MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lêi cam ®oan
Môc lôc
Nh÷ng côm tõ viÕt t¾t trong luËn ¸n
Danh môc c¸c b¶ng
Danh môc c¸c s¬ ®å, biÓu ®å, ®å thÞ
Më ®Çu
Ch-¬ng 1 - C¬ së lý luËn cña qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh
theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn
cho sinh viªn S- ph¹m kü thuËt
1.1.Tæng quan nh÷ng c«ng tr×nh liªn quan ®Õn vÊn ®Ò nghiªn cøu
1.1.1. ë n-íc ngoµi
1.1.2. ë trong n-íc
1.2. Mét sè kh¸i niÖm c¬ b¶n
1.2.1. S- ph¹m kü thuËt
1.2.2. Sinh viªn s- ph¹m kü thuËt
1.2.3. D¹y häc thùc hµnh
1.2.4. N¨ng lùc thùc hiÖn
1.2.5. Qu¶n lý
1.3. Quan niÖm vÒ ®µo t¹o theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn
1.3.1. §Æc ®iÓm cña ph-¬ng thøc ®µo t¹o theo tiÕp cËn NLTH
1.3.2. Tiªu chuÈn n¨ng lùc thùc hiÖn
1.4. Néi dung qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH
1.4.1. Kh¸i qu¸t vÒ qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh
1.4.2. Néi dung qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH
1.5. D¹y häc thùc hµnh theo tiÕp cËn NLTH trong ®µo t¹o GVDN
Ch-¬ng 2 - Thùc tr¹ng qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh
t¹i c¸c tr-êng s- ph¹m kü thuËt
2.1. VÊn ®Ò ®µo t¹o GVKT - DN t¹i c¸c tr-êng SPKT
2.1.1. Quy m« vµ ngµnh nghÒ ®µo t¹o cña c¸c tr-êng, khoa SPKT
2.1.2. VÒ qu¶n lý ®µo t¹o GVDN
2.1.3. C¸c ®iÒu kiÖn ®¶m b¶o cho d¹y häc thùc hµnh
2.2. T×nh h×nh viÖc lµm vµ sö dông GVDN (HiÖu qu¶ ®µo t¹o ngoµi)
2.3. Thùc tr¹ng qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh t¹i c¸c tr-êng SPKT
2.3.1. VÒ qu¶n lý néi dung ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o
2.3.2. VÒ c¬ cÊu thêi l-îng thùc hµnh, thùc tËp
2.3.3. Sù phï hîp cña c¸c KNTH trong ch-¬ng tr×nh DHTH
2.3.4. Qu¶n lý ph-¬ng ph¸p d¹y häc thùc hµnh
-3-
Trang
1
2
3
5
6
7
8
20
20
20
24
27
27
28
29
30
32
36
38
47
48
48
50
59
69
69
69
75
80
81
82
83
88
91
92
2.3.5. C¸c h×nh thøc tæ chøc thùc tËp ngoµi tr-êng
98
2.3.6. VÒ c¬ së vËt chÊt
99
2.3.7. Qu¶n lý kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kü n¨ng thùc hµnh trong DHTH
100
2.4. Nh÷ng yÕu kÐm vµ nguyªn nh©n
101
2.4.1. Nh÷ng yÕu kÐm
101
2.4.2. Nguyªn nh©n
102
Ch-¬ng 3 - C¸c gi¶i ph¸p §æi míi qu¶n lý d¹y häc thùc hµnh
theo tiÕp cËn n¨ng lùc thùc hiÖn
cho sinh viªn s- ph¹m kü thuËt
105
3.1. Môc tiªu ph¸t triÓn ®éi ngò GVDN ®Õn n¨m 2010
105
3.1.1. Môc tiªu chung
105
3.1.2. Môc tiªu cô thÓ
106
3.1.3. Ph-¬ng h-íng x©y dùng vµ ph¸t triÓn ®éi ngò GVDN
107
3.2. Nh÷ng nguyªn t¾c ®æi míi qu¶n lý DHTH theo tiÕp cËn NLTH
109
3.2.1. §¶m b¶o tÝnh ®ång bé
109
3.2.2. §¶m b¶o tÝnh thùc tiÔn
110
3.2.3. §¶m b¶o tÝnh kh¶ thi
111
3.3. C¸c gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n lý DHTH theo tiÕp cËn NLTH
111
3.3.1. Gi¶i ph¸p 1: §æi míi qu¶n lý môc tiªu, néi dung ch-¬ng tr×nh
DHTH theo tiÕp cËn NLTH
113
3.3.2. Gi¶i ph¸p 2: §æi míi qu¶n lý ph-¬ng ph¸p DHTH theo tiÕp cËn
NLTH cho ®éi ngò GV c¸c chuyªn ngµnh kü thuËt
126
3.3.3. Gi¶i ph¸p 3: §æi míi qu¶n lý qu¸ tr×nh luyÖn tËp kü n¨ng thùc hµnh
nghÒ theo tiÕp cËn NLTH cho SV SPKT
135
3.4. Th¨m dß vÒ tÝnh kh¶ thi cña c¸c gi¶i ph¸p
144
3.5. Thùc nghiÖm øng dông c¸c gi¶i ph¸p ®· ®Ò xuÊt t¹i tr-êng s- ph¹m kü
thuËt Nam §Þnh
146
3.5.1. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n lý môc tiªu, néi dung ch-¬ng
tr×nh DHTH theo tiÕp cËn NLTH t¹i tr-êng SPKT Nam §Þnh
146
3.5.2. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n lý ph-¬ng ph¸p d¹y thùc hµnh
theo tiÕp cËn NLTH cho ®éi ngò GV c¸c chuyªn ngµnh kü thuËt
150
3.5.3. Thùc nghiÖm gi¶i ph¸p ®æi míi qu¶n lý qu¸ tr×nh luyÖn tËp KNTH
nghÒ theo tiÕp cËn NLTH cho SV SPKT
153
KÕt luËn vµ khuyÕn nghÞ
166
Danh môc c«ng tr×nh cña t¸c gi¶
169
Tµi liÖu tham kh¶o
171
PHỤ LỤC
168
-4-
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
CĐKT
CĐ SPKT
CĐ/ĐH
CMKT
CNH, HĐH
CNKT
CNXH
CTQL
CTM
DN
DACUM
DHTH
ĐC
ĐHKT
ĐH SPKT
ĐVHT
ĐTQL
GDKT - NN
GD
GD-ĐT
GV
GVDN
GVKT - NN
GVKT - DN
KH và CN
KNTH
LĐ,TB&XH
NLTH
PP
PPDH
PTDH
QL
SPKT
SVTN
SVNC
TN
Cao đẳng kỹ thuật
Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật
Cao đẳng/ Đại học
Chuyên môn kỹ thuật
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Công nhân kỹ thuật
Chủ nghĩa xã hội
Chủ thể quản lý
Chế tạo máy
Dạy nghề
Development of A Curriculum
Dạy học thực hành
Đối chứng
Đại học kỹ thuật
Đại học Sư phạm kỹ thuật
Đơn vị học trình
Đối tượng quản lý
Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giảng viên
Giáo viên dạy nghề
Giáo viên kỹ thuật - nghề nghiệp
Giáo viên kỹ thuật - dạy nghề
Khoa học và công nghệ
Kỹ năng thực hành
Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội
Năng lực thực hiện
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quản lý
Sư phạm kỹ thuật
Sinh viên tốt nghiệp
Sinh viên năm cuối
Thực nghiệm
-5-
THCN - DN
Trung học chuyên nghiệp - dạy nghề
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các đặc trưng cơ bản để phân biệt đào tạo truyền thống và đào tạo
theo tiếp cận NLTH
43
Bảng 1.2. Các nhiệm vụ và công việc của GVDN
62
Bảng 2.1 Quy mô ngành nghề đào tạo của các trường, khoa SPKT
69
Bảng 2.2. So sánh chương trình của 4 loại hình đào tạo SPKT do các trường
SPKT đang quản lý
83
Bảng 2.3. Mức độ phù hợp giữa các khối kiến thức trong nội dung chương
trình đào tạo
87
Bảng 2.4. Mức độ đánh giá về thời lượng thực hành, thực tập trong chương
trình đào tạo
90
Bảng 2.5. Mức độ phù hợp của các KNTH trong chương trình đào tạo
91
Bảng 2.6. Các nội dung kiến thức, KNTH cần bổ sung thêm vào chương trình
đào tạo
91
Bảng 2.7. Thực hiện những chức năng sư phạm trong các bước hướng dẫn và
luyện tập
94
Bảng 2.8. Các mức độ đánh giá về quản lý phương pháp DHTH
97
Bảng 2.9. Tình hình đội ngũ GV ở các trường CĐ SPKT
97
Bảng 2.10. Mức độ phù hợp của các hình thức tổ chức thực tập
99
Bảng 2.11. Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất cho DHTH
100
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò về tính khả thi của các giải pháp
145
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần số Fi về số SV đạt điểm Xi
156
Bảng 3.3. Phân bố tần suất fi và tần suất tích lũy fi
159
-6-
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ của các mục tiêu dạy học theo tiếp cận NLTH
40
Hình 1.1. Mục tiêu dạy học thực hành
51
Biểu đồ 2.1. Quy mô đào tạo GVDN tại các trường CĐ SPKT
72
Biểu đồ 2.2. Tình hình về việc làm của SV SPKT sau khi tốt nghiệp GVDN
81
Biểu đồ 2.3. Mức độ phù hợp giữa việc làm và chuyên môn được đào tạo của
GVDN sau khi tốt nghiệp
82
Sơ đồ 2.1. Bố trí kế hoạch dạy học thực hành sản xuất với các khối kiến thức
theo tiến độ giảng dạy tại các trường CĐ SPKT
88
Sơ đồ 3.1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo ngành Cơ khí - Hàn
147
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân bố tần suất fi
160
Đồ thị 3.2. Đồ thị tần suất tích lũy fi
161
-7-
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trước những đòi hỏi bức bách của thời đại cũng như thực tiễn của nước
ta trong tiến trình đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH,
HĐH), Đảng ta chủ trương và nhấn mạnh việc phát huy cao độ nội lực đồng
thời tranh thủ nguồn lực bên ngoài, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế để phát
triển nhanh, bền vững đất nước. Nguồn lực con người hay nguồn nhân lực với
ý nghĩa như một yếu tố cơ bản của nội lực kinh tế, xã hội sẽ đóng vai trò
quyết định trong việc thực hiện mục tiêu phát triển đó. Nguồn nhân lực đó chỉ
có thể phát triển đầy đủ, có hệ thống và bền vững thông qua các tác động của
hoạt động Giáo dục - Đào tạo (GD-ĐT), trong đó, dạy nghề (DN) là một bộ
phận rất quan trọng.
Kết luận của Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương khoá IX đã
nêu rõ rằng chúng ta cần phải “điều chỉnh cơ cấu đào tạo, tăng nhanh dạy
nghề và trung học chuyên nghiệp (THCN). Hiện đại hoá một số trường dạy
nghề nhằm chuẩn bị đội ngũ công nhân bậc cao có trình độ tiếp thu, sử dụng
công nghệ mới và công nghệ cao. Hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực
hành với nhiều cấp trình độ, đẩy nhanh tiến độ xây dựng một số trường đại
học, trường dạy nghề trọng điểm. Xây dựng đề án cơ cấu lại hệ thống đào tạo
và cơ quan quản lý chỉ đạo, điều hành quốc gia về nguồn nhân lực của cả
nước. Tiếp tục sắp xếp, củng cố lại mạng lưới các trường nhất là các trường
đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”. Giáo viên dạy nghề
(GVDN) giữ một vị trí quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngũ CNKT. Có
tới 60 - 70% thời lượng trong dạy học của GVDN là dạy thực hành. Ở người
GVDN không chỉ có kiến thức vững về chuyên môn kỹ thuật mà còn phải có
đạo đức, có kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng quản lý. Đó là
những nhân tố tạo nên NLTH.
Khi giải quyết vấn đề này, bên cạnh việc tiếp cận những vấn đề ở tầm vĩ
-8-
mô, chúng ta cũng cần thiết phải tiến hành nghiên cứu nội dung ở cấp vi mô
tác động đến các trường Sư phạm kỹ thuật (SPKT) và đến từng ngành, nghề
khác nhau. Ở những lĩnh vực này, trước hết phải nói đến việc đổi mới quản lý
mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo cho từng ngành nghề theo từng trình
độ khác nhau dưới tác động của quản lý, của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ,
trong đó có công nghệ dạy học. Hiện nay, do chưa có chuẩn chương trình nên
ở nước ta, mỗi trường đã tự xây dựng cho mình một chương trình riêng với
cấu trúc, tỷ lệ dạy học lý thuyết/thực hành, số đơn vị kiến thức khoa học cơ
bản/kỹ thuật cơ sở/chuyên môn/sư phạm khác nhau. Phương thức đào tạo theo
niên chế khó có khả năng tiếp cận và thích ứng với thực tiễn sản xuất, với tiến
bộ KH và CN. Các trường SPKT mới có khả năng đào tạo được khoảng hơn
20 ngành nghề nhưng lại trùng lặp đã dẫn đến tình trạng vừa thừa, vừa thiếu
GV, trong khi đó, các trường THCN&DN đang cần GV cho gần 400 ngành
nghề khác nhau nhưng chưa có nơi nào đào tạo.
Vì vậy, nội dung chương trình đào tạo GVDN cũng cần được xây dựng
lại sau khi đã có chuẩn thống nhất cho từng trình độ. Bên cạnh đó, để thực
hiện chủ trương đào tạo theo tín chỉ và liên thông giữa các trình độ, việc quan
trọng là phải cấu trúc lại toàn bộ chương trình các bậc SPKT theo học phần –
học trình, môđun liên thông để tùy thuộc đối tượng đầu vào, người học có thể
thấy mình cần gì học nấy, không ngừng được nâng cao trình độ từ dạy nghề
đến trung học, cao đẳng và đại học mà không phải học đi, học lại những điều
đã phải học như hiện nay. Tiếp đến là cần nghiên cứu vấn đề đổi mới phương
pháp cũng như phương tiện dạy học ở từng bộ môn kỹ thuật nói riêng, đặc
biệt là tìm hiểu phương thức quản lý DHTH và xác định các phương pháp
kiểm tra đánh giá. Đây là những lĩnh vực hầu như bị bỏ trống. Cho đến nay,
chưa có một công trình nghiên cứu quản lý giáo dục nào được công bố để tìm
kiếm những giải pháp và khuyến nghị nào về quản lý dạy học các bộ môn kỹ
thuật được đề xuất cho các trường SPKT.
-9-
Chính vì vậy để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục nói chung và
giáo dục nghề nghiệp nói riêng, việc nghiên cứu, vận dụng phương thức đào
tạo GVDN theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là có tầm quan trọng đặc biệt
đến chất lượng đội ngũ GVDN.
Đề tài: "Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho
SV SPKT" được tiến hành nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn
đề về lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Mặt khác, các kết quả nghiên cứu có khả năng được áp dụng rộng rãi ở
các trường trong hệ thống SPKT sẽ góp phần thúc đẩy sự phát triển của sự
nghiệp giáo dục đào tạo GVDN hiện nay.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành (DHTH) theo
tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH) cho SV SPKT .
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận năng lực thực hiện
cho SV SPKT
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Hiện nay, việc quản lý DHTH tại các trường SPKT còn có những yếu
kém, bất cập trên các mặt nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ
chức thực hiện. Điều đó đã dẫn đến tình trạng SV sau khi tốt nghiệp GVDN
lại chậm thích ứng với thực tiễn, bỡ ngỡ khi hướng dẫn thực hành và chậm
phát triển NLTH nghề nghiệp. Nếu thực hiện được đồng bộ các giải pháp đổi
mới quản lý mục tiêu, nội dung chương trình DHTH theo tiếp cận NLTH, đổi
mới quản lý phương pháp, phương tiện dạy thực hành theo tiếp cận NLTH
cho đội ngũ GV các chuyên ngành kỹ thuật, đổi mới quản lý quá trình luyện
- 10 -
tập KNTH nghề cho SV SPKT thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào
tạo GVDN của các trường SPKT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH
cho sinh viên (SV) SPKT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý DHTH tại các trường SPKT.
5.3. Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH
cho SV SPKT. Tiến hành thực nghiệm (TN) nhằm minh chứng cho tính khả
thi và hiệu quả của các giải pháp.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài được giới hạn ở việc nghiên cứu về đổi mới quản lý DHTH theo
tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Việc khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý
DHTH đã được tiến hành ở một số trường CĐ/ ĐHSPKT. Tổ chức thực
nghiệm sư phạm kỹ thuật về các giải pháp QL DHTH ngành Cơ khí – Hàn tại
trường SPKT NĐ.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận
Những luận điểm của quan điểm hệ thống - cấu trúc của quá trình đào
tạo, quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn, quan điểm khách quan là
những tư tưởng phương pháp luận chỉ đạo cho việc thực hiện các nghiên cứu
của công trình này.
Phương pháp duy vật lịch sử và duy vật biện chứng là cơ sở lý luận
chung của mọi nhận thức khoa học. Tác giả luôn bám sát, vận dụng các
nguyên lý, quy luật, phạm trù của phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử
để nghiên cứu, xem xét về quản lý giáo dục nói chung và QL DHTH nói riêng
trong quá trình đào tạo GVDN.
Phương pháp tiếp cận hệ thống khi mọi sự vật, hiện tượng có mối quan
hệ tương tác với nhau và cybernetique - điều khiển học để triển khai nghiên
- 11 -
cứu những vấn đề của đề tài.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Trong luận án có sử dụng hệ các phương pháp nghiên cứu lý luận, phân
tích, tổng hợp, khái quát hoá lịch sử nghiên cứu việc QL DHTH theo tiếp cận
NLTH xem trong suốt tiến trình phát triển của nó đã có tác giả nào đi vào tìm
hiểu vấn đề này, họ đã giải quyết được những gì và những gì còn tồn tại chưa
được giải quyết mà mình phải đi vào tìm hiểu, giải quyết tiếp.
Phân tích hoạt động và giao tiếp QL DHTH theo tiếp cận NLTH để
nhận thức được thực trạng tổ chức, quản lý các quá trình DHTH các bộ môn
kỹ thuật nhằm xác định mặt mạnh, mặt yếu kém và nguyên nhân, làm cơ sở
cho việc xác định các giải pháp đổi mới.
Nghiên cứu kết quả rèn luyện KNTH nghề theo tiếp cận NLTH nhằm
làm sáng tỏ thêm quá trình phát triển phương thức đổi mới QL DHTH kỹ
thuật – nghề nghiệp; phân tích quá trình hoạt động của thày và trò trong bài
giảng thực hành…
Các phân tích khoa học sư phạm và công nghệ để hiểu rõ các đặc trưng
bản chất, phát hiện các đặc điểm trong quá trình hình thành – vận động và
phát triển của các hiện tượng và quá trình nghiên cứu tạo cơ sở đề xuất các
giả thuyết lý luận và các giải pháp thực tiễn trong nghiên cứu SPKT.
Phân tích và tổng hợp các tư liệu, tài liệu kinh điển, đặc biệt là các văn
kiện của Đảng, Nhà nước đề cập đến chiến lược phát triển kinh tế và chiến
lược việc làm thời kỳ 2001- 2010 nhất là mục tiêu phát triển đội ngũ GVDN.
So sánh, khái quát hóa gắn với năng lực nghiên cứu và vốn kinh
nghiệm, sự hiểu biết đối tượng trong quản lý đào tạo của tác giả để tư duy lý
luận nói chung và lý luận SPKT nói riêng.
Phương pháp nghiên cứu về lý luận SPKT là một công cụ quan trọng
trong nghiên cứu về quản lý giáo dục, về công tác đào tạo kỹ thuật - nghề
nghiệp theo tiếp cận NLTH ở nước ta trong thời kỳ phát triển mới theo hướng
- 12 -
CNH, HĐH.
7. 3. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, quan sát,
đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm kỹ thuật
nhằm thu thập những thông tin cần thiết về thực trạng quản lý DHTH theo
tiếp cận NLTH ở các trường SPKT.
Khảo sát, điều tra thực trạng QL DHTH tại các trường SPKT thông qua
bộ phiếu trưng cầu ý kiến đối với các đối tượng: SV SPKT, GV, cán bộ QL
của các trường SPKT, các cơ sở DN đang sử dụng GVDN.
Quan sát có chủ định hoạt động DHTH và những vấn đề có liên quan
đến quản lý DHTH với các đối tượng là hoạt động của GV và SV trong giờ
dạy thực hành nghề; quá trình hình thành và phát triển kỹ năng lao động của
SV sau một tuần/tháng thực hành cơ bản; hiện tượng suy giảm năng lực rèn
luyện KNTH của SV vào giờ cuối của buổi thực hành...
Phạm vi và mức độ quan sát cũng có nhiều tầng nấc khác nhau. Có thể
thực hiện quan sát tổng thể, theo dõi, ghi nhận hoặc quan sát chuyên biệt đối
tượng cần nghiên cứu.
Để quan sát có kết quả, phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đã
thiết kế bộ công cụ quan sát thích hợp với đối tượng quan sát như: Phiếu
quan sát giờ hướng dẫn thực hành nghề (phụ lục 2.6) nhằm thu nhận thông
tin trung thực khách quan tạo điều kiện xử lý số liệu quan sát đưa đến các
nhận xét đúng về đối tượng nghiên cứu.
Phỏng vấn các đối tượng như SV SPKT, GV, cán bộ quản lý… nhằm
thu thập thông tin để bổ sung, củng cố những kết luận khoa học.
Phương pháp tổ chức lấy ý kiến chuyên gia: Tổ chức xemina, hội thảo
khoa học với chủ đề “Một số biện pháp về QL DHTH nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo kỹ năng nghề tại trường CĐ SPKT NĐ” ; “ Thực trạng và giải
pháp nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GVDN”... với sự tham gia của các
- 13 -
chuyên gia có uy tín khoa học như: Ban Giáo viên - Tổng cục Dạy nghề, Viện
Chiến lược & Chương trình – Bộ Giáo dục & Đào tạo; một số trường SPKT,
các cơ sở đào tạo nghề có sử dụng GVDN...
Tiến trình hội thảo theo các bước sau:
+ Chuẩn bị hội thảo
+ Tổ chức điều hành hội thảo
+ Tổng kết hội thảo
Các báo cáo khoa học được công bố trên Tạp chí khoa học giáo dục và
kỷ yếu của hội thảo khoa học.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia được sử dụng trong giai đoạn tiến
hành nghiên cứu và tổng kết kết quả nghiên cứu.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thông qua tổ chức các buổi trao đổi,
tọa đàm ở các cơ sở dạy nghề, các cuộc hội thảo chuyên ngành, các buổi báo
cáo kinh nghiệm dạy tốt, học tốt, QL giỏi, hội thi GV giỏi, thi tay nghề giỏi…
Các phương pháp nghiên cứu trên được tác giả luận án sử dụng nhằm
làm rõ thực trạng quản lý DHTH ở các trường SPKT.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm kỹ thuật đã được sử dụng để kiểm
nghiệm giả thuyết khoa học, xác định mối quan hệ nhân quả giữa từng nhân
tố tác động tới quá trình nghiên cứu. Thực hiện quy trình xây dựng chương
trình đào tạo ngành Cơ khí – Hàn đã được tiến hành theo ba giai đoạn: 1/ Giai
đoạn điều tra, khảo sát; 2/ Giai đoạn thiết kế chương trình; 3/ Giai đoạn chuẩn
y và thực hiện.
Các kết quả thực nghiệm là cơ sở chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học đồng thời thông qua thực nghiệm nhằm chủ động tìm ra
những vấn đề mới, phát hiện mới về một phương thức đào tạo nghề mới theo
tiếp cận NLTH.
Việc tổ chức thực nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn sau:
1. Mẫu thực nghiệm được chọn:
- 14 -
Trường SPKT NĐ, các chuyên ngành kỹ thuật Cơ khí – Chế tạo máy; Cơ
khí - Động lực; Cơ khí – Hàn, GV chuyên ngành kỹ thuật, SV SPKT chuyên
ngành... được đưa vào thực nghiệm. Số lượng mẫu thực nghiệm vừa đủ để có
thể xác định số lượng mẫu cần thiết thỏa mãn những yêu cầu cho trước về xác
suất của kết luận ước lượng và độ sai lệch tương đối của ước lượng. Xác định
số lượng mẫu cụ thể như: phương pháp chọn ngẫu nhiên; phương pháp chọn
máy móc và phương pháp chọn phân loại.
2. Bồi dưỡng cộng tác viên
Trong thực nghiệm SPKT rất cần có một đội ngũ cộng tác viên làm cơ sở
cho thực nghiệm, đội ngũ này là cán bộ QL đào tạo, GV chuyên ngành kỹ
thuật được bồi dưỡng về mọi mặt khi tiến hành thực nghiệm, họ hiểu rõ mục
đích, nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch tổng thể và các phương pháp tiến hành
thực nghiệm...
3. Theo dõi tiến trình thực nghiệm
Tiến hành theo dõi, quan sát toàn bộ quá trình thực nghiệm theo từng
giai đoạn; Sử dụng các bộ công cụ để ghi chép, đo đạc, thu thập các số liệu
thực nghiệm và kiểm tra, đánh giá từng bước trong quy trình...
4. Đánh giá kết quả và tổng kết thực nghiệm
Tất cả các tài liệu thu thập được kiểm tra và đánh giá sơ bộ, phân loại
theo giai đoạn nghiên cứu. Việc sử lý các tài liệu thực nghiệm được tiến hành
theo quy trình với phương pháp, mục tiêu thích hợp với yêu cầu và nội dung
nghiên cứu. Các phân tích chủ yếu theo hai thành phần. Phần phân tích định
tính và phân tích thống kê định lượng.
Về mặt định lượng, việc xử lý các số liệu thực nghiệm thường được sử
dụng các cách tính thống kê – xác suất với một số giá trị sau: 1/ Giá trị trung
bình; 2/ Độ lệch chuẩn. Các giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của thực nghiệm
được tính chuyển sang tập tổng quát các công thức của thống kê toán học.
Thực nghiệm SPKT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, qua đó phát
- 15 -
hiện vấn đề mới trong lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
Các phương pháp nghiên cứu trên được thực hiện nhằm đảm bảo mức độ
chính xác, độ tin cậy cần thiết cho các số liệu và xác định tính khoa học, khả
thi của các giải pháp quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo GVDN.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lý luận
Luận án làm rõ thêm nội hàm của một số khái niệm như SPKT, SV
SPKT, DHTH, NLTH, tiêu chuẩn NLTH, xác định được các nội dung của QL
DHTH theo tiếp cận NLTH là: QL mục tiêu DHTH; QL nội dung DHTH;
Quản lý phương pháp và phương tiện DHTH; Quản lý kiểm tra, đánh giá.
Luận án đã phân tích được những đặc điểm của phương thức đào tạo
theo tiếp cận NLTH, sự khác biệt so với đào tạo truyền thống; đồng thời chỉ
ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH
cho SV SPKT.
Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận QL, luận án đã có những đóng
góp mới cho khoa học QL như: Đã làm rõ các phạm trù cơ bản của quản lý
DHTH để minh chứng cho một phương thức đào tạo mới; Đã xác định được
cơ sở khoa học của các giải pháp đổi mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH
bằng phân tích lý luận, phân tích thực tiễn và thực nghiệm khoa học.
Trên cơ sở đó, luận án khẳng định tính ưu việt của DHTH theo tiếp cận
NLTH cho SV SPKT và đề xuất các giải pháp QL để thực hiện cách tiếp cận
đó nhằm đáp ứng tốt các yêu cầu của sự nghiệp đào tạo GVDN trong giai
đoạn hiện nay và các năm tiếp theo.
8.2. Về thực tiễn
Thông qua các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, luận án đã đánh giá
thực trạng các nội dung quản lý DHTH; Xác định được những yếu kém,
nguyên nhân trong đào tạo GVDN. Đề xuất và thực nghiệm ba giải pháp đổi
- 16 -
mới QL DHTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT. Nội dung của việc đổi
mới QL DHTH đảm bảo được các nguyên tắc chủ yếu của các giải pháp được
đề xuất phải mang tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi.
Với ba giải pháp đổi mới quản lý có tính chất cốt lõi, có tác động và ảnh
hưởng trực tiếp đến quá trình DHTH đã được thực hiện nhằm nâng cao NLTH
cho SV SPKT. Bao gồm các nội dung:
+ Xây dựng được nội dung, chương trình đào tạo ngành Cơ khí - Hàn
dựa trên phương pháp mới theo kỹ thuật DACUM. Chương trình đã đảm bảo
tính khoa học, cơ bản coi trọng DHTH theo tiếp cận NLTH và xuất phát từ
yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVDN cho các cơ sở dạy nghề. Nội dung của
chương trình đã phù hợp với khung chương trình đào tạo trình độ CĐ SPKT
của Bộ GD&ĐT và được đưa vào áp dụng đào tạo đối với ngành Cơ khí - Hàn
tại trường SPKT NĐ.
+ Bồi dưỡng kỹ năng dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho đội ngũ
GV chuyên ngành kỹ thuật thông qua các lớp đào tạo, bồi dưỡng chuyển giao
kỹ năng dạy thực hành do các chuyên gia của Viện chiến lược và chương
trình thuộc Bộ GD & ĐT thực hiện tại trường SPKT NĐ. Lớp chuyển giao kỹ
năng dạy thực hành theo tiếp cận NLTH cho GV các chuyên ngành kỹ thuật
mà trọng tâm là kỹ năng dạy thực hành có kết quả khóa học là 100% GV đạt
loại khá, giỏi.
+ Thực nghiệm đối chứng cho SV SPKT năm cuối thuộc khóa 31 ở các
ngành Cơ khí - Hàn; Cơ khí - Động lực; Cơ khí - CTM với các bài KNTH tiếp
cận NLTH được biên soạn theo phương pháp 4D gồm các công việc cơ bản:
Xác định chính xác tên năng lực; Lập phiếu 4D; Phiếu hướng dẫn thực hiện;
Phiếu giao bài tập theo nhóm.
Kết quả thu được bằng việc phân tích kết quả định tính, định lượng qua
các phiếu đánh giá NLTH của từng ngành đào tạo theo phương pháp toán
thống kê: Lập bảng phân phối, bảng tần suất hội tụ, vẽ các đường đặc trưng
- 17 -
phân phối, tính các tham số đặc trưng thống kê. Đã chứng tỏ việc luyện tập
KNTH theo tiếp cận NLTH cho SV SPKT là có tính khoa học và có tính khả
thi trong thực tiễn.
Do phương thức quản lý DHTH theo tiếp cận NLTH còn mới được đưa
vào áp dụng bước đầu nên chưa đáp ứng được yêu cầu khách quan của QL
DHTH theo tiếp cận NLTH.
Thực trạng hiện nay cho thấy QL DHTH chủ yếu vẫn theo cách truyền
thống nên cần phải đổi mới.
Từng giải pháp được đề xuất đều chứa đựng những vấn đề, những nội
dung cơ bản có tính hệ thống, có sự tương hỗ, tác động qua lại lẫn nhau và
đều dựa trên nền tảng của lý luận quản lý đào tạo theo tiếp cận NLTH.
9. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm các phần mở đầu, ba chương, kết luận, thư mục tài liệu
tham khảo và phụ lục.
PHẦN MỞ ĐẦU được trình bày từ trang 8 đến trang 18 đã nêu rõ hướng
đi, cách làm trong luận án, những vấn đề chung của công trình, cái mới, ý
nghĩa lý luận và thực tiễn của các vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý DHTH tiếp cận năng lực thực hiện
cho SV SPKT được trình bày từ trang 19 đến trang 65 đã nêu khái quát lịch
sử vấn đề, nội hàm của một số khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học thực hành tại các trường SPKT
được trình bày từ trang 66 đến trang 99 đã mô tả thực tiễn quản lý dạy học
thực hành hiện nay tại các trường SPKT.
Chƣơng 3: Các giải pháp đổi mới quản lý DHTH theo tiếp cận năng lực
thực hiện cho SV SPKT được trình bày từ trang 100 đến trang 156 với ba giải
pháp cùng các thực nghiệm sư phạm nhằm hình thành NLTH cho SV SPKT.
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ được trình bày từ trang 157 đến
trang 159 nêu ra những kết luận và những khuyến nghị từ kết quả nghiên cứu.
PHẦN THƢ MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO liệt kê 80 công trình tiếng
- 18 -
Việt và tiếng nước ngoài mà nội dung của chúng có liên quan đến những vấn
đề của công trình này.
PHẦN PHỤ LỤC được trình bày từ trang 168 đến trang 244 đã mô tả nội
dung các phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu điều tra khảo sát, các biểu đồ, sơ đồ
dùng trong các nghiên cứu chuyên biệt và các phiếu thiết kế bài giảng kỹ
năng dạy học thực hành theo phương pháp 4D cùng kết quả đánh giá NLTH
của hai nhóm ĐC và TN.
- 19 -
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT
1.1.TỔNG QUAN NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU
1.1.1. Ở nƣớc ngoài
Để nâng cao kỹ năng hành nghề cho người học, ngay từ những năm1955,
Tổ chức Văn hóa Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đặc biệt quan
tâm đến cách thức đào tạo nghề theo môđun. Người ta đã vận dụng ý tưởng
môđun trong kỹ thuật vào quá trình đào tạo nghề. Trong cuốn "The Modular
Curriculum" của David Warwich và "Modular Design in TAFE Courses" của
O. Donnel đã đưa ra quan niệm về thuật ngữ môđun như là một đơn vị độc
lập, tự bản thân nó đã mang tính trọn vẹn, có thể dùng để lắp ghép với những
đơn vị khác nhằm thực hiện thành công một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài
hơn. Trong cuốn "Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục" của nhóm G7 phát
hành năm 1985 đã đưa ra định nghĩa về môđun như là một đơn vị hướng dẫn
học tập độc lập, tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu được xác định rõ ràng.
Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hướng dẫn cần thiết để thực
hiện mục tiêu đó. Giới hạn của một môđun chỉ có thể được xác định đối với
các chỉ tiêu được nêu rõ. Một môđun gồm những nội dung sau: a) Mục tiêu;
b) Các tiêu chí tiên quyết cần đạt được; c) Các nội dung hướng dẫn; d) Kiểm
tra chẩn đoán trước khóa học; e) Những người thực hiện môđun; g) Kiểm tra
đánh giá sau khóa học; h) Đánh giá môđun.
Theo quan điểm của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), môđun được coi là
đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ
năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi
môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, vì vậy, nó sẽ tương ứng
với một khả năng tìm việc làm. Điều đó có nghĩa là khi kết thúc thành công
- 20 -
việc học một môđun sẽ tạo ra cho chủ thể có những kỹ năng tối thiểu cần thiết
cho tìm kiếm việc làm. Đồng thời mỗi môđun có thể hình thành được một
phần nhỏ trong năng lực chuyên môn của người thợ lành nghề. Qua các
nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng môđun mang tính trọn vẹn, đơn lẻ,
tự hoàn thiện và có thể lắp ghép được với nhau để phát triển. Nó luôn chứa
đựng nội dung và có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố khác của quá trình đào
tạo. Cũng theo hướng làm tăng hiệu quả sử dụng của đào tạo, việc nghiên cứu
và triển khai phương thức DHTH nghề theo tiếp cận NLTH đã được các nhà
khoa học tiến hành tìm hiểu từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển.
Phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp này đã có sự phù hợp với
yêu cầu của thực tế nên dần dần được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới.
Quá trình phát triển của phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp dựa theo
tiếp cận NLTH có thể được chia ra làm ba giai đoạn chủ yếu như trước năm
1960, từ 1960 đến 1980 và từ 1980 đến nay [5, tr 27 – 31].
Giai đoạn trước năm 1960
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, do yêu cầu phát triển công
nghiệp, dịch vụ và thương mại, tư tưởng cải cách phương thức GD và ĐT
nghề đã xuất hiện ở một số nước công nghiệp phát triển. Người ta nhận thấy
rằng việc đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp truyền thống theo hệ bài - lớp - khóa
học - năm học nhiều khi đã không đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã
hội. Nhiều nơi, việc đào tạo ngành - nghề đã được thực hiện theo nguyên tắc
người học "cần gì thì học nấy" mà không nhất thiết phải học toàn bộ hệ thống
các kiến thức cùng kỹ năng cần cho một nghề. Theo cách đào tạo này, người
học có nhu cầu đến đâu thì sẽ phải học đến đó, nhà trường không phải quy
định cứng nhắc về thời gian học tập.
Tuy nhiên, do hạn chế của bối cảnh lúc đó mà phương thức đào tạo mới
này vẫn chưa được phát triển mạnh mẽ.
Giai đoạn từ 1960 đến trước 1980
- 21 -
Ở Anh, lúc đầu các nhà chuyên môn, các nhà khoa học đã nhận ra rằng
việc học tập dựa theo tiếp cận NLTH cần được tiến hành nghiên cứu một cách
nghiêm túc ở các trường đại học. Nhiều đề tài nghiên cứu được thực hiện ở
các trường đại học, cao đẳng khác nhau nhưng kết quả cho thấy nền giáo dục
đại học lại ít được hưởng lợi ích từ các kết quả nghiên cứu đó. Vì vậy, người
ta đã ít quan tâm đến việc nghiên cứu sâu về lĩnh vực này. Tuy nhiên, vẫn còn
một số GV đại học tiếp tục nghiên cứu. Dần dần, trong lĩnh vực giáo dục tiếp
tục (Further Education), giáo dục nghề nghiệp đã nảy sinh ra những vấn đề
cần phải nghiên cứu để giải quyết nhằm phát triển chương trình, các kỹ thuật
đánh giá, vv… Các trường đại học ở Bắc Mỹ có truyền thống lâu dài trong
việc nghiên cứu về tổ chức việc học tập theo tiếp cận NLTH với nền tảng lý
luận được vận dụng, cải biến từ các kết quả nghiên cứu ở Anh. Trong giai
đoạn này, vai trò, vị trí và trách nhiệm của giáo dục được nâng lên mạnh mẽ.
Giáo dục đã có những đóng góp tích cực cho sự phát triển nền kinh tế - xã hội
và được quan tâm hơn. Giáo dục đã thực sự mang tính cộng đồng. Dưới áp
lực của nền kinh tế - xã hội, đặc biệt là của các hoạt động sản xuất công
nghiệp, dịch vụ, thương mại mà việc đào tạo nghề đã có những đổi mới đáng
kể.
Trong thập kỷ 60, cách thức đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH đã được
quan tâm, phát triển mạnh và đã được vận dụng một cách phổ biến ở Bắc Mỹ.
Sau một thời gian áp dụng, phương thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp theo
tiếp cận NLTH đã thực sự chiếm vị trí đặc biệt trong giáo dục tuy rằng người
ta chưa thể chứng minh ngay được hiệu quả của nó. Còn nhiều người tỏ ra
nghi ngờ về cách thức đào tạo này nhưng nó vẫn phát triển với tốc độ nhanh.
Nhiều cơ sở GD và ĐT đã ứng dụng thành tựu của nó có kết quả. Việc vận
dụng phương thức đào tạo tiếp cận NLTH đã không còn bị bó hẹp trong đào
tạo, bồi dưỡng GV cho bậc phổ thông mà nó đã lan sang các lĩnh vực khác
như đào tạo nghề, đào tạo trung học chuyên nghiệp và cao đẳng, đại học.
- 22 -
- Xem thêm -
.PDF 
261 
1867 
106 
