổ bến cũng như được sử dụng một cách chính xác đảm bảo thì thực nghiệm là cần thiết. 7. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK được sử dụng trong đó tạo môi trường giao tiếp một cách tự nhiên thân thiện thì khả năng GT của trẻ sẽ được phát triển và nâng cao. 8. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận nột dung chính của đề tài bao gồm những chương sau: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non Chương 2: Biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ Chương 3: Thực nghiệm khoa học CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trẻ tự kỉ đã có mặt khá lâu trong xã hội loài người. Dù rằng cho mãi đến năm 1943, sau công bố của bác sĩ Leo Kanner (người Mỹ gốc Áo), người ta mới thực sự biết được sự hiện diện của những đứa trẻ như thế.Tới năm 1944 Asperger, bác sỹ nhi khoa người Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các khiếm khuyết giống như bác sĩ Kanner đã mô tả nhưng mức độ nhẹ hơn, khả năng nói tốt hơn trẻ tự kỷ, hội chứng đó được lấy tên của ông để đặt - hội chứng Asperger. Cũng từ đó có nhiều nhóm bác sĩ nghiên cứu để tìm nguyên nhân cũng như phương pháp điều trị nhưng kết quả còn rất hạn chế. Đã có rất nhiều giả thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỉ, và hành vi thực sự của những trẻ bị tình trạng này mới dần dần được quan sát và mô tả chi tiết hơn.Và sau đó nhiều phương pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời góp phần giúp cải thiện chất lượng cuộc sống của trẻ tự kỉ. Leo Kanner đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh hưởng bởi sự trì hoãn phát triển(chậm hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn trong tương tác và thích nghi với những thay đổi từ môi trường. Thậm chí có những trẻ đã hình thành các kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận động nhưng sau đó các kĩ năng này lại biến mất. RLPTK đôi khi còn được gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ hoặc TK Kanner. Ở Việt Nam, khái niệm về trẻ TK cũng dần trở nên khá phổ biến. Cùng với sự phát triển hàng loạt và bùng nổ của mạng internet TK cũng trở thành khái niệm được rất nhiều người biết đến. Tuy nhiên không phải ai cũng có cái nhìn chính xác về tự kỉ cũng như tìm hiểu về hội chứng này. Khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến vào những năm đầu của thế kỉ XXI. Mặc dù hơn một thập niên trở lại đây tự kỉ đã được phát hiện và tiến hành can thiệp một số bệnh viện, trường học, trung tâm…nhưng nhìn chung những nghiên cứu về RLPTK vẫn còn rất ít ỏi. Việc công nhận RLPTK như một dạng khó khăn đực thù cần được sự hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục vẫn chưa được xác định một cách thống nhất. Trẻ RLPTK đang gặp nhiều khó khăn thách thức khi tham gia vào hòa nhập tại các trường MN. Hơn nữa, việc can thiệp tới TK cũng chưa chủ động, và còn thiếu những công trình nghiên cứu sâu, có tính hệ thống đặc thù riêng của Việt Nam về lĩnh vực này. Theo tính toán của các chuyên gia nước ngoài về trẻ TK ở Việt Nam, với dân số 90 triệu nước ta có khoảng 180.000 người tự kỉ (tính theo tỉ lệ 1/7000 dân số). Trẻ tự kỉ ở Việt Nam thường được phát hiện muộn, khi can thiệp đã kém hiệu quả. Thực tế khám và điều trị tại Trung tâm Sao Mai (Hà Nội, thuộc Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam) cho thấy chỉ 1/3 số trẻ tự kỷ đến khám trước 3 tuổi. Trong khi đó, theo tiến sĩ Trần Thị Thu Hà(Phó trưởng khoa Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ương) thì thời điểm để can thiệp tốt nhất là 18 - 36 tháng tuổi. Bác sĩ Thúy Lan(bệnh viện nhi trung ương) cũng cho biết, lý do khiến tình trạng này bị phát hiện muộn là bố mẹ không biết đưa con đi khám ở đâu, hoặc vì mặc cảm, không muốn mọi người biết con mình bất thường về phát triển. Đối với trẻ tự kỷ, việc can thiệp sớm giúp hạn chế sự gia tăng những rối nhiễu của trẻ. Mục đích can thiệp là giúp trẻ tự chăm sóc bản thân, phát triển khả năng nói, giao tiếp để hòa nhập tốt hơn. Việc này cần sự phối hợp giữa các ngành như y tế, chuyên khoa nhi, tâm thần, cùng với chuyên ngành tâm lý lâm sàng và giáo dục đặc biệt. Và nhất là với sự tận tâm của bố mẹ, giáo viên nơi trẻ theo học. Ở nước ta, việc phục hồi chức năng cho trẻ RLPTK rất khó khăn vì ngành giáo dục chưa xây dựng mô hình hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK. Các trung tâm ít ỏi cho những em này thường thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc hội cứu trợ trẻ em tàn tật(như Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ ở Hà Nội), hội Phụ nữ (trường Hoa Phong Lan ở Đà Lạt), bệnh viện Tâm Thần (các trường Tương Lai, tại một số quận thuộc TP HCM) sở Thương Binh & Xã Hội TP.HCM(Trường Mầm Non 6 ) hay Giáo hội Công Giáo(trường Thánh Mẫu, TP HCM) hoặc một số trường chuyên biệt dân lập. Mỗi trẻ em là một nhân cách đang hình thành và phát triển. Các em đều có những đặc điểm chung ở lứa tuổi đồng thời cũng có những đặc điểm riêng về tâm lý, trí tuệ, thể chất…và cả những nhu cầu khả năng tiềm ẩn. Riêng với trẻ bị RLPTK thì những tiềm năng đó cũng tồn tại như bao trẻ khác. Vì vậy, cần phải có những chiến lược biện pháp khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng ấy. Vào khoảng thập kỉ 80 của thế kỉ XX, những nghiên cứu về trẻ RLPTK và việc phát triển GT cho trẻ RLPTK ở Việt Nam mới bắt đầu xuất hiện. Theo đó cho tới năm 2000, đã có rất nhiều ngành quan tâm tới trẻ bị RLPTK như tâm lý học, giáo dục học, y học…hàng loạt các ngôi trường được bổ sung cơ sở vật chất và nguồn lực để giáo dục, chăm sóc trẻ RLPTK. Các trung tâm chuyên về trẻ TK cũng lần lượt ra đời với nhận thức và sự hiểu biết nhiều hơn, tạo điều kiện cho trẻ RLPTK được hòa nhập vào xã hội và cuộc sống. Ở Việt Nam đã có rất nhiều các nghiên cứu về trẻ RLPTK dựa trên các nội dung như chuẩn đoán, can thiệp, điều trị, phát triển KNGT… trong đó có các nghiên cứu như : Một số vấn đề cơ bản trong chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ (Nguyễn Nữ Tâm An-2012) ; Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ (Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em-2011); Đánh giá mức độ hòa nhập sẵn sàng của trẻ tự kỉ (Nguyễn Nữ Tâm An-2013) ; Vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay (Nguyễn Nữ Tâm An-2011) ; Tự kỉ phát hiện sớm và can thiệp sớm (Vũ Thị Bích Hạnh-2007) ; Trẻ tự kỉ, những phương thức giáo dục (Nguyễn Văn Thành2006) ; Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ(Trần Thị Lệ Thu-2003) … Nhìn chung, những nghiên cứu về hội chứng này đã được các nhà nghiên cứu rất quan tâm và chỉ ra các khia cạnh khác nhau về căn bệnh tự kỉ ở trẻ. Các quá trình chuẩn đoán can thiệp và biện pháp tác động cũng được đưa ra rất nhiều. Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã được hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng khoảng 40% trẻ hoà nhập hoàn toàn còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn cho thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật. Trước thực tế như vậy, trong công tác giáo dục hoà nhập rất quan trọng việc chú ý tới phương pháp giảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để trẻ khuyết tật tham gia trên lớp được tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ RLPTK là một điều hoàn toàn không đơn giản, một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càng ngày càng xuất hiện nhiều hơn. Riêng về việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ cũng đã có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị Thanh- 2013) ; Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị Thanh – 2013) ; Nghiên cứu phương pháp phát triển kĩ năng đọc hiểu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2012) ; Thực trạng và biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2013) ; Phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2013)…. Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương trong công trình “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học. Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy được một góc nhìn về vấn đề định hướng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho trẻ Tự kỷ. Nhìn chung các nghiên cứu đều làm rõ những đặc điểm và mô tả trẻ TK một cách rõ ràng nhằm giúp trẻ có điều kiện cũng như được phát triển các mặt hạn chế một cách tốt nhất. Tuy nhiên, riêng về việc phát triển GT cho trẻ RLPTK thì chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu tìm hiểu và đưa ra các biện pháp rõ ràng. Do đó, nghiên cứu về phát triển GT cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách quan và cần thiết. 1.2. Một số khái niệm 1.2.1 Tự kỉ Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên được đề cập đến bởi nhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943. Cùng với quá trình nghiên cứu về “tự kỉ” các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa dạng các biểu hiện “tự kỉ” và điều đó hướng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng “tự kỉ”.Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỉ” (tên tiếng anh “Autistic Spectrum Disorders - ASDs”) ra đời từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX. RLTK là những rối loạn phát triển lan tỏa, xuất hiện sớm ở trẻ thơ. Nó biểu hiện một sự suy giảm nổi bật và kéo dài trong 3 lĩnh vực: mối tương tác xã hội, sự lệch lạc trong giao tiếp và những hành vi, hứng thú theo một mô hình hạn chế hoặc rập khuôn. Sự khác thường trong các chức năng ở 3 lĩnh vực nêu trên biểu hiện trước 3 tuổi. Khoảng 70% trẻ rối loạn tự kỷ có chức năng tâm thần ở mức độ chậm phát triển, và chậm phát triển tâm thần cũng là bệnh kết hợp phổ biến nhất của rối loạn tự kỷ ( http://phongkhamtamlythankinh.com/benh-hoc-tam-than/roi-loan-tu-ky131.html ) Năm 2008 Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm“Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” (Theo chuyên trang tự kỉ của liên hợp quốc). Đây được coi là khái niệm tương đối đầy đủ, được sử dụng phổ biến nhất và cũng là khái niệm mà người nghiên cứu sử dụng trong đề tài. 1.2.2. Rối loạn phổ tự kỉ Theo một số tài liệu như « sổ tay thống kê và chuẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) », khái quát về TK của viện nghiên cứu TK Mỹ, hay cuốn TK của Richard Sympson Paul Zionts thì Leo Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường Đại Học John Hopkoins ở Baltimore( Mỹ), lần đầu tiên đã nhận dạng RLPTK vào năm 1943. Ông đã mô tả những đặc điểm của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và dập khuân, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Ngoài ra, trẻ này còn bị ảnh hưởng bởi sự trì hoãn phát triển(như chậm hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường), gặp nhiều khó khăn trong tương tác và thích ứng với những thay đổi vì môi trường. Thậm chí có những trẻ đã hình thành những kĩ năng nhận thức, thích ứng xã hội, vận động nhưng sau đó các kĩ năng này lại biến mất. Theo Leo Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời ấu nhi. Cho đến nay, với sự phát triển của y học và giáo dục người ta đã khám phá ra rất nhiều điều về rối loạn này. Rối loạn tự kỉ đôi khi được gọi là tự kỉ thời ấu nhi, tự kỉ thời trẻ thơ hoặc tự kỉ Kanner. RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về a) giao tiếp, b) tương tác xã hội và c) có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. RLPTK được xem là tương đồng với RL phát triển diện rộng (theo Nguyễn Thị Hoàng Yến). RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder - AD); Rối loạn Asperger (Asperger Disorder/syndrome); Rối loạn Rett (Rett Disorder/syndrome); Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood Disintegrative Disorder); Rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive Developmental Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS) Vì rối loạn tự kỷ không phải là một rối loạn đơn lẻ, mà nó bao gồm một loạt những hội chứng có những đặc điểm chung, nên người ta còn gọi là “Rối loạn phổ tự kỷ”… (Nguyễn Nữ Tâm An – biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học). 1.2.3. Trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non Hiện nay, có rất nhiều những nghiên cứu về trẻ RLPTK, tuy nhiên việc định nghĩa về RLPTK lại luôn chung chung, không có định nghĩa cụ thể rõ ràng. Thông qua việc nghiên cứu tìm hiểu và đánh giá, người nghiên cứu xin đưa ra khái niệm trẻ RLPTK như sau: trẻ RLPTK là trẻ bị rối loạn phát triển diện rộng, khiếm khuyết về các mặt giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi. Một đặc điểm điển hình là, trong khi trẻ thiếu hứng thú với môi trường xã hội thì trẻ lại có những hành vi đáp ứng với môi trường vô tri vô giác và đáp ứng một cách khác lạ. Nó bao gồm các loại vận động rập khuôn, chống lại sự thay đổi và những hứng thú, bận tâm vào sở thích riêng. 1.3. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em 1.3.1. Mô tả và phân loại hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em Tự kỷ là một loại rối loạn phát triển thần kinh phức tạp được định nghĩa lâm sàng với các khiếm khuyết hành vi đặc trưng trong 3 lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp bằng lời và không lời, hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại. Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng để mô tả những dạng tự kỷ từ nhẹ đến nặng. Người RLPTK xử lý thông tin trong não theo một cách khác với những người khác. Khuyết tật phát triển là một tổ hợp đa dạng những tình trạng mãn tính nghiêm trọng do khiếm khuyết về thần kinh hoặc thể chất gây ra. Người bị khuyết tật phát triển gặp phải khó khăn lớn trong sinh hoạt hàng ngày như ngôn ngữ, khả năng vận động, học hỏi, tự chăm sóc bản thân, và sống độc lập. Khuyết tật phát triển bắt đầu trong khoảng giai đoạn phát triển từ 0 đến 22 tuổi và thường tồn tại suốt cả cuộc đời của người đó. Rối loạn phổ tự kỷ là “rối loạn phổ”. Có nghĩa là RLPTK sẽ có ảnh hưởng đến mỗi người một khác nhau, và có thể từ nhẹ cho đến nặng. Người RLPTK đều có chung một số triệu chứng giống nhau(ví dụ vấn đề về giao tiếp xã hội). Nhưng sẽ khác nhau về thời điểm triệu chứng thể hiện ra, mức độ nặng nhẹ, và bản chất thực sự của triệu chứng. Dấu hiệu nhận biết hội chứng này thường được phát hiện vào lúc trẻ 3 tuổi, và trong nhiều trường hợp thì sớm hơn lúc trẻ 18 tháng. Cha mẹ thường là người đầu tiên nhận thấy các hành vi không bình thường ở trẻ. Trong nhiều trường hợp, trẻ đã có vẻ "rất khác" từ khi sinh ra, không tương tác với mọi người hoặc nhìn chăm chú vào một vật gì đó rất lâu. Các dấu hiệu đầu tiên của RLPTK cũng có thể xuất hiện ở những đứa trẻ có vẻ như đã phát triển bình thường. Tất cả các trẻ em mắc phải HCRLPTK đều thiếu hụt các mặt: a) tương tác xã hôi; b) giao tiếp bằng lời hoặc phi lời nói; c) các hành vi hoặc quan tâm lặp đi lặp lại. Những quan niệm ban đầu về tự kỉ thường chỉ tập trung nói về những trẻ có mức độ tổn thương nặng các chức năng. Dần dần, các nhà khoa học phát hiện ra rằng: các mức độ kỹ năng của những trẻ RLPTK ở phạm vi rộng hơn như người ta từng nghĩ. Một số trẻ có thể phát triển các chức năng tương đối tốt, với trí thông minh bình thường hoặc gần như bình thường. RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỷ (Autistic Disorder) ; Rối loạn Rett (Rett’s Disorder); Rối loạn Asperger (Asperger’s Disorder); Rối loạn tan rã trẻ em (Childhood Disintegrative Disorder); Rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu khác. 1.3.2. Chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ Chẩn đoán là một khâu quan trọng giúp xác định rối loạn phổ tự kỷ ở trẻ em, kết quả chẩn đoán là cơ sở để đưa ra quyết định về hình thức can thiệp, chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ và gia đình các em. Giới thiệu các công cụ: Dưới đây là một số công cụ chẩn đoán tự kỉ được sử dụng phổ biến trên thế giới hiện nay: - CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ (Check-list for Autism in Toddlers): được thiết kế bởi Baron Cohen và cộng sự (1992) để sàng lọc trẻ tự kỷ từ 18 tháng tuổi. Sử dụng CHAT chỉ mất 5 đến 10 phút để thực hiện và cho điểm. CHAT gồm 9 câu hỏi dưới dạng “có/không” được trả lời bởi cha mẹ trẻ và 5 câu hỏi cho người quan sát sàng lọc. Bộ câu hỏi C AT được đánh giá là có độ tin cậy cao nhưng lại có độ nhạy thấp: trẻ bị tự kỷ nhẹ hoặc có các dấu hiệu không điển hình có thể bị sàng lọc “sót”. - M - CHAT 23: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ có sửa đổi (Modifier Check-list Autism in Toddlers). Năm 2001, để sửa đổi bộ câu hỏi CHAT, tác giả Robin, Fein, Baron & Green (Mỹ) đã bổ sung thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chước và định hướng. Bộ câu hỏi sửa đổi này được dùng để sàng lọc trẻ tự kỷ trong độ tuổi 18 - 30 tháng. Bảng kiểm này được thiết kế đơn giản với 23 câu hỏi, chỉ mất 5 đến 10 phút để phỏng vấn cha mẹ và đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới.Giống như CHAT, phiên bản sửa đổi “M-CHAT 23” đã chứng tỏ là một công cụ được đánh giá cao về độ tin cậy nhưng có độ nhạy cao hơn CHAT. - CARS: Thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating Scale). Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng để chẩn đoán tự kỷ từ 24 tháng tuổi.CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau nhằm đưa ra các mức độ tự kỷ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỷ với nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng chương trình can thiệp sớm, theo dõi định kỳ trẻ tự kỷ, đánh giá hiệu quả can thiệp... CARS là một công cụ kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sát trực tiếp của các chuyên gia trong khoảng 30-45 phút. - ADI - R: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh (The Autism Diagnostic Interview - Revised). Đây là công cụ chẩn đoán tự kỷ thông qua việc tìm hiểu các vấn đề về giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng xã hội, chơi và hành vi với các thông tin do cha mẹ cung cấp, được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. - ADOS: Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism Diagnostic Observation Schedule). Đây là công cụ được thiết kế dưới dạng các hoạt động giúp đánh giá các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng chơi, tương tác xã hội, hành vi rập khuôn và sở thích định hình. ADOS được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. Ban đầu, công cụ này chỉ dùng để chẩn đoán cho những trẻ hơn 3 tuổi nhưng sau đó đã có phiên bản dành cho những trẻ nhỏ hơn đó là PL - ADOS (The Pre - linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule/Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ dành cho trẻ chưa có ngôn ngữ nói). - GARS: Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating Scale ).Thang đánh giá này được Jame E.Gilliam công bố năm 1995 trên cơ sở nghiên cứu trên 1.107 trẻ tự kỷ tại 48 bang của Mỹ, được xây dựng trên cơ sở các tiêu chí của DSM – IV.Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn gọn, áp dụng cho đối tượng tự kỷ từ 3 đến 22 tuổi. Bao gồm bốn mục đánh giá chính: hành vi định hình, giao tiếp, tương tác xã hội và các rối loạn phát triển khác. Đặc trưng của trẻ RLPTK thông qua chuẩn đoán của DSM Tại Việt Nam, chưa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán RLPTK cũng như các rối loạn phát triển khác, cũng chưa có một quy định cụ thể về nhân lực chẩn đoán, việc thích ứng các công cụ chẩn đoán RLPTK cũng còn nhiều thách thức. Điều này ảnh hưởng nhiều đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ RLPTK hiện nay