Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại t...

Tài liệu Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường cao đẳng bách khoa hưng yên

.PDF
121
1210
133

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẬU BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƯNG YÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 05 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính HÀ NỘI - 2009 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chän ®Ò tµi ......................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................3 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................4 5. Giả thuyết khoa học..................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................4 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................4 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ....................................................5 9. Cấu trúc luận văn .....................................................................................5 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ........................................................................6 1.1. Các khái niệm liên quan ........................................................................6 1.1.1. Khái niệm quản lý ..............................................................................6 1.1.2. Quản lý giáo dục ................................................................................7 1.1.3. Quản lý nhà trường .............................................................................8 1.1.4. Ngành .................................................................................................10 1.1.5. Chuyên ngành.....................................................................................11 1.1.6. Kế toán ...............................................................................................11 1.2. Chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục ...................11 1.2.1. Chương trình giáo dục ........................................................................11 1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục .........................................................20 1.2.3. Những mô hình phát triển chương trình giáo dục................................20 1.2.4. Một số mô hình quản lý phát triển chương trình giáo dục ...................36 1.3. Phát triển chương trình giáo dục trong điều kiện của Việt Nam .............39 1.3.1. Mô hình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán áp dụng cho trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên.........................................41 1.3.2. Mô hình quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán áp dụng cho trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên .............43 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN VÀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƢNG YÊN .......................................................................56 2.1. Tìm hiểu đặc điểm riêng của Nhà trường ...............................................56 2.1.1. Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược phát triển đào tạo................ 56 2.1.2. Công tác quản lý và bộ máy của nhà trường .......................................58 2.2. Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán của Nhà trường ...................60 2.2.1. Quy mô đào tạo ngành kế toán của trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên.....................................................................................................60 2.2.2. Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên ...........................................................................60 Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN PHÙ HỢP VỚI TRƢỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƢNG YÊN TRONG TÌNH HÌNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH HỘI NHẬP CỦA VIỆT NAM ........................................................................................74 3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán ................................................................................. 74 3.1.1. Tuân thủ các chức năng của quản lý ...................................................74 3.1.2. Tuân thủ chu trình phát triển chương trình giáo dục ...........................75 3.1.3. Đảm bảo tính liên tục và tính hiệu quả................................................77 3.2. Xây dựng một số biện pháp quản lý nhằm hiện thực hóa chu trình và nâng cao hiệu quả công tác phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên ............................79 3.2.1. Thành lập Ban phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán 79 3.2.2. Tập huấn các kỹ năng cho giảng viên trong việc xây dựng chương trình giáo dục ...................................................................................81 3.2.3. Xây dựng bộ tiêu chí nhằm quản lý cán bộ giảng dạy trong việc thực hiện chương trình giáo dục ............................................................83 3.2.4. Thành lập trung tâm thu nhận và xử lý thông tin từ các nguồn về chương trình giáo dục ..............................................................................84 3.2.5. Ban giám hiệu, Hội đồng KH&ĐT nhà trường, Hội đồng KH&ĐT ngành định kỳ kiểm tra, theo dõi, đánh giá định kỳ ở tất cả các bước của chu trình phát triển CTGD cũng như công tác quản lý phát triển CTGD ngành kế toán. ...................................................................85 3.3. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất ................................87 3.3.1. Mô tả cách thức khảo sát ....................................................................87 3.3.2. Kết quả khảo sát .................................................................................88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................91 1. Kết luận ....................................................................................................91 2. Khuyến nghị .............................................................................................92 TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................94 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ những năm cuối của thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đã làm tiền đề cho sự ra đời nền kinh tế tri thức và hình thành một xã hội thông tin, là bước nhảy vọt nền kinh tế của nhiều nước, đặc biệt là một số nước Đông Nam Á. Xu hướng hội nhập toàn cầu hoá buộc mỗi quốc gia phải xây dựng lại chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của đất nước mình, trong đó chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đóng vai trò quyết định sự phát triển bền vững trong bối cảnh mới. Trong nền kinh tế tri thức, các cơ sở giáo dục đào tạo trở thành nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp quan trọng nhất. Tri thức dẫn đến những thay đổi lớn lao không chỉ trong quản lý và sản xuất kinh doanh mà còn làm thay đổi cuộc sống con người, thay đổi các quan niệm, các thói quen, các thước đo giá trị. Do vậy, việc cơ cấu tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là chương trình giáo dục là cấp thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay, vì chương trình giáo dục phản ánh rõ nét nhất nền giáo dục của quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì cho tương lai và phản ánh trình độ, chất lượng đào tạo. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục: Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình giáo dục theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện để mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v…, phù hợp với yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội nói chung, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng. Các đại học quốc gia, các trường đại học, cao đẳng trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi nhọn của khoa học – công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục. Thiết kế các chương trình chuyển tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo 1 nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa…”[14, tr.29]. Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước. Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo dục; mà trong đó chương trình giáo dục thể hiện rõ nhất. Phát triển chương trình giáo dục tại các cơ sở giáo dục trở thành phần quản lý quan trọng đối với ngành giáo dục và với nhà nước. Chương trình giáo dục là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo. Chương trình giáo dục không chỉ thể hiện được năng lực chuyên môn tích luỹ được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực: Trình độ văn hoá, học vấn; Trí lực; Thể lực; Năng lực chuyên môn, nghề nghiệp; Hiểu biết xã hội, lối sống; Khả năng thích ứng, phát triển. Tuy nhiên các nhân tố này phải hoà hợp với điều kiện hoàn cảnh từng giai đoạn phát triển đất nước. Để có một chương trình giáo dục phù hợp không chỉ cập nhật hiện đại, mà còn phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện hoàn cảnh của mỗi quốc gia. Nền giáo dục về việc quản lý và định hướng chương trình giáo dục còn nhiều vấn đề đáng nói. Vấn đề đặt ra cần giải quyết là biện pháp nào để vừa quản lý được chương trình giáo dục ở các trường vừa làm đảm bảo chương trình giáo dục tại các trường không tụt hậu so với nền kinh tế, đảm bảo chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và quy trình đào tạo được cập nhật đi trước, đón đầu trước sự phát triển kinh tế một bước. Đây là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay ở nước ta. Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên đóng trên địa bàn khu công nghiệp của tỉnh với sự phát triển của nhiều công ty liên doanh, nhà máy, xí nghiệp, do vậy nhu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng cao là rất lớn. Hiện nay nhà trường đào tạo hệ Cao đẳng chính qui với 8 chuyên ngành đào tạo, trong đó số lượng sinh viên ngành Kế toán chiếm 1/3 tổng số sinh viên trong toàn trường, 2 chứng tỏ nhu cầu của người học về nghề Kế toán là rất nhiều. Để đáp ứng được nhu cầu đó, chương trình giáo dục ngành Kế toán phải không ngừng cải tiến, phát triển về mục tiêu, nội dung, gắn với nhu cầu thực tiễn của xã hội. Điều đó đòi hỏi nhà quản lý phải đề ra những biện pháp quản lý cụ thể để công tác phát triển chương trình ngành Kế toán diễn ra có hiệu quả nhất.Nắm bắt được những nhu cầu thực tế về nhân lực kế toán tại các doanh nghiệp, đồng thời luôn lắng nghe những phản hồi tích cực từ chính các doanh nghiệp về kỹ năng của một kế toán viên cần có để đảm bảo công việc một cách hiệu quả, nhằm cung cấp cho thị trường lao động những cử nhân có đầy đủ kiến thức và kỹ năng thực tế mà các doanh nghiệp đang tìm kiểm. Lựa chọn đề tài: “Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên” xuất phát từ những lý do trên cũng như từ định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam không theo kịp đổi mới kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong hành động, trong cơ chế chính sách và các biện pháp cụ thể. Để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản, toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ”. (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010). 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Các vấn đề nghiên cứu: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục. 3 Đánh giá thực trạng của chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán và việc quản lý chu trình này tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng yên. Đề xuất biện pháp quản lý chu trình trình phát triển chương trình giáo dục ngành Kế toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên với định hướng nâng cao chất lượng đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu thế phát triển của xã hội. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Chu trình phát triển chương trình giáo dục tại trường CĐ Bách khoa Hưng yên. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành Kế toán có hiệu quả. 5. Giả thuyết khoa học Nếu có được các biện pháp quản lý tốt, chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán triển khai tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên sẽ được thực hiện một cách có hiệu quả, chương trình giáo dục ngành kế toán được xây dựng và cập nhật đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận  Tổng quan, khái quát.  Phân tích các khái niệm.  Nhận định, đánh giá. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn . Phương pháp khảo sát: Thu thập thông tin, Khảo sát tính khả thi của các biện pháp . Phương pháp So sánh 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 7.1. Không gian 4 Chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại một trường Cao đẳng: Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên. 7.2. Thời gian Giai đoạn Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng tiến hành tự đánh giá kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn Cao đẳng từ tháng 05 năm 2007 đến hiện tại. 7.3. Nội dung Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn 8.1. Về mặt lý luận Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển chương trình giáo dục theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, nâng cao chất lượng đào tạo xuất phát từ nhu cầu phát triển của xã hội. 8.2. Về mặt thực tiễn Đưa ra một số kinh nghiệm và các biện pháp phù hợp trong quá trình quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán nhằm mang lại hiệu quả, đảm bảo chương trình giáo dục thiết kế và cập nhật theo nhu cầu xã hội, đón đầu sự phát triển; các biện pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành kế toán, để đảm bảo quá trình đào tạo ngành kế toán thực hiện đúng theo chương trình giáo dục đã thiết kế. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục Chƣơng 2: Thực trạng chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán phù hợp với Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong tình hình hiện tại và bối cảnh hội nhập của Việt Nam. 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.1. Một số khái niệm liên quan 1.1.1. Khái niệm quản lý Có nhiều định nghĩa về quản lý. Quan điểm của K.Marx khi nói về quản lý là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động lao động sản xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo, điều hoà những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của những khí quan độc lập của nó. Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng”. K.Marx. Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng chính: 1. Lập kế hoạch. 2. Tổ chức. 3. Lãnh đạo 4. Điều phối. 5. Kiểm tra. Peter Drucker (1909-), người được cả cộng đồng kinh doanh và học thuật coi là cha đẻ của lý thuyết quản trị hiện đại nêu: Quản lý là một chức năng của xã hội chuyên trách đảm bảo các nguồn lực được sử dụng hiệu quả. Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp trong mọi khía cạnh của nền kinh tế quốc gia. Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute of Management). Koontz và O‟Donnel phát biểu trong cuốn “Principles of Management” cho rằng “ Quản lý là việc hoàn thành các mục tiêu mong muốn bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó cho các cá nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”. [23] Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên hoạt động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này rất khó 6 thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội, quản lý sản xuất nói chung. Thực ra, chúng ta đều biết rằng, không thể thực hành mà không có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta cũng biết rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn. Một định nghĩa về quản lý: chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó [24]. Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý”. [7] Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể nhằm quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến. Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo thực hiện, chức năng kiểm tra đánh giá. 1.1.2. Quản lý giáo dục Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt, cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước. Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội. “Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” M.I.Kônđacốp [19, tr.22] Tác giả tài liệu “Những khái niệm về Quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [10, tr.12] 7 Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [2, tr.31] Khái quát nội hàm của quản lý giáo dục như sau : “Quản lý giáo dục là một hoạt động chuyên biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan giáo dục - đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội” 1.1.3. Quản lý nhà trường Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 nêu rõ: “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây: a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên; b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động; c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”. Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục học và quản lý giáo dục như sau: [1]. * Mô hình cấu trúc của Nhà trƣờng a. Nhóm các nhân tố cơ bản M - Mục tiêu đào tạo: Mục tiêu đào tạo chịu sự quy định của Mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội. N- Nội dung đào tạo: Nội dung đào tạo được xác định từ Mục tiêu đào tạo và thành quả của khoa học kỹ thuật, văn hoá. P- Phương pháp đào tạo: Phương pháp đào tạo được hình thành từ thành quả của khoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục. 8 M H L Th 3T HE Tr MO P N QI BO Đ trúc của Nhà trường Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu b. Nhóm các nhân tố động lực Th - Lực lượng đào tạo - Đội ngũ thầy cô giáo trong mối quan hệ lao động xã hội của đất nước và cộng đồng Tr - Đối tượng đào tạo: Người học trong mối liên hệ với dân số học đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học) Đ - Điều kiện đào tạo: bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân lực (ngoài đội ngũ giảng dạy)… c. Nhóm các nhân tố gắn kết H - Hình thức đào tạo MO - Môi trường đào tạo: bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. BO - Bộ máy tổ chức đào tạo QI - Qui chế đào tạo HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo. d. Nhân tố phát năng 3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm * Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trƣờng Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể 9 hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng… MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo ở ThTrĐ. Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện đào tạo. Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được. Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo; QI - Qui trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động. Các nhân tố này gắn kết các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường. Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là Tiền - Tài - Tâm. Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà trường tự quản lý. Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau: 1. Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm. 2. Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết. 3. Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên. 4. Ứng dụng, nhân rộng mô hình 5. Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh. 6. Xem xét lại và mở rộng mô hình Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi. Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục và trọng tâm của nó là đưa hoạt động dạy học lên một trạng thái mới về chất. 1.1.4. Ngành: Là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hoá cho phép người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có để thực hiện các chức năng lao động trong khuôn khổ của một nghề cụ thể. Ngành phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp đại học 10 1.1.5. Chuyên ngành: Là sự đào sâu kiến thức và kỹ năng của người học trong những phần hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và kỹ năng trong một ngành mới khác. (Theo “Thuật ngữ trường đại học các nước Xã hội Chủ nghĩa”. Uỷ ban Quốc gia Liên Xô về Giáo dục quốc dân – Matxơva, 1988) 1.1.6. Kế toán Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kế toán như: - Theo website www.vcci.com.vn thì “Kế toán là nghệ thuật thu nhận, xử lý và cung cấp thông tin về toàn bộ tài sản và sự vận động của tài sản (hay là toàn bộ thông tin về tài sản và các hoạt động kinh tế tài chính) trong doanh nghiệp nhằm cung cấp những thông tin hữu ích cho việc ra các quyết định về kinh tế - xã hội và đánh giá hiệu quả của các hoạt động trong doanh nghiệp.” - Theo Website www.kiemtoan.com.vn thì “Kế toán được định nghĩa là một hệ thống thông tin đo lường, xử lý và cung cấp thông tin hữu ích cho việc ra các quyết định điều hành hoạt động sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp.” - Theo Luật kế toán Việt Nam 2003 “Kế toán là việc thu thập, xử lý, kiểm tra, phân tích và cung cấp thông tin kinh tế, tài chính dưới hình thức giá trị, hiện vật và thời gian lao động.”……. Tuy nhiên, những định nghĩa này đều thống nhất với nhau ở chỗ: kế toán là một hệ thống của những khái niệm và phương pháp, hướng dẫn chúng ta thu thập, đo lường, xử lý và truyền đạt những thông tin cần thiết cho việc ra những quyết định tài chính hợp lý. 1.2. Chƣơng trình giáo dục và phát triển chƣơng trình giáo dục 1.2.1. Chương trình giáo dục - Theo các chuyên gia giáo dục, việc nghiên cứu chương trình là một trong những lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của giáo dục. Chương trình thay đổi theo sự phát triển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như người học, người dạy, người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị...nên có nhiều quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên phức tạp. Tuỳ thuộc vào cách lý giải người ta có thể hiểu và định nghĩa chương trình khác nhau. Vào những năm 60 của thế kỷ XX, chương trình được hiểu khá hẹp, chẳng hạn cho rằng đó là "toàn bộ những kiến thức được cung cấp bởi các môn 11 học" (Phenix, 1962) hoặc là "một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học" (Oliva, 1988). Hiện nay, khái niệm chương trình nhìn chung được thừa nhận ở qui mô lớn hơn, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác, chẳng hạn cho rằng đó là "toàn bộ nội dung giáo dục chính thức và không chính thức cùng cách tiến hành của một nhà trường, thông qua đó người học có thể thu nhận kiến thức và sự hiểu biết, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức" (Doll, 1992). - Thuật ngữ chương trình giáo dục (Curriculum) xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học” (Course of Study). [5,tr.12] Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là một khoá học, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học. Bobbitt đã viết vào năm 1924. “Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng: 1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học. 2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.” Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”. Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn. Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung 12 và mục tiêu dạy học. Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học. Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục. Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí đào tạo. Có một số định nghĩa về chương trình giáo dục như: + Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993) + Các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục theo tiếp cận phát triển :  Mục tiêu  Nội dung  Phương pháp và qui trình  Đánh giá kết quả + “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002). [5,tr.14 ] + Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41. Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính 13 quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết : “Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo”. [2, tr.5] Như vậy, thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục thường gồm: - Nhu cầu đào tạo - Phương thức đào tạo - Mục đích, mục tiêu đào tạo - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo - Nội dung đào tạo - Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo. Tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tùy thuộc vào quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu; Tiếp cận phát triển, Tiếp cận quản lý, Tiếp cận hệ thống, Tiếp cận nhân văn. - Cách tiếp cận nội dung (The content approach): Nhiều người cho rằng chương trình chỉ là bản phác thảo về nội dung, nhìn vào đó người dạy sẽ biết mình phải dạy những gì và sinh viên sẽ biết phải học những gì. Những người theo cách tiếp cận nội dung quan niệm rằng giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Vì vậy khi xây dựng và đánh giá chương trình điều họ quan tâm trước hết là khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ. Đây là cách tiếp cận truyền thống hay cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng và đánh giá chương trình. Mục tiêu của chương trình là nội dung kiến thức nên khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta cũng chỉ chọn các phương pháp giảng dạy truyền thụ được nhiều kiến thức nhất. Đây là cách tiếp cận truyền thống, rất thông dụng ở Việt Nam. Cách tiếp cận nội dung có những nhược điểm nhất định. - Khó đánh giá kết quả học tập vì sinh viên không tự xác định được cần phải nắm vững những tri thức nào. Trong trường hợp thầy này dạy, thầy khác kiểm tra thì sinh viên càng gặp khó khăn hơn. - Ý tưởng coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình chỉ chú trọng đến nội dung là quá đơn giản. Cách tiếp cận này không khuyến khích giảng viên có trách nhiệm đối với sinh viên hay chịu trách nhiệm về tác động của nội dung kiến thức lên sinh viên. - Sản phẩm của quá trình đào tạo rất bị động và phụ thuộc vào thầy. Khi kiến thức của loài người gia tăng với tốc độ lớn như hiện nay thì người học bị quá tải. [11, tr 33-34] 14 - Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach): Mặc dù nội dung là vấn đề cốt lõi, nhưng nếu chỉ chú trọng đến nội dung mà bỏ qua hoặc coi nhẹ nhiều khía cạnh khác của chương trình là không hợp lý. Ý thức được những nhược điểm của cách tiếp cận nội dung, trong những năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ bắt đầu sử dụng một cách tiếp cận mới : cách tiếp cận mục tiêu. Theo cách tiếp cận này, xuất phát điểm của chương trình là mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo, người thiết kế chương trình mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và các hình thức đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo là cơ sở để lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay không. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm có các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn. Theo cách tiếp cận này, người xây dựng và các chuyên gia đánh giá chương trình quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì ở sinh viên sau khi kết thúc khoá học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Nói cách khác, người xây dựng và đánh giá chương trình quan tâm đến việc sản phẩm đào tạo sau khi học xong có đạt được những yêu cầu đề ra từ đầu hay không. Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung bởi chương trình xác định rất rõ ràng các mục tiêu đào tạo chung, mục tiêu đào tạo cho môn học, và mục tiêu riêng biệt cho từng chương, từng bài giảng. Căn cứ vào các mục tiêu cụ thể đó, người xây dựng chương trình sẽ lựa chọn nội dung kiến thức cần giảng dạy cho mỗi bài, mỗi chương và cho cả môn học, đồng thời lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp phương tiện dạy và học cần thiết, hình thức kiểm tra đánh giá nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Cách tiếp cận này tạo ra sự tường minh và qui trình chặt chẽ, dễ kiểm tra đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là cứng nhắc, khuôn mẫu trong quá trình đào tạo, chưa quan tâm đến tính đa dạng và sự khác biệt của các nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá – xã hội... [11,33-34] 15 - Cách tiếp cận quản lý (The managerial approach) Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình và nhà quản lý tác động qua lại với nhau bởi những chuẩn mực hành vi nhất định. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý chương trình nhất là quá trình thực thi. Cách tiếp cận này bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 – 1960, trong giai đoạn các hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình. Một nhược điểm của cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực it quan tâm đến nội dung chương trình mà chủ yếu quan tâm đến việc thực thi chương trình. Họ cũng ít quan tâm đến nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học. - Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach) Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý tức là tổ chức chương trình thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này em xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực thi, đánh giá và phát triển chương trình cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình như môn học, khoá học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình có tính hệ thống, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đồng thời đảm bảo mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chương trình. Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường. Các chuyên gia thiết kế chương trình theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình và đề cập tới các vấn đề của chương trình liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường. Vấn đề cần xem xét là chương 16
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan