Tài liệu Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật [tt]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN NGỌC HÙNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2006 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN NGỌC HÙNG CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mà SỐ: 62140501 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS - TS. ĐẶNG BÁ LÃM PGS - TS. NGUYỄN ĐỨC TRÍ HÀ NỘI - 2006 -1- MỤC LỤC Trang phụ bìa Lêi cam ®oan Môc lôc Nh÷ng côm tõ viÕt t¾t trong luËn ¸n Danh môc c¸c b¶ng Danh môc c¸c s¬ ®å, biÓu ®å, ®å thÞ Më ®Çu Ch-¬ng 1 - C¬ së lý luËn cña qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn cho sinh viªn S- ph¹m kü thuËt 1.1.Tæng quan nh÷ng c«ng tr×nh liªn quan ®Õn vÊn ®Ò nghiªn cøu 1.1.1. ë n-íc ngoµi 1.1.2. ë trong n-íc 1.2. Mét sè kh¸i niÖm c¬ b¶n 1.2.1. S- ph¹m kü thuËt 1.2.2. Sinh viªn s- ph¹m kü thuËt 1.2.3. D¹y häc thùc hµnh 1.2.4. N¨ng lùc thùc hiÖn 1.2.5. Qu¶n lý 1.3. Quan niÖm vÒ ®µo t¹o theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn 1.3.1. §Æc ®iÓm cña ph-¬ng thøc ®µo t¹o theo tiÕp cËn NLTH 1.3.2. Tiªu chuÈn n¨ng lùc thùc hiÖn 1.4. Néi dung qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH 1.4.1. Kh¸i qu¸t vÒ qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh 1.4.2. Néi dung qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH 1.5. D¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH trong ®µo t¹o GVDN Ch-¬ng 2 - Thùc tr¹ng qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh t¹i c¸c tr-êng s- ph¹m kü thuËt 2.1. VÊn ®Ò ®µo t¹o GVKT - DN t¹i c¸c tr-êng SPKT 2.1.1. Quy m« vµ ngµnh nghÒ ®µo t¹o cña c¸c tr-êng, khoa SPKT 2.1.2. VÒ qu¶n lý ®µo t¹o GVDN 2.1.3. C¸c ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o cho d¹y häc thùc hµnh 2.2. T×nh h×nh viÖc lµm vµ sö dông GVDN (HiÖu qu¶ ®µo t¹o ngoµi) 2.3. Thùc tr¹ng qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh t¹i c¸c tr-êng SPKT 2.3.1. VÒ qu¶n lý néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o 2.3.2. VÒ c¬ cÊu thêi l-îng thùc hµnh, thùc tËp 2.3.3. Sù phï hîp cña c¸c KNTH trong ch-¬ng tr×nh DHTH 2.3.4. Qu¶n lý ph-¬ng ph¸p d¹y häc thùc hµnh -3- Trang 1 2 3 5 6 7 8 20 20 20 24 27 27 28 29 30 32 36 38 47 48 48 50 59 69 69 69 75 80 81 82 83 88 91 92 2.3.5. C¸c h×nh thøc tæ chøc thùc tËp ngoµi tr-êng 98 2.3.6. VÒ c¬ së vËt chÊt 99 2.3.7. Qu¶n lý kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kü n¨ng thùc hµnh trong DHTH 100 2.4. Nh÷ng yÕu kÐm vµ nguyªn nh©n 101 2.4.1. Nh÷ng yÕu kÐm 101 2.4.2. Nguyªn nh©n 102 Ch-¬ng 3 - C¸c gi¶i ph¸p §æi míi qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn cho sinh viªn s- ph¹m kü thuËt 105 3.1. Môc tiªu ph¸t triÓn ®éi ngò GVDN ®Õn n¨m 2010 105 3.1.1. Môc tiªu chung 105 3.1.2. Môc tiªu cô thÓ 106 3.1.3. Ph-¬ng h-íng x©y dùng vµ ph¸t triÓn ®éi ngò GVDN 107 3.2. Nh÷ng nguyªn t¾c ®æi míi qu¶n lý DHTH theo tiÕp cËn NLTH 109 3.2.1. §¶m b¶o tÝnh ®ång bé 109 3.2.2. §¶m b¶o tÝnh thùc tiÔn 110 3.2.3. §¶m b¶o tÝnh kh¶ thi 111 3.3. C¸c gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n lý DHTH theo tiÕp cËn NLTH 111 3.3.1. Gi¶i ph¸p 1: §æi míi qu¶n lý môc tiªu, néi dung ch-¬ng tr×nh DHTH theo tiÕp cËn NLTH 113 3.3.2. Gi¶i ph¸p 2: §æi míi qu¶n lý ph-¬ng ph¸p DHTH theo tiÕp cËn NLTH cho ®éi ngò GV c¸c chuyªn ngµnh kü thuËt 126 3.3.3. Gi¶i ph¸p 3: §æi míi qu¶n lý qu¸ tr×nh luyÖn tËp kü n¨ng thùc hµnh nghÒ theo tiÕp cËn NLTH cho SV SPKT 135 3.4. Th¨m dß vÒ tÝnh kh¶ thi cña c¸c gi¶i ph¸p 144 3.5. Thùc nghiÖm øng dông c¸c gi¶i ph¸p ®· ®Ò xuÊt t¹i tr-êng s- ph¹m kü thuËt Nam §Þnh 146 3.5.1. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n l‎ý môc tiªu, néi dung ch-¬ng tr×nh DHTH theo tiÕp cËn NLTH t¹i tr-êng SPKT Nam §Þnh 146 3.5.2. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n l‎ý ph-¬ng ph¸p d¹y thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH cho ®éi ngò GV c¸c chuyªn ngµnh kü thuËt 150 3.5.3. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n l‎ý qu¸ tr×nh luyÖn tËp KNTH nghÒ theo tiÕp cËn NLTH cho SV SPKT 153 KÕt luËn vµ khuyÕn nghÞ 166 Danh môc c«ng tr×nh cña t¸c gi¶ 169 Tµi liÖu tham kh¶o 171 PHỤ LỤC 168 -4- MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 và quy hoạch mạng lưới trường Dạy nghề giai đoạn 2002-2010 đã đề ra việc hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành. Kết luận của Hội nghị TW Đảng lần thứ VI khóa IX cũng nêu rõ: "…Hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với nhiều cấp trình độ…". Đó cũng là xu thế chung của Giáo dục kỹ thuật (GDKT) và Dạy nghề (DN) trong khu vực và trên thế giới "cải cách" theo hướng thực hành trên cơ sở vận dụng phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH) (Competency Baset Training). Đổi mới phương thức đào tạo Giáo viên dạy nghề (GVDN) theo tiếp cận NLTH được thể hiện ở bộ ba tiêu chí: Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ mà người GVDN cần phải có để hành nghề. Hiện nay các trường Sư phạm kỹ thuật (SPKT) mới có khả năng đào tạo được khoảng 20 ngành nghề, trong khi đó các trường Trung học chuyên nghiệp (THCN) và DN đang cần từ 10.000 đến 12.000 giáo viên (GV) với gần 400 ngành nghề khác nhau chưa có nơi đào tạo. Người GVDN không chỉ có kiến thức vững về chuyên môn kỹ thuật cũng như kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng quản lý mà còn phải có NLTH các hoạt động nghề nghiệp. Song, việc quản lý (QL) rèn luyện kỹ năng thực hành (KNTH) và nâng cao NLTH cho sinh viên (SV) ngay trong quá trình đào tạo đang là một bất cập ở các trường SPKT. Do đó, cần nghiên cứu vận dụng phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH ở nước ta, trước hết là vào các trường SPKT, đặc biệt ở khâu QL dạy học thực hành (DHTH) để đào tạo GVDN cho hệ thống Giáo dục nghề nghiệp (GDNN). 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Đề xuất các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu: DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Các giải pháp quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC: Hiện nay, việc QL DHTH tại các trường SPKT còn nhiều yếu kém trên các mặt nội dung, phương pháp, phương tiện và cách thức tổ chức thực hiện đã dẫn đến tình trạng SV tốt nghiệp GVDN chậm thích ứng với thực tiễn, bỡ ngỡ khi hướng dẫn thực hành và chậm -1- phát triển NLTH. Nếu thực hiện đồng bộ các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo tại các trường SPKT. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng QL DHTH tại các trường SPKT. 5.3. Đề xuất các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Tiến hành thực nghiệm các giải pháp QL DHTH nhằm minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp. 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU: Đề tài giới hạn ở việc nghiên cứu về đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Việc khảo sát, đánh giá thực trạng QL DHTH được tiến hành ở một số trường CĐ/ĐH SPKT, THCN&DN. Tổ chức thực nghiệm về các giải pháp QL DHTH ngành Cơ khí - Hàn tại trường SPKT Nam Định. 7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phƣơng pháp luận: Vận dụng phương pháp luận duy vật lịch sử và duy vật biện chứng, tiếp cận hệ thống khi triển khai nghiên cứu đề tài. 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa các tư liệu, tài liệu, các văn bản, các số liệu thống kê có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu tài liệu QL giáo dục, đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH của một số nước phát triển nhằm kế thừa, vận dụng lý luận, kinh nghiệm trong QL DHTH và tìm ra các giải pháp phù hợp. 7.3 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra thông qua bộ phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp, lấy ý kiến chuyên gia, quan sát, dự giờ, tổng kết kinh nghiệm. Thực nghiệm về các giải pháp QL DHTH theo tiếp cận NLTH và phân tích, xử lý, thống kê số liệu thực nghiệm. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Về lý luận: Luận án làm rõ thêm nội hàm của một số khái niệm như: SPKT, SV SPKT, DHTH, NLTH, đào tạo theo tiếp cận NLTH, xác định các nội dung của QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Đã làm rõ các phạm trù cơ bản của QL DHTH để minh chứng cho một phương thức đào tạo mới; phân tích được đặc điểm, sự khác biệt so với phương thức đào tạo truyền thống. Khẳng định tính ưu việt của DHTH theo tiếp cận NLTH. Đã xác định cơ sở khoa học của các giải pháp đổi mới QL -2- DHTH theo tiếp cận NLTH bằng phân tích lý luận, phân tích thực tiễn và thực nghiệm khoa học. 8.2. Về thực tiễn: Luận án đã đề xuất và thực nghiệm ba giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Nội dung của việc đổi mới đảm bảo được các nguyên tắc chủ yếu phải mang tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi bao gồm các nội dung đổi mới QL DHTH về: 1/ Xây dựng được nội dung, chương trình đào tạo ngành Cơ khí - Hàn dựa trên phương pháp mới theo kỹ thuật DACUM đã đảm bảo tính khoa học, cơ bản coi trọng DHTH theo tiếp cận NLTH từ yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVDN cho các cơ sở dạy nghề. Nội dung của chương trình đã phù hợp với khung chương trình đào tạo trình độ cao đẳng của Bộ GD&ĐT. 2/ Bồi dưỡng kỹ năng dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ GV chuyên ngành kỹ thuật thông qua các lớp đào tạo, bồi dưỡng chuyển giao kỹ năng dạy thực hành. 3/ Thực nghiệm đối chứng cho SV SPKT thuộc các chuyên ngành kỹ thuật với các bài KNTH tiếp cận NLTH được biên soạn theo phương pháp 4D gồm: Xác định chính xác tên năng lực; Lập phiếu 4D; Phiếu hướng dẫn thực hiện; Phiếu giao bài tập theo nhóm. Kết quả thu được bằng việc phân tích kết quả định tính, định lượng qua các phiếu đánh giá NLTH của từng ngành đào tạo theo phương pháp toán thống kê: Lập bảng phân phối, bảng tần suất hội tụ, vẽ các đường đặc trưng phân phối, tính các tham số đặc trưng thống kê. Đã chứng tỏ việc QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là có tính khoa học và có tính khả thi trong thực tiễn. 9. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN Luận án bao gồm các phần mở đầu, ba chương, kết luận, thư mục tài liệu tham khảo, phụ lục, 16 bảng biểu, 9 sơ đồ, biểu đồ và đồ thị. Phần mở đầu được trình bày từ trang 8 đến 18. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT được trình bày từ trang 19 đến 65. Chƣơng 2: Thực trạng QL DHTH tại các trường SPKT được trình bày từ trang 66 đến 99. Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT được trình bày từ trang 100 đến 156. Phần kết luận và khuyến nghị được trình bày từ trang 157 đến 159. Phần thƣ mục các tài liệu tham khảo liệt kê 80 công trình tiếng Việt -3- và tiếng nước ngoài mà nội dung có liên quan đến công trình này. Phần phụ lục được trình bày từ trang 168 đến 244. CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT 1.1. TỔNG QUAN NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Ở nƣớc ngoài : Từ một vài thập kỷ qua đến nay, hệ thống giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp ở nhiều nước trên thế giới đã và đang được cải cách theo phương thức đào tạo tiếp cận NLTH. Quá trình phát triển của phương thức này được chia ra ba giai đoạn chủ yếu như: Trước năm 1960, từ 1960 đến 1980 và từ 1980 đến nay. Giai đoạn trước năm 1960: Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, phương thức GD-ĐT nghề theo tiếp cận NLTH đã xuất hiện ở một số nước công nghiệp phát triển. Nhiều nơi, việc đào tạo các ngành, nghề đã thực hiện theo nguyên tắc "cần gì học nấy" mà không nhất thiết phải học toàn bộ hệ thống kiến thức, kỹ năng cần cho một nghề, người học có nhu cầu đến đâu thì học đến đó, nhà trường không quy định cứng nhắc về thời gian học tập. Giai đoạn từ 1960 đến trước 1980: Ở Anh, các nhà nghiên cứu nhận ra rằng việc học tập dựa theo tiếp cận NLTH cần được tiến hành nghiên cứu để giải quyết như phát triển chương trình, các kỹ thuật đánh giá v.v… có liên quan đến học tập theo tiếp cận NLTH trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Ở Bắc Mỹ trong thập kỷ 60, cách thức đào tạo tiếp cận NLTH đã được quan tâm, phát triển mạnh và vận dụng một cách phổ biến, có hiệu quả. Giai đoạn từ 1980 đến nay: Cuối thập kỷ 70, đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canada, phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH đã được ứng dụng. Năm 1983, Viện Hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ cho rằng, việc xây dựng các chương trình đào tạo nghề thủ công cần phải đào tạo theo tiếp cận NLTH. Ngoài việc sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lý đồng thời cải tiến PPDH theo tiếp cận NLTH để cung cấp tốt hơn những biện pháp tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý cho người học nhằm nắm vững kỹ năng hành nghề. Ở Canada, người ta cho rằng chất lượng kỹ năng hành nghề có mối quan hệ logic với sự thực hiện hơn là thời gian học. Vì vậy, cần đầu tư nhiều hơn cho phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH và tiến hành song song với việc xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp. Ở Úc, -4- vào cuối thập kỷ 80, đã thiết lập ra một hệ thống đào tạo theo tiếp cận NLTH ổn định trong toàn quốc. Ở nhiều nước Châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Bruney, Malaysia, v.v…phương thức đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH cũng đã và đang được vận dụng ở các mức độ khác nhau. 1.1.2. Ở trong nƣớc: Trong lĩnh vực SPKT, phương thức đào tạo GVDN đã được đặt ra từ thập kỷ 70. Công việc đó đã gắn liền với việc hình thành, phát triển các trường đào tạo GVDN trước đây và SPKT ngày nay. Từ những năm 1980, đã có những công trình nghiên cứu đào tạo nghề theo môđun dựa vào nguồn tài liệu của ILO và một số nước như Úc, Mỹ, Nga, Hà Lan. Trong những năm gần đây, nhiều cơ sở DN đã tiến hành vận dụng phương thức đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập như ILO khởi xướng và phổ biến rộng rãi trên thế giới. Cách đào tạo này về thực chất là một dạng của phương thức đào tạo tiếp cận NLTH. Công trình nghiên cứu "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề" (đề tài cấp Bộ B93 - 38 - 24) (1996) là thể hiện rõ nét phương thức về đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH. Từ tổng quan vấn đề nghiên cứu còn cho thấy các công trình đã đi vào tìm hiểu để giải quyết các vấn đề chung trong đào tạo nghề và chủ yếu trong lĩnh vực sư phạm. Trên lĩnh vực SPKT hiện nay vẫn chưa có công trình chuyên biệt đi vào nghiên cứu QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Do đó, đề tài này có thể được xem như lần đầu đề cập, nghiên cứu có hệ thống về vấn đề này. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1. Sƣ phạm kỹ thuật: SPKT là một bộ phận của khoa học giáo dục nghiên cứu bản chất và quy luật của việc hình thành nhân cách trong đào tạo GVDN. Đào tạo về SPKT là một loại hình đào tạo nghề với mục tiêu tổng quát là đào tạo GV dạy các môn học kỹ thuật nghề nghiệp. 1.2.2. Sinh viên sƣ phạm kỹ thuật: SV SPKT là thuật ngữ dùng để chỉ những người đang học tập, rèn luyện trong các khoa, các trường SPKT để trở thành GVKT - DN. Chức trách của họ sẽ là giáo viên kỹ thuật (GVKT), GVDN khi đã tốt nghiệp các trường SPKT. Nhiệm vụ của họ là tiến hành giảng dạy các bộ môn kỹ thuật - nghề nghiệp và giáo dục nhân cách cho học sinh các trường kỹ thuật, dạy nghề. 1.2.3. Dạy học thực hành: DHTH được hiểu là quá trình tổ chức các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV hướng vào giải quyết nhiệm vụ -5- thực hành theo mục đích, yêu cầu và điều kiện thực tế của quá trình dạy học đặt ra. Nhiệm vụ chủ yếu của DHTH là rèn luyện và hình thành năng lực tư duy kỹ thuật, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp cho SV. Đây là hình thức DHTH có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc thực hiện mục tiêu đào tạo GVKT- DN ở các trường SPKT. 1.2.4. Năng lực thực hiện: Thuật ngữ “NLTH” được nhiều tác giả sử dụng khi trình bày các phương thức, quan điểm về "Giáo dục - Đào tạo dựa trên NLTH”. Hiện tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về NLTH. Ở Anh, người ta hiểu NLTH - phản ánh những mong đợi của việc làm hơn là vào các công việc. Các tiêu chuẩn hay NLTH được kết hợp để tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc [5,tr 9]. Ở Mỹ, NLTH được hiểu "...không phải là các công việc của nghề, (nhưng mà) nó là cái làm cho con người có thể làm được các nhiệm vụ của công việc đó". NLTH là thuộc tính tâm lý cơ bản của một con người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả nhiệm vụ lao động trong một nghề [75]. Người ta rèn luyện các NLTH trong quá trình học tập...Theo G.Debling “NLTH” là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết [74]. Theo B. Mansfield thì "NLTH" được hiểu là khả năng thực hiện được toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc theo các tiêu chuẩn mong đợi ở công việc trong các môi trường làm việc thực [78] [18, tr 10]. Kết quả nghiên cứu đề tài: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tập thể các nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa về NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó [5, tr 14]. Như vậy, theo chúng tôi hiểu NLTH là khả năng hoàn thành các hoạt động nghề trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ theo tiêu chuẩn đặt ra ở hoạt động đó. 1.2.5. Quản lý: Khi nói đến QL, người ta phải đề cập đến chủ thể và đối tượng QL. Chủ thể và đối tượng QL đều có thể là người hoặc tổ chức do con người lập nên. Trên cơ sở tiếp cận hệ thống đối với QL giáo dục, chúng ta có thể có quan niệm chung cho rằng QL là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, điều hành và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định [39]. 1.2.5.1. Vai trò của quản lý: Các nhà lý luận khởi đầu cho khoa học QL như Taylor (1856 - 1915) - Mỹ; Fayol (1841 -1925) - Pháp; Max Weber -6- (1864 - 1920) - Đức đều khẳng định rằng QL là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội. Vì vậy, ở khía cạnh này, có thể khẳng định rằng trong thực tại QL còn được xem là công nghệ - công nghệ điều hành, phối hợp và sử dụng các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin của một tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra" [12,tr 10]. 1.2.5.2. Chức năng của quản lý: Quản lý có bốn chức năng cơ bản là: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Kế hoạch hoá là việc chủ thể QL căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ chức, căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà xác định mục tiêu và lựa chọn phương tiện, con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu đó. Tổ chức là việc chủ thể QL thiết lập ra các cơ cấu bộ máy, bố trí nhân lực, thiết lập cơ chế hoạt động của tổ chức và việc điều phối các nguồn lực vật chất nhằm thực hiện mục tiêu đã định theo nội dung của kế hoạch. Chỉ đạo là việc chủ thể QL có các tác động QL nhằm hướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ và động viên các đơn vị cùng các cá nhân của tổ chức để họ thực hiện mục tiêu đã đặt ra trong kế hoạch. Kiểm tra là việc chủ thể QL biết định ra các chuẩn mực của hoạt động, theo dõi để so sánh, đánh giá kết quả hoạt động của tổ chức với các chuẩn mực đó, tìm hiểu nguyên nhân của các sai lệch do các khâu kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để có điều chỉnh cần thiết. 1.3. QUAN NIỆM VỀ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NLTH: Trong kết quả nghiên cứu đề tài cấp Bộ (B93 - 38 - 24), các nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm đào tạo dựa trên NLTH "là phương thức đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm là NLTH, coi nó vừa là khởi điểm, vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo" [5, tr 15]. Đào tạo theo tiếp cận NLTH cũng có những mục tiêu, cấu trúc và nội dung xác định. Sự khác nhau bắt đầu từ việc thiết kế chương trình. Trong đào tạo theo tiếp cận NLTH "một cách rõ ràng là các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra luôn luôn được sử dụng làm cơ sở cho việc lập kế hoạch" [5, tr 16]. 1.3.1. Đặc điểm của phƣơng thức đào tạo theo tiếp cận NLTH  Định hướng đầu ra là đặc điểm cơ bản nhất của đào tạo theo tiếp cận NLTH. Người có NLTH là người có thể làm được một việc cụ thể nằm trong chương trình đào tạo. Việc làm đó phải đáp ứng các chuẩn mong đợi và được đánh giá như là kết quả học tập của người học. Người học thật sự được coi là trung tâm do vậy, họ có cơ hội để phát huy tính tích cực, chủ -7- động của mình.  Đào tạo theo tiếp cận NLTH được bao gồm các tác động dạy và học, các đánh giá và xác nhận NLTH. Do có sự định hướng đầu ra nên muốn xây dựng một chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH thì trước hết phải xác định các NLTH mà người học cần phải nắm vững như là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. Các NLTH được xác định từ việc phân tích nghề do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm những người đang hành nghề thành thạo trong thực tế và những người QL trực tiếp của họ tiến hành theo quy trình DACUM (Development of A Curriculum). Các NLTH được trình bày dưới dạng các công việc thực hành hoặc dưới dạng các hành vi về mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ, tình cảm liên quan đến nghề. Việc dạy và học các NLTH được thiết kế, thực hiện sao cho các tài liệu dạy học thích hợp với NLTH. Kiến thức lý thuyết phải được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển NLTH. Sự nắm vững các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các quan điểm như: Người học phải thực hành các công việc theo cách thức giống như của người lao động thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp; Đánh giá riêng rẽ từng người; Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá được đặt ra ở mức tối thiểu; Các tiêu chuẩn dùng cho đánh giá được công bố công khai cho người học biết trước khi kiểm tra, thi cử.  So sánh đào tạo truyền thống và đào tạo theo tiếp cận NLTH: Đòi hỏi khách quan và đổi mới quản lý dạy học trong việc thiết kế một chương trình đào tạo, chúng ta thường dựa vào 3 yếu tố là nội dung, thời gian và kết quả sự thành thạo. Các trường SPKT thường dựa vào khung thời gian đào tạo cho mỗi trình độ, nghề để xây dựng chương trình cũng như yêu cầu về mức độ thành thạo không cho vượt khỏi khung thời gian đã quy định sẵn... Đào tạo theo tiếp cận NLTH không quy định về thời gian học tập, được phép tích luỹ tín chỉ, có khả năng thực hiện theo tiêu chuẩn quy định...Việc hoàn thành chương trình là dựa trên sự nắm vững tất cả các NLTH đã xác định trong khung chương trình. Sự phân hạng người học phản ánh mức độ đạt được trong sự nắm vững NLTH. Tốc độ học tập là một yếu tố thích hợp để phân loại người học. Để đổi mới cơ chế QL theo kiểu truyền thống sang QL DHTH theo tiếp cận NLTH cần thiết kế lại cơ cấu tổ chức để đem lại kết quả và gắn nội dung QL với chất lượng đào tạo GVDN. Sự phân công, phân cấp, quy định rõ trách nhiệm, quyền hạn, đảm bảo sự hợp lý trong quản lý từ Hiệu trưởng đến các khoa, tổ bộ môn, GV. Tạo lập mối liên hệ ngược thường xuyên, -8- bền vững, làm khép kín chu trình QL, tìm ra nguyên nhân, tiên đoán được kết quả và đề ra những giải pháp QL hiệu quả. Hoàn thành hệ thống văn bản pháp quy, các thể chế, chính sách về xây dựng, QL đội ngũ GV và cán bộ QL, tăng cường kỷ luật, kỷ cương và tinh thần trách nhiệm tới từng đơn vị, từng cá nhân tham gia vào quá trình QL DHTH theo tiếp cận NLTH. 1.3.2. Tiêu chuẩn NLTH: Trong phương thức đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH, tiêu chuẩn NLTH (cũng chính là tiêu chuẩn nghề) được hiểu như sau: Tiêu chuẩn NLTH là một tập hợp các quy định về các công việc cần làm và chuẩn mực cần đạt được trong thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc ứng với các trình độ của nghề. 1.4. NỘI DUNG QUẢN LÝ DHTH THEO TIẾP CẬN NLTH 1.4.1. Khái quát về quản lý DHTH: QL DHTH được thực hiện theo một kế hoạch, có sự tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá. Theo chúng tôi hiểu: QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là quá trình QL sự cộng tác tối ưu giữa người dạy với người học bằng cách phát huy các yếu tố chủ quan của họ, biết sử dụng hiệu quả các yếu tố khách quan do các cấp QL tạo ra để QL, tự QL, truyền đạt, lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề và thái độ nhằm đạt được mục tiêu DHTH. 1.4.2. Nội dung quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH 1.4.2.1. Quản lý mục tiêu DHTH: Thực chất của việc này là xác định hướng đi của quá trình DHTH không để nó chệch hướng mục tiêu đã xây dựng, phải kịp thời điều chỉnh khi cần thiết đồng thời nhà QL phải thấy rõ mối quan hệ giữa mục tiêu DHTH với các thành tố của quá trình đào tạo. Cái đích cuối cùng cần đạt được của người học sau quá trình đào tạo tựu chung ở ba thành tố cơ bản là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Về kiến thức có 6 cấp trình độ: 1- Biết được; 2- Hiểu được; 3- Vận dụng được; 4- Phân tích được; 5- Tổng hợp được; 6- Đánh giá được. Về kỹ năng có 5 cấp trình độ: 1- Bắt chước được; 2- Làm được; 3- Làm được chính xác; 4- Làm được thuần thục; 5- Biến hoá được. Về thái độ đối với các mối quan hệ xã hội, nghề nghiệp, tính kỷ luật, tác phong công nghiệp... 1.4.2.2. Quản lý nội dung DHTH: Là QL tổng hợp hệ thống kiến thức văn hóa, xã hội, khoa học - công nghệ, các chuẩn mực về thái độ - nhân cách, các kỹ năng lao động chung và chuyên nghiệp cần thiết để hình thành những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp phù hợp với một loại hình lao -9- động cụ thể. Vậy QL nội dung đào tạo chính là QL các yếu tố để phát triển tri thức đối với người học, góp phần tăng cường NLTH đối với ngành nghề cụ thể trong tương lai. 1.4.2.3. Quản lý phương pháp và phương tiện DHTH: QL PPDH là QL những cách thức hoạt động có quan hệ qua lại theo một trình tự nhất định giữa GV và SV nhằm đạt được mục tiêu đào tạo mà cụ thể là giúp cho SV nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành thế giới quan, thái độ nghề nghiệp một cách đúng đắn. Khi dạy học, GV cần biết lựa chọn và vận dụng phương pháp hợp lý, tùy thuộc vào trình độ cần đạt tới. Trong mọi hoạt động QL, đặc biệt QL hoạt động dạy học, cần tìm chọn phương pháp thích ứng với mục đích và nội dung. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục đã cho thấy rằng phương tiện dạy học phải là một trong những thành tố, điều kiện chủ yếu tạo nên chất lượng giảng dạy và học tập trong nhà trường. Như vậy, phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ, nâng cao hiệu quả giảng dạy cho GV, nâng cao tri thức và khả năng vận dụng chúng vào thực tế theo nghề nghiệp được đào tạo trong tương lai cho người học. 1.4.2.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá DHTH: Là khâu rất quan trọng của QL quá trình đào tạo chẳng những nó phản ánh kết quả học tập, NLTH theo nghề nghiệp được đào tạo của SV nói riêng mà còn có tác dụng điều chỉnh, đổi mới nội dung, phương pháp, sao cho phù hợp với đối tượng đào tạo. Vì vậy, nội dung kiểm tra, đánh giá cần phản ánh được nội dung cơ bản về kiến thức lý thuyết, thực tiễn và NLTH. Về phương pháp kiểm tra, đánh giá nên phối hợp nhiều phương pháp khác nhau một cách linh hoạt nhằm đảm bảo tính chính xác, tính khách quan và tính hiệu quả. 1.5. DHTH theo tiếp cận NLTH trong đào tạo GVDN: Đào tạo GVDN tại các trường SPKT cần chú ý đến ba loại năng lực thực hiện như: 1/ Năng lực dạy nghề, 2/ Năng lực GD nghề nghiệp, 3/ Năng lực tham gia hoạt động KH - CN. Bên cạnh năng lực SPKT mà đội ngũ GVDN cần có thì các nhiệm vụ và công việc của GV trong các trường SPKT rất đa dạng, phức tạp và có những nội dung cơ bản sau: Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy; Thực hiện nhiệm vụ sản xuất dịch vụ; Thực hiện nhiệm vụ NCKH, học tập và tự bồi dưỡng; Thực hiện nhiệm vụ xã hội. Tóm lại: Từ việc phân tích các khái niệm cơ bản trên cho thấy NLTH của SV các trường SPKT được nâng cao phụ thuộc chủ yếu vào các các - 10 - cấp trình độ hình thành KNTH nhằm phát triển NLTH cho GVDN; Các thành phần dạy và học, đánh giá và xác nhận NLTH đối với SV trong các trường SPKT. Mục tiêu chủ yếu của QL DHTH là tăng cường hiệu quả trong công tác QL, làm cho kết quả đào tạo (định tính và định lượng) của khóa học sau cao hơn khóa học trước. Những căn cứ lý luận trên đây đặt cơ sở cho việc khảo sát, điều tra thực trạng QL DHTH trong các trường SPKT. CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH TẠI CÁC TRƢỜNG SƢ PHẠM KỸ THUẬT 2.1. VẤN ĐỀ ĐÀO TẠO GVKT - DN TẠI CÁC TRƢỜNG SPKT 2.1.1. Quy mô và ngành nghề đào tạo của các trƣờng, khoa SPKT Khảo sát kết quả về đào tạo GVDN trong 3 năm học gần đây tại trường CĐSPKT NĐ, Vinh, Vĩnh Long cho thấy qui mô đào tạo GVDN còn rất nhỏ bé, chỉ tiêu tuyển sinh hằng năm từ 1200 đến 1500 SV. 2.1.2. Về quản lý đào tạo GVDN 2.1.2.1. Quản lý mục tiêu đào tạo và chương trình khung: Còn xa rời với mục tiêu đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo chưa hợp lý, còn nặng về lý thuyết và nhẹ về thực hành. 2.1.2.2. Chương trình các môn học lý thuyết: Chủ yếu thực hiện theo phương pháp truyền thống, chậm đổi mới. 2.1.2.3. Chương trình DHTH: Tổ chức DHTH cho SV chưa sát với thực tiễn. Hệ thống các KNTH, nội dung của các bài luyện tập chưa được xác định và xây dựng một cách cụ thể. Chậm thích ứng với thực tiễn. 2.1.3. Các điều kiện đảm bảo cho DHTH: Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học của các trường còn thiếu thốn và chưa đồng bộ đặc biệt là trong DHTH; đội ngũ cán bộ giảng dạy chưa đáp ứng được chất lượng và số lượng so với yêu cầu đổi mới. 2.2. TÌNH HÌNH VIỆC LÀM VÀ SỬ DỤNG GVDN (HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO NGOÀI) Đề tài đã khảo sát 1480 SV SPKT tốt nghiệp GVDN của 5 khóa từ khóa 24 (1995 - 1998) đến khóa 28 (1999 - 2002) thuộc các chuyên ngành do trường CĐ SPKT NĐ đào tạo. Số SV tốt nghiệp có việc làm: 55,6%. Số làm đúng chuyên môn đào tạo: 52,6%. Số chưa có việc làm: 44,4%. Số SV làm không đúng chuyên môn đào tạo: 47,4%. Kết quả đào tạo trên cho thấy mức độ phù hợp giữa việc làm và chuyên môn được đào tạo của GVDN sau khi tốt nghiệp so với phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH là chưa đạt yêu cầu. - 11 - 2.3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DHTH TẠI CÁC TRƢỜNG SPKT Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thông qua hệ thống phiếu điều tra, phiếu hỏi. Đối tượng và phạm vi điều tra ở 03 trường CĐ SPKT NĐ, Vinh và Vĩnh Long, 17 trường THKT, CNKT, các cơ sở DN với 534 SV tốt nghiệp GVDN đang tham gia giảng dạy và làm công tác QL, 87 cán bộ lãnh đạo các cơ sở QL DN có sử dụng SV tốt nghiệp GVDN; 184 CBQL và GV, 284 SV SPKT đang học năm cuối tại các trường CĐ SPKT. Ngoài ra, chúng tôi đã tổ chức các cuộc tọa đàm với đại diện các cơ sở DN có sử dụng GVDN, với đội ngũ GV các trường CĐ SPKT để thu nhận và làm rõ thêm những thông tin thu được từ các kết quả điều tra tập trung vào các yếu tố của quá trình QL DHTH có tác động trực tiếp đến việc nâng cao NLTH cho SV SPKT. 2.3.1. Về quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo: Có tới 75,6% ý kiến cho rằng cơ cấu, tỷ lệ giữa các khối kiến thức trong nội dung chương trình đào tạo ở các trường CĐ SPKT là chưa phù hợp và SVTN: 77,3% ; SVNC: 72,5%. Các ý kiến đều cho rằng khối lượng các kiến thức cơ bản còn quá nhiều trong khi đó, khối kiến thức chuyên ngành còn chiếm tỷ lệ thấp. 2.3.2. Về cơ cấu thời lƣợng thực hành, thực tập: Có 68,7% ý kiến được hỏi cho rằng việc bố trí tỷ lệ thời lượng thực hành, thực tập nghề nghiệp so với lý thuyết trong chương trình đào tạo CĐ SPKT hiện nay là chưa đủ, chưa cân đối. Trong khi đòi hỏi người SV CĐ SPKT có NLTH phải thiên về thực hành, có KNTH nghề nghiệp giỏi để nhanh chóng thích ứng với nhiệm vụ của người GVDN trong tương lai. 2.3.3. Sự phù hợp của các KNTH trong chƣơng trình DHTH: Về các KNTH trong chương trình đào tạo CĐ SPKT có tới 44,0% ý kiến cho rằng chưa phù hợp, chưa đủ, chỉ có 18,6% ý kiến cho là phù hợp. Về các yêu cầu đối với kiến thức, KNTH, cần được bổ sung, bồi dưỡng thêm của các SV đã tốt nghiệp và ý kiến của các cơ sở sử dụng GVDN cho thấy các ý kiến đều tập trung vào các yêu cầu tăng cường kiến thức về chuyên ngành, kiến thức tiếp thu và chuyển giao tiến bộ kỹ thuật, các KNTH. Cụ thể với SVTN các tỷ lệ đó là 23,0%; 20,6% và 25,3%. Các cơ sở sử dụng GVDN đề nghị các nội dung kiến thức đó với tỷ lệ 16,7%; 19,3% và 17,8%. 2.3.4. Quản lý phƣơng pháp DHTH: Trong dạy thực hành người ta chia ra các loại bài: 1/ Bài luyện các nguyên công và công việc cơ bản; 2/ Bài luyện tập sản xuất; 3/ Bài luyện tập riêng. Các mức độ đánh giá về QL - 12 - phương pháp DHTH cho thấy có 24,8% ý kiến cho rằng việc QL phương pháp DHTH đang thực hiện hiện nay ở các trường CĐ SPKT là tương đối phù hợp và 63,9% cho là chưa phù hợp. 2.3.5. Các hình thức tổ chức thực tập ngoài trƣờng: Cho thấy 65,5% ý kiến được hỏi cho rằng các hình thức tổ chức thực tập ở các trường CĐ SPKT là chưa phù hợp, chưa đáp ứng được yêu cầu rèn luyện KNTH cho SV, việc tiếp xúc với thực tiễn dạy nghề, sản xuất kỹ thuật còn ít … Chỉ có 25,0% ý kiến cho là tương đối phù hợp. 2.3.6. Về cơ sở vật chất: Có tới 91,2% ý kiến cho rằng việc đáp ứng các điều kiện về cơ sở vật chất kỹ thuật cho DHTH ở các trường là không đầy đủ. Chỉ có 3,2% ý kiến cho rằng các trường đã đáp ứng tốt. 2.3.7. Quản lý kiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành trong DHTH: Các nội dung thực tập, thực hành được thực hiện đều không có tiêu chí để đánh giá cụ thể. Phần lớn còn mang nặng hình thức, nặng về lý thuyết của thực hành hơn là việc đánh giá KNTH của SV. 2.4. NHỮNG YẾU KÉM VÀ NGUYÊN NHÂN Nghiên cứu thực trạng cho thấy: Công tác QL mục tiêu, nội dung, chương trình, tổ chức DHTH, kiểm tra đánh giá các KNTH của SV còn nhiều yếu kém đặc biệt trong QL DHTH đã ảnh hưởng đến việc nâng cao NLTH cho SV SPKT. Từ thực tiễn trên đây đặt nền móng cho việc xây dựng các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH đảm bảo tính đồng bộ, thực tiễn và khả thi trong việc nâng cao NLTH cho SV SPKT. CHƢƠNG3: CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN CHO SINH VIÊN SPKT 3.1. MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GVDN ĐẾN NĂM 2010 Mục tiêu xây dựng đội ngũ GVDN không tách rời mục tiêu phát triển KT-XH, phát triển nguồn nhân lực trong mỗi thời kỳ của đất nước. 3.2. NHỮNG NGUYÊN TẮC ĐỔI MỚI QUẢN LÝ DHTH THEO TIẾP CẬN NLTH 3.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ 3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn 3.2.3. Đảm bảo tính khả thi 3.3. CÁC GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ DHTH THEO TIẾP CẬN NLTH 3.3.1. Giải pháp 1: Đổi mới quản lý mục tiêu, nội dung chƣơng trình DHTH theo tiếp cận NLTH 3.3.1.1. Đổi mới quản lý mục tiêu DHTH theo tiếp cận NLTH - 13 - Cụ thể hoá mục tiêu đào tạo GVDN phải đảm bảo có chất lượng, số lượng và cơ cấu ngành nghề hợp lý vừa giỏi lý thuyết, vừa thành thạo về tay nghề, đạt chuẩn về trình độ chuyên môn và sư phạm. Lập kế hoạch: Xác định nhu cầu xã hội, yêu cầu của ngành dạy nghề đối với việc đổi mới mục tiêu QL DHTH cho SV SPKT. Phân tích một cách toàn diện mục tiêu đào tạo GVDN và mọi yêu cầu của các ngành nghề cụ thể như chức năng, nhiệm vụ, đặc tính nghề nghiệp nhằm xác lập nội dung của kiến thức, kỹ năng và thái độ thực hành cần có ở người học. Các điều kiện đảm bảo cho DHTH là cơ sở vật chất, các trang thiết bị, phương tiện dạy học cũng như các điều kiện khác về nhân lực, vật lực và tài lực. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện: Tổ chức và chỉ đạo tới từng GV chuyên ngành, CBQL, phòng Đào tạo giám sát việc triển khai thực hiện nội dung đổi mới QL mục tiêu DHTH đối với GV, các bộ môn, các khoa chuyên ngành một cách sâu sát cụ thể. Kiểm tra và đánh giá: Kiểm tra và đánh giá tính sát thực của việc đổi mới QL mục tiêu DHTH là cần thiết và cần được thực hiện thường xuyên, có so sánh, đối chiếu với thực tế quá trình triển khai thực hiện mục tiêu này vào giảng dạy ở các khoa, bộ môn và ở từng GV. 3.3.1.2. Đổi mới nội dung, chƣơng trình DHTH theo tiếp cận NLTH Xác định chương trình đào tạo theo hướng giảm khối lượng kiến thức cơ bản, tăng kiến thức chuyên ngành. Xác định lại tỉ lệ giữa lý thuyết và thực hành trong chương trình theo hướng tăng thời lượng thực hành thực tập nghề nghiệp. Xây dựng các KNTH cơ bản ở các chuyên ngành kỹ thuật. Lập kế hoạch: Tiến hành phân tích ngành nghề đào tạo một cách chính xác, đầy đủ theo kỹ thuật phát triển chương trình giảng dạy DACUM dựa trên chức trách, nhiệm vụ và công việc mà người lao động phải thực hiện. Thành lập hội đồng để phân tích nghề gồm những người có kinh nghiệm đang trực tiếp hoạt động thành công trong ngành nghề, có hiểu biết đầy đủ về trách nhiệm và thực sự thành thạo các công việc của nghề. Nhiệm vụ: Xác định các yêu cầu về ngành nghề đào tạo, kiến thức khoa học kỹ thuật chung, các yêu cầu về hành vi, thái độ ở người GVDN. Đổi mới chương trình DHTH bao gồm: Xác định tỷ lệ khối kiến thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên ngành theo tỷ lệ là 2:8. Khối kiến thức cơ sở của chuyên ngành, khối kiến thức liên ngành và chuyên ngành nên đảm bảo - 14 - theo tỷ lệ 3:5. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện: Tổ chức cho các khoa chuyên ngành phân công GV soạn thảo tài liệu giảng dạy lý thuyết và các môđun thực hành theo hệ thống kỹ năng đã được xác định. Thẩm định, phê duyệt nội dung giảng dạy các bài học lý thuyết, thực hành từ bộ môn đến hội đồng khoa học ngành và nhà trường. Chuẩn bị tốt các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện, môi trường DHTH, triển khai thí điểm dạy các môn học lý thuyết, thực hành để rút kinh nghiệm trước khi bước vào thực hiện DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Kiểm tra và đánh giá kết quả: Thực hiện nội dung chương trình đào tạo trình độ CĐ SPKT của Bộ GD - ĐT quy định theo QĐ số 1253/GD - ĐT phải phù hợp với mục tiêu đào tạo GVDN. Cán bộ QL các phòng, khoa, bộ môn phải tổ chức đánh giá định kỳ về kết quả thực hiện nội dung chương trình theo học kỳ hay năm học. Sau một thời gian thực hiện, hội đồng phân tích nghề tiến hành xác định những thay đổi và có kiến nghị để cập nhật hoá nội dung DHTH cho phù hợp với thực tiễn DN. 3.3.1.3. Đổi mới quản lý việc xây dựng các bài tập thực hành theo tiếp cận NLTH cho sinh viên SPKT Hình thành các KNTH cho SV trong quá trình DHTH phù hợp với ngành nghề, tạo điều kiện cho người học có khả năng thích ứng với thực tiễn. Lập kế hoạch: Phân tích các ngành nghề đào tạo của trường để xác định các nhóm kỹ năng có tính chất cốt lõi hay cơ bản mà người SV cần phải có trong NLTH của mình. Các nhóm kỹ năng đó có thể được xác định như  Các năng lực trí tuệ.  Các KNTH công nghệ và tác nghiệp.  Các năng lực QL. Các nhóm kỹ năng trên là một trong những năng lực sẽ giúp cho người GVDN trong tương lai thực hiện được ba yêu cầu cơ bản là: Nói được, làm được và dạy nghề được. Những điểm mấu chốt trong khâu lập kế hoạch và chuẩn bị là: Soạn bản hướng dẫn NLTH để phát cho SV; Sắp xếp môi trường học tập; Trình diễn thử trước các thao tác. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện: Tổ chức và chỉ đạo thực hiện việc đổi mới QL kế hoạch rèn luyện KNTH cho SV theo chương trình đã quy định. Tổ chức cho GV các bộ môn, khoa thường xuyên thảo luận, rút kinh nghiệm ở một số bài dạy KNTH mẫu để từ đó tạo được sự nhất quán trong quá trình triển khai đối với tất cả các ngành nghề đào tạo. Lấy ý kiến đánh - 15 - giá của SV về nội dung, phương pháp DHTH. Kiểm tra và đánh giá kết quả: Kiểm tra luôn được thực hiện cùng với sự đánh giá và hiệu chỉnh quá trình DHTH theo chu kỳ là học kỳ hay cả năm học. Tổ chức cho các khoa, các bộ môn tiến hành thảo luận, rà soát lại toàn bộ nội dung, chương trình DHTH theo hệ thống KNTH ở từng ngành nghề đào tạo nhằm phát hiện ra những yếu kém và xác định rõ nguyên nhân để từ đó có biện pháp khắc phục. Việc xây dựng nhiệm vụ kiểm tra phải tuân thủ các yêu cầu về QL giáo dục như:  Xây dựng hệ thống KNTH cơ bản cho SV SPKT;  Đội ngũ GV mà đặc biệt GV hướng dẫn thực hành phải nắm vững, hiểu rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy. Tổ chức hướng dẫn các KNTH phải thành thạo và thực hiện bài dạy thực hành theo đúng trình tự;  Trong các quá trình sư phạm, mọi GV phải có đầy đủ các phương tiện giảng dạy, mẫu vật, dụng cụ, phát trước tài liệu hướng dẫn thực hành để cho SV tham khảo. 3.3.2. Giải pháp 2: Đổi mới quản lý phƣơng pháp DHTH theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ GV các chuyên ngành kỹ thuật 3.3.2.1. Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GV về việc đổi mới phƣơng pháp DHTH theo tiếp cận NLTH Lập kế hoạch: Thực hiện các biện pháp QL việc đổi mới PPDH lý thuyết trên lớp sẽ khắc phục được tình trạng dạy học kiểu thụ động, một chiều và người thầy đóng vai diễn chính sang hướng người học là trung tâm. Đổi mới phương pháp QL DHTH theo tiếp cận NLTH, Hiệu trưởng cần tổ chức bồi dưỡng cho GV những năng lực dạy thực hành như:  Năng lực xây dựng bài dạy thực hành;  Thiết kế các hoạt động dạy thực hành;  Kỹ năng thiết kế các tình huống trong dạy thực hành và năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả dạy thực hành của GV, các NLTH của SV. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện Về dạy lý thuyết: Hiệu trưởng chỉ đạo việc tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ GV về PPDH thiên về hướng thực hành, tập trung vào hai xu hướng cơ bản là: Đổi mới PPDH tích hợp trong đào tạo GVDN và tích cực hóa hoạt động học tập của SV theo hướng "lấy người học làm trung tâm". Về dạy thực hành kỹ thuật - nghề nghiệp: Đặt trọng tâm ở việc bồi dưỡng phương pháp xây dựng bài dạy thực hành các chuyên ngành đào tạo theo hướng tích cực hóa hoạt động rèn luyện KNTH cho SV. Chuẩn bị giáo án cho bài dạy thực hành; Xác định mục tiêu cho bài dạy thực hành; Thiết - 16 -