Tài liệu Biện pháp quản lý của hiệu trưởng trong việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lý tại trường trung học phổ thông của tỉnh bắc giang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN THANH BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG NÂNG CAO TRÌNH ĐỘ CHUYÊN MÔN VÀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁOVIÊN VẬT LÝ TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TỈNH BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 05 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRẦN KIỂM HÀ NỘI - 2006 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 5 1. Lý do chọn đề tài 5 2. Mục đích nghiên cứu 6 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 7 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7 5. Giả thuyết khoa học 7 6. Giới hạn đề tài 7 7. Phương pháp nghiên cứu 8 8. Cấu trúc luận văn 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƢỞNG 9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9 1.2. Các khái niệm công cụ 10 1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục 10 1.2.1.1. Khái niệm quản lý 10 1.2.1.2. Quản lý giáo dục 12 1.2.2. Khái niệm bồi dưỡng 13 1.2.3. Khái niệm chuyên môn 15 1.2.3.1. Quan niệm về chuyên môn 15 1.2.3.2. Hoạt động chuyên môn của nghề dạy học 17 1.2.4. Nghiệp vụ sư phạm 18 1.2.4.1. Quan niệm về nghiệp vụ sư phạm 18 1.2.4.2. Nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên THPT 21 1.2.5. Mối quan hệ giữa “chuyên môn” và “nghiệp vụ sư phạm” 22 1.2.6. Khái niệm “biện pháp quản lý” 23 1.3. Những đặc trưng về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lí PTTH 24 1 1.3.1. Nhiệm vụ dạy học vật lý ở nhà trường phổ thông 24 1.3.1.1. Đặc điểm của môn vật lý ở nhà trường phổ thông 24 1.3.1.2. Các nhiệm vụ của việc dạy vật lí ở nhà trường phổ thông 24 1.3.2. Những đặc trưng về trình độ chuyên môn của giáo viên vật lý THPT 25 1.3.3. Những đặc trưng về nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lý 26 1.4. Người hiệu trưởng đối với công tác quản lý bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm 28 1.4.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng THPT 28 1.4.2. Phương tiện quản lý của hiệu trưởng 31 1.4.3. Những nhân tố chủ yếu của quá trình quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 33 1.4.3.1. Mục tiêu quản lý 33 1.4.3.2. Nội dung của quá trình bồi dưỡng giáo viên vật lý 33 1.4.3.3. Các phương pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 34 1.4.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng 35 Kết luận chương 1 37 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN VẬT LÝ CỦA HIỆU TRƢỞNG TẠI TỈNH BẮC GIANG 38 2.1. Tình hình kinh tế xã hội và giáo dục của tỉnh Bắc Giang 38 2.1.1. Đặc thù về kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Giang 38 2.1.2. Tổng quan về ngành giáo dục tỉnh Bắc Giang 40 2.1.2.1. Quy mô, số lượng và chất lượng của giáo dục Bắc Giang 40 2.1.2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục 42 2.1.2.3. Những chính sách hiện có đối với giáo dục Bắc Giang 43 1.2.2.4. Định hướng và các giải pháp cơ bản cho sự phát triển giáo dục của tỉnh Bắc Giang 44 2 2.2. Thực trạng về số lượng, chất lượng của giáo viên vật lý tỉnh Bắc Giang 47 2.2.1. Thực trạng về số lượng giáo viên vật lý 47 2.2.2. Thực trạng về chất lượng dạy và học môn vật lý 47 2.3. Thực trạng về công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của tỉnh Bắc Giang 49 2.4. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của hiệu trưởng 50 2.4.1. Thực trạng về nhận thức 50 2.4.2. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên vật lý của hiệu trưởng trong những năm qua 51 Kết luận chương 2 52 Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG TRÌNH ĐỘ CHUYÊN MÔN VÀ NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM CHO GIÁO VIÊN VẬT LÝ THPT TỈNH BẮC GIANG 54 3.1. Đề xuất các biện pháp 54 3.1.1. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho giáo viên sát với thực tế của nhà trường 54 3.1.1.1. Mục tiêu của biện pháp 54 3.1.1.2. Nội dung và cách thực hiện 54 3.1.2. Tiến hành bồi dưỡng giáo viên thông qua hoạt động của tổ chuyên môn vật lý 57 3.1.2.1. Mục tiêu của biện pháp 57 3.1.2.2. Nội dung và cách thực hiện 57 3.1.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên vật lý 59 3.1.3.1. Mục tiêu của biện pháp 59 3.1.3.2. Nội dung và cách thực hiện 60 3.1.4. Cử giáo viên tham dự các lớp bồi dưỡng đạt chuẩn và trên chuẩn 64 3 3.1.4.1. Mục tiêu của biện pháp 64 3.1.4.2. Nội dung và cách thực hiện 64 3.1.5. Đa dạng hoá các hình thức bồi dưỡng cho giáo viên 66 3.1.5.1. Mục tiêu của biện pháp 66 3.1.5.2. Nội dung của biện pháp 66 3.2.6. Xây dựng và nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, kinh phí phục vụ công tác bồi dưỡng giáo viên 69 3.1.6.1. Mục tiêu của biện pháp 69 3.1.6.2. Nội dung và cách thực hiện 69 3.1.7. Tạo động lực tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên vật lý 72 3.1.7.1. Mục tiêu của biện pháp 72 3.1.7.2. Nội dung và cách thực hiện 73 3.2. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 74 Kết luận chương 3 79 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81 1. Kết luận 81 2. Khuyến nghị 83 2.1. Đối với sở GD & ĐT tỉnh Bắc Giang 83 2.2. Đối với các hiệu trưởng THPT tỉnh Bắc Giang 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC 88 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung bao cấp sang cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước. Trên thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI phải là một xã hội dựa vào tri thức khoa học công nghệ, vào tư duy sáng tạo, vào tư duy sáng chế của con người. Trong khi hoà nhập với cộng đồng quốc tế, để có thể đứng vững vươn lên được chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm mà phải sáng tạo ra con đường phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước con người Việt Nam. Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của chúng ta nói chung, quản lí giáo dục và dạy học vật lí nói riêng phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện. Do sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, kho tàng tri thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng. Cái mà hôm nay còn mới thì ngày mai trở thành lạc hậu. Nhà trường không thể nào luôn luôn cung cấp cho học sinh những hiểu biết cập nhật được. Người nghiên cứu, nhà sản xuất phải luôn luôn bươn chải vươn lên trong cuộc cạnh tranh khốc liệt này. Việc thu thập thông tin, cập nhật dữ liệu càng ngày càng trở nên dễ dàng nhờ dùng máy vi tính, mạng internet v.v… Do đó, vấn đề quan trọng đối với một con người hay một cộng đồng không chỉ là tiếp thu thông tin, mà còn phải sử lí thông tin để tìm ra các giải pháp tốt nhất cho những vấn đề đã đặt ra trong cuộc sống của bản thân cũng như xã hội. Yêu cầu của xã hội đối với việc dạy học trước đây nặng về việc truyền thụ kiến thức thì nay đã chuyển về việc hình thành những năng lực hoạt động cho học sinh. Đối với bộ môn vật lí, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học còn có một sắc thái riêng nữa. Phương pháp dạy học vật lí mà các giáo viên sử dụng một cách phổ biến ở trong các trường phổ thông là thông báo - tiếp nhận tái hiện. Trong giờ học giáo viên thuyết trình là chủ yếu, có kết hợp đàm thoại và gợi mở. Tuy nhiên, vì vật lý học là một khoa học thực nghiệm nên 5 nếu không có sự trải nghiệm nhất định trong thực tế thì sự lĩnh hội kiến thức không thể sâu sắc và bền chặt được. Đối với khoa học thực nghiệm, có thể nói “trăm nghe không bằng một thấy; trăm thấy không bằng một làm”. Sự hiểu biết khoa học vật lí không thể đạt được đơn thuần bằng suy luận logic. Chỉ có những quan sát thực nghiệm mới cho ta kiểm tra được sự đúng đắn của một nhận định về thế giới. Như vậy trong sự đổi mới phương pháp dạy học vật lí phổ thông phải hướng tới tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức phổ thông thông qua hoạt động thực nghiệm và cao hơn nữa là cho học sinh được giải quyết một số vấn đề vật lí trong thực tế. Trước vấn đề cấp thiết của đổi mới phương pháp dạy học vật lí tại trường phổ thông. Bằng kinh nghiệm 20 năm dạy học vật lí tại trường phổ thông, chủ yếu là học sinh chuyên lí, bồi dưỡng học sinh giỏi vật lí đi thi học sinh giỏi cấp tỉnh và cấp quốc gia, có 14 năm liên tục là giáo viên giỏi cấp tỉnh ở bộ môn vật lí, đã nhiều năm là giám khảo chấm thi giáo viên giỏi môn vật lí của tỉnh Bắc Giang, nên tôi có điều kiện tiếp xúc với giáo viên cốt cán của tỉnh. Hiện nay với cương vị hiệu trưởng của một trường THPT, việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên vật lí là một điều thực sự cần thiết, để đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục hiện đại nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Với khuôn khổ của luận văn, với kinh nghiệm giảng dạy vật lí tại trường phổ thông, với góc độ người quản lí nên tôi chọn đề tài “Biện pháp quản lí của hiệu trưởng trong việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí tại trường THPT của tỉnh Bắc Giang”. Và cụ thể là những biện pháp bồi dưỡng giáo viên vật lí tại trường THPT Yên Dũng số 2. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp quản lí của hiệu trưởng trong bồi dưỡng nâng cao chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí trường THPT. 6 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Tổng hợp các văn kiện, quan điểm của Đảng và nhà nước, các công trình nghiên cứu khoa học về quả lí và đổi mới giáo dục. 3.2. Nghiên cứu thực trạng: Khắc hoạ được bức tranh về nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lí THPT. 3.3. Đề xuất các biện pháp giúp hiệu trưởng quản lí nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí trường THPT. 3.4. Thử nghiệm sư phạm. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý của hiệu trưởng trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hiệu trưởng quản lí bồi dưỡng giáo viên vật lí THPT. 5. Giả thuyết khoa học Nếu hiệu trưởng trong trường THPT áp dụng các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vật lí trong trường THPT theo hướng: - Thể hiện các chức năng quản lí - Mang tính đồng bộ, hệ thống. - Phát huy khả năng độc lập tự chủ sáng tạo của giáo viên. - Thể hiện đặc trưng của bộ môn. Thì sẽ nâng cao được trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên vật lí. 6. Giới hạn đề tài 6.1. Nghiên cứu các biện pháp quản lí của hiệu trưởng trường THPT của tỉnh Bắc Giang. 6.2. Giới hạn vấn đề nghiên cứu: Quản lí bồi dưỡng nâng cao chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lí THPT của tỉnh BG. 7 6.3. Điều tra, khảo sát điểm giáo viên vật lí và hiệu trưởng của 10 trường THPT tại 10 huyện, thành trong tỉnh Bắc Giang. 6.4. Số liệu khảo sát trong năm năm (2000 - 2005). 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng hợp phân tích và hồi cứu các tài liệu, chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, dự giờ nghiên cứu sản phẩm (hồ sơ giáo án), kế hoạch bồi dưỡng của hiệu trưởng. Thử nghiệm mẫu tại trường THPT Yên Dũng 2. - Phương pháp bổ trợ: + Phương pháp chuyên gia + Sử dụng toán thống kê để sử lí kết quả nghiên cứu. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận về công tác quản lí bồi dƣỡng giáo viên của hiệu trƣởng. Chương 2: Thực trạng quản lí bồi dƣỡng giáo viên vật lí THPT ở tỉnh Bắc Giang. Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm cho giáo viên vật lí THPT tỉnh Bắc Giang. 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN CỦA HIỆU TRƢỞNG 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên từ trước cho đến nay có nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến. Các công trình nghiên cứu của M.M. Rubinsten, P.M. Phoribốc, N.V. Cudơmina, P.M. Gonôbôlin… đã đề cập và làm sáng tỏ về vai trò, phẩm chất năng lực và những đặc điểm lao động của người giáo viên. Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về vai trò của người giáo viên, về kĩ năng sư phạm, về đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng…đã phần nào làm sáng tỏ về lý luận và thực tiễn trong việc bồi dưỡng và phát triển trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên. Tiêu biểu là những công trình và bài viết của những tác giả sau: - Nguyễn Văn Lê (1998) “Nghề thày giáo”của Nxb Giáo dục. - Tôn Thân “Vai trò người giáo viên trong quá trình dạy học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số ra tháng 11/ 1996. - Nguyễn Hữu Dũng “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo và bồi dưỡng giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số ra tháng 12/1996. - Hồng Quang “Vật cản trong đổi mới phương pháp giáo dục”, Báo Văn nghệ, số ra ngày 22/11/03. - Vũ Thế Dũng “Lực bất tòng tâm”, Báo Tuổi trẻ, số ra ngày 25/11/04. - Phan Sắc Long “Đổi mới đào tạo sư phạm gắn với đổi mới giáo dục phổ thông”, Báo Nhân dân, số ra ngày 06/ 11/04. - Minh Tuý “Giáo viên trước yêu cầu đào tạo lại, nhiệm vụ bắt buộc của các trường phổ thông”, Báo Giáo dục và Thời đại, số 70 ngày 12/06/2003. - Trường Giang “Vấn đề tự học và bùng nổ tài năng”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5 tháng 3/2003… 9 Mặc dù đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên song quản lý công tác bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lý của hiệu trưởng chúng tôi nhận thấy khá mới mẻ, vẫn còn ít được nghiên cứu. Hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Giang nhận thức mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục, trước hết phải nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nhưng chưa có được những cách làm cụ thể ở từng bộ môn. Với tầm quan trọng và sự cần thiết của vấn đề này, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng trong việc bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên vật lý tại các trường THPT của tỉnh Bắc Giang. 1.2. Các khái niệm công cụ 1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục 1.2.1.1. Khái niệm quản lý Khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện các mục tiêu mà họ không thể đạt được với tư cách là những cá nhân riêng lẻ, thì quản lý xuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân, hướng tới một mục tiêu chung. Các Mác đã nói: “Tất cả lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [19, Tr.54]. Có nhiều quan niệm khác nhau về “quản lý”, dựa theo những cách tiếp cận khác nhau, do đó dẫn đến sự phong phú trong các quan niệm về “quản lý”. Sau đây là một số quan niệm tiêu biểu của các học giả trong và ngoài nước: Theo nhà quản lý bậc thầy người Mỹ, H. Koontz, thì “quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp nỗ lực của cá nhân để đạt 10 được một mục đích của nhóm (tổ chức), mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [17, Tr.29]. Theo Frederick Win Slow Taylor, nhà quản lý học người Mỹ, thì quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất. Còn theo K. Ômarốp (Liên Xô) thì quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu. Ở trong nước tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: quản lý “là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động” [24, Tr. 32]. Còn theo Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức và quản lý: “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [22, Tr.14]. Cũng theo các nhà khoa học nghiên cứu về quản lý ở trung tâm này thì thuật ngữ “quản lý” bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: “Quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái ổn định; quá trình “lý” gồm sự sửa sang sắp xếp, đổi mới đưa vào thế phát triển. Nếu người đúng đầu tổ chức chỉ lo “quản” tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức dễ trì trệ; tuy nhiên nếu chỉ quan tâm đến việc “lý” tức là chỉ lo sắp xếp tổ chức, đổi mới mà không đặt trên nền tảng của sự ổn định thì sự phát triển của tổ chức không bền vững. Trong “quản” phải có “lý”; trong “lý” phải có “quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động: Hệ vận động phù hợp thích ứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong (nội lực) với các nhân tố bên ngoài (ngoại lực)” [01, Tr.31]. Còn theo tác giả Trần Quốc Thành, khoa TL - GD trường ĐHSP Hà Nội thì “quản lý là quá trình tác động của chủ thể đến đối tượng nhằm hướng dẫn điều khiển các quá trình xã hội, các hành vi hoạt động của con người để đạt tới một mục đích phù hợp với quy luật khách quan và phù hợp với ý chí của nhà quản lý” [12, Tr.09]. 11 Tóm lại, qua những quan niệm trên, ta có thể đưa ra một cách hiểu chung nhất về “quản lý” như sau: Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đảm bảo cho sự vân động, phát triển của hệ thống phù hợp với quy luật khách quan, trong đó sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội để đạt được mục tiêu đã định theo ý chí của nhà quản lý. Theo tác giả Trần Kiểm, quá trình tác động này có thể được mô hình hoá bằng sơ đồ sau: Công cụ Chủ thể QL Đối tƣợng QL Mục Tiêu QL Khách thể QL Phƣơng pháp Sơ đồ 1: Mô hình về quản lý 1.2.1.2. Quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là một khoa học quản lý chuyên ngành, người ta nghiên cứu nó trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Và cũng giống như khái niệm về quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng có những cách tiếp cận khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến khái niệm quản lý giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục nói chung, mà hạt nhân của hệ thống là các cơ sở trường học. Theo một số học giả nước ngoài thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, cung tiêu...) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan 12 trong hệ thông giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” (M.M. Zade) [12, Tr.16]. Còn theo P.V. Khuđôminxki: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ giáo dục đến nhà trường) nhằm mục đích bảo đảm việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà của họ” [12, Tr.16]. Như thế, các quan điểm của các học giả nước ngoài đã có những đặc điểm khác nhau do cách quan niệm cũng như cách tiếp cận khác nhau. Các học giả trong nước cũng vậy, với mỗi cách tiếp cận, sẽ đưa đến những định nghĩa khác nhau về quản lý giáo dục. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản Lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội, cũng như các quy luật quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực của trẻ em” [14, Tr.09]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [24, Tr.32]. Những khái niệm về quản lý giáo dục nói trên, tuy có những cách diễn đạt khác nhau, có một số luận điểm khác nhau, nhưng tựu chung lại có thể được hiểu là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định. 1.2.2. Khái niệm bồi dưỡng 13 Đây cũng là một khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Vì thế có rất nhiều những quan niệm được đưa ra: Theo quan niệm của Unesco: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [29, Tr.35]. Nguyễn Minh Đường, tác giả đề tài KX- 07-14, quan niệm: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học thường được xác nhận bằng một chứng chỉ” [07, Tr.34]. Như vậy có thể hiểu bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung tri thức và kĩ năng nhằm tăng cường về năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng. Vì: - Chủ thể bồi dưỡng là người lao động đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nghề nhất định. - Bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật bổ sung tri thức, kĩ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó, qua hình thức đào tạo nào đó. - Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm (không nhằm mục đích đổi nghề). - Trong giáo dục và đào tạo, theo nghĩa rộng, bồi dưỡng được hiểu là một dạng đào tạo đặc biệt, về bản chất thì bồi dưỡng là con đường của đào tạo và đối tượng của công tác bồi dưỡng hướng vào những người đang đương nhiệm trong các cơ quan giáo dục hoặc trong các nhà trường... Với cách hiểu trên, “đào tạo” và “bồi dưỡng” có mối quan hệ gắn kết không thể tách rời của một quá trình tổng thể - đặc biệt là đối với khoa học giáo dục. Trong khoa học sư phạm hiện đại, đào tạo diễn ra gồm có: Đào tạo trước nghề (Pre - Service Training) và bồi dưỡng sau khi vào nghề cũng như 14 trong quá trình công tác ( In - Service training). Có thể nói, hai quá trình này luôn có sự liên kết, kết nối. Nếu như trong nhà trường sư phạm, sản phẩm sau đào tạo là giáo viên (một sản phẩm mới) thì “bồi dưỡng” chính là quá trình tác động bổ sung và hoàn thiện thêm những kiến thức, những kỹ năng, tình cảm thái độ ... cho giáo viên, giúp họ đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của giáo dục. Nếu đào tạo mà thiếu bồi dưỡng thì sản phẩm sẽ không thích ứng được sự thay đổi (phát triển); và bồi dưỡng không trên cơ sở đào tạo thì sản phẩm sẽ không tồn tại bền vững (tụt hậu). Như vậy, có thể coi bồi dưỡng là giai đoạn hai của đào tạo (đào tạo mở rộng): Giai đoạn một: hình thành phẩm chất và kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ cơ bản; giai đoạn hai: làm cho phẩm chất và các kỹ năng phát triển đáp ứng được yêu cầu thực tiễn. Có thể nói một cách tổng quát, bồi dưỡng giáo viên là quá trình tác động của nhà quản lý giáo dục thông qua hệ thông chức năng và công cụ quản lý tới tập thể giáo viên, tạo điều kiên, cơ hội cho giáo viên tham gia vào các loại hình hoạt động khác nhau dạy học - giáo dục - học tập trong và ngoài nhà trường để cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm nghề nghiệp nhằm nâng cao phẩm chất và trình độ nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. 1.2.3. Khái niệm chuyên môn 1.2.3.1. Quan niệm về chuyên môn Khái niệm chuyên môn được hiểu theo hai phạm vi rộng và hẹp khác nhau: Theo nghĩa rộng: Chuyên môn là tổ hợp các tri thức và kĩ xảo thực hành mà con người tiếp thu được qua đào tạo để có khả năng thực hiện một loạt công việc trong phạm vi một ngành nghề nhất định theo sự phân công lao động xã hội. 15 Theo nghĩa hẹp: Chuyên môn là lĩnh vực riêng, những kiến thức riêng nói chung của một ngành khoa học kĩ thuật. Chuyên môn luôn gắn với những hoạt động nhất định, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp. Khi lao động nghề nghiệp, người lao động thực hiện các hoạt động chuyên môn vì vậy để làm rõ được bản chất hoạt động chuyên môn, chúng ta cần phải nắm được khái niệm nghề nghiệp. “Nghề nghiệp là một dạng lao động đòi hỏi ở con người một quá trình đào tạo chuyên biệt, có những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo chuyên môn nhất định. Nhờ vào quá trình hoạt động nghề nghiệp con người có thể tạo ra sản phẩm thỏa mãn nhu cầu cá nhân và xã hội” [17, Tr.87]. Theo E.A.Klimov thì: “Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng lao động vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động xã hội mà có), nó tạo ra cho con người khả năng sử dụng những lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển” [10, Tr.43]. Từ khái niệm trên chúng ta có thể hiểu nghề nghiệp như một dạng lao động vừa mang tính xã hội (sự phân công xã hội) vừa mang tính cá nhân (nhu cầu bản thân). Cá nhân sống bằng nghề nào thì sự tiêu hao về sức lực, trí tuệ phục vụ cho lao động của nghề đó là lớn nhất. Chính vì thế, nghề nghiệp được coi là đối tượng hoạt động cơ bản trong một giai đoạn nào đó của đời sống cá nhân, với đa số cá nhân, nó gắn bó trong suốt cuộc đời lao động, có khi từ đời này sang đời khác. Nghề luôn luôn hàm chứa một hệ thống giá trị: Tri thức lí thuyết về nghề nghiệp, kĩ năng, kĩ xảo nghề, truyền thống nghề, đạo đức, phẩm chất nghề, hiệu quả do nghề mang lại. Những giá trị này có thể được hình thành theo con đường tự phát (tích lũy kinh nghiệm) hoặc theo con đường tự giác (quá trình đào tạo nghề). “Nghề” luôn là cơ sở để con người có “nghiệp” và từ đó tạo ra sản phẩm thỏa mãn cá nhân cũng như xã hội. Nếu một người nào đó có nghề mà không có nghiệp người đó được coi như thất nghiệp (người chưa tìm được việc làm thỏa mãn nhu cầu cá nhân và xã hội). 16 Vậy chuyên môn của một người có thể đồng nghĩa với nghề và ta có thể hiểu nó là kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo nghề của người đó. Hay nói cách khác nó là học vấn và nghiệp vụ của người đó trong lĩnh vực nghề nghiệp. Trường phổ thông ở nước ta hiện nay đang dần bước chuyển thành trường phổ thông - lao động - kĩ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và có phần dạy một số nghề đơn giản, truyền thống địa phương. Đối với nghề dạy học, những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kiến thức nghề là những công cụ đặc biệt tương ứng với đối tượng lao động đặc biệt nhằm tác động đến đối tượng là: - Hệ thống tri thức mà giáo viên sẽ truyền dạy cho học sinh; - Hệ thống các dạng hoạt động được tổ chức theo những mục đích sư phạm nhất định. Theo tiến sĩ Đặng Xuân Hải, “Quá trình nhận thức được mô hình hóa bằng hố thế” [07, Tr.14]. Tác động vào phần mờ, phần sáng sẽ được mở rộng phần tối sẽ được thu hẹp. Ngược lại nếu tác động vào phần sáng là thừa, tác động vào phần tối học sinh không nhận thức được. - Những phương tiện, thiết bị vật chất và kĩ thuật phục vụ cho dạy học và giáo dục; - Nhân cách của chính bản thân giáo viên; - Tập thể học sinh và tổ chức xã hội; 1.2.3.2. Hoạt động chuyên môn của nghề dạy học Các công cụ của giáo viên nói trên khi đưa vào công việc cụ thể trong nhà trường gọi là hoạt động chuyên môn. Hoạt động chuyên môn theo quy định bao gồm: - Hàng tuần giáo viên chuẩn bị lên lịch báo giảng và giáo án chu đáo trước khi lên lớp; - Giảng dạy; - Hàng tháng tổ chức dự giờ, thăm lớp… của giáo viên, hay nói cách khác là quản lí công tác giảng dạy, công tác giáo dục và bồi dưỡng, tham gia các công tác xã hội. Ngoài ra hoạt động chuyên môn cần dược kết hợp chặt 17 chẽ với công tác chủ nhiệm lớp, công tác chặt chẽ với cha mẹ học sinh, với Đoàn thanh niên để giúp đỡ học sinh và cùng học sinh tiến hành các sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội. Như vậy, hoạt động chuyên môn của nghề dạy học là hoạt động của giáo viên được thực hiện bởi tri thức và các kỹ năng sư phạm trong mối quan hệ của người học trong nhà trường. 1.2.4. Nghiệp vụ sư phạm 1.2.4.1. Quan niệm về nghiệp vụ sư phạm Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về nghiệp vụ sư phạm. Tác giả Hoàng Phê, trong cuốn Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng phối hợp với Trung tâm từ điển học đã định nghĩa : Nghiệp vụ là “công việc chuyên môn của một nghề” [23, Tr.234]; và sư phạm là “khoa học về giảng dạy và giáo dục trong nhà trường” [23, Tr.376]. Như vậy, chúng ta hiểu nghiệp vụ sư phạm chính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học (tức giáo dục giảng dạy và tự hoàn thiện). Theo tác giả D.Eggen và D.Kauchak để có thể tiến hành dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải: “- Có năng lực tổ chức lớp học; - Đảm bảo cho các hoạt động học tập phù hợp với các mục tiêu học tập; - Đảm bảo tín hiệu phản hồi; - Giám sát tốt học sinh trong lớp; - Biết tóm tắt và tổng kết vào lúc cần thiết; - Có năng lực đặt câu hỏi; - Có thái độ thích hợp và có kĩ năng dùng lời tốt…” [08, Tr.26]. Còn quan niệm của Charlat và Beautir thì: “Người chuyên nghiệp nghiệp vụ” có sáu đặc trưng cơ bản sau: “- Có cơ sở kiến thức vững vàng; - Có sự thực hành thích nghi với tình huống; - Có năng lực làm chủ được kiến thức; 18 - Có tính tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong hoạt động giáo dục giảng dạy; - Biết liên kết giữa biểu tượng với các tiêu chuẩn tập thể, phù hợp với “ chức danh chuyên nghiệp”; - Có tính phục tùng tổ chức” [08, Tr.28]. Những đặc trưng này được thể hiện trong tiến trình chuyên nghiệp hóa các giáo viên, như các kĩ năng nghiệp vụ của người giáo viên: Phân tích chương trình môn học; soạn giáo án; chọn lựa và thiết kế bài học; đánh giá học sinh… Nói đến kĩ năng dạy học, tác giả Trần Bá Hoành có nêu: Kĩ năng dạy học nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình hợp lý. Theo tác giả “ mỗi khâu của quá trình dạy học có những nhóm kĩ năng dạy học tương ứng, chẳng hạn: - Trong nhóm kĩ năng chuẩn bị bài lên lớp có các kĩ năng như: Xác định mục tiêu bài học, phân tích chương trình và sách giáo khoa, nghiên cứu trình độ, đặc điểm học sinh, xây dựng kế hoạch dạy học, soạn bài, chuẩn bị các phương tiện đồ dùng dạy học… - Trong nhóm kĩ năng thực hiện bài lên lớp có các kĩ năng như: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, trình bày bài mới, củng cố bài giảng, ra bài tập về nhà. Trong kĩ năng trình bày bài mới lại có các kĩ năng: Mở bài, chuyển đoạn, diễn giảng, vấn đáp, kết thúc… - Trong nhóm kĩ năng thực hiện tổ chức dạy học khác có các kĩ năng như: Tổ chức hoạt động ngoại khóa, tham quan, thực tập… - Trong nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học có những kĩ năng: làm đề kiểm tra, tổ chức thi viết, thi vấn đáp…” [13, Tr36]. 19