Tài liệu Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học phần i “công dân với kinh tế” môn giáo dục công dân ở trường thpt như xuân, huyện như xuân, tỉnh thanh hóa

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở tất cả các bậc đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông giữ vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, đồng thời với quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở trường THPT, phải thường xuyên bồi dưỡng tiềm lực GV về nội dung và phương pháp dạy học đối với tất cả các môn học. Đảng và Nhà nước ta luôn xác định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước, do vậy cũng rất quan tâm đến việc đổi mới một cách toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, trong đó đổi mới phương pháp dạy học được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hơn 25 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn mang ý nghĩa lịch sử, trong đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Văn kiện Đại hội XI của Đảng đã đánh giá đầy đủ những thành tích đạt được, đồng thời cũng chỉ ra những yếu kém, bất cập kéo dài, chậm được khắc phục: Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục còn bất cập. Xu hướng thương mại hoá và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn chậm, hiệu quả thấp đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội. Để phát triển đất nước trong giai đoạn mới, thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực và chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng, những yếu kém bất cập đó phải sớm được khắc phục. Đại hội XI của Đảng xác định: Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Chỉ thị 3398/2011/CT-BGDĐT ngày 12 tháng 8 năm 2011 về nhiệm vụ trọng tâm của toàn ngành trong năm học 2011 - 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy - học và công tác quản lý giáo dục. 1 Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình giáo dục phổ thông; . Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý giáo dục; giáo viên các cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên và trung cấp chuyên nghiệp; viên chức làm công tác thiết bị và thư viện. Đặc biệt chú trọng nội dung bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá. Như vậy trong những yêu cầu đổi mới về giáo dục đào tạo thì đổi mới về phương pháp dạy học có vị trí đặc biệt quan trọng, vì phương pháp dạy học phù hợp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục trong xã hội hiện đại. Như những triết lý về phương pháp dạy học: Phương pháp là linh hồn của một nội dung đang vận động; Học phương pháp chứ không phải học dữ liệu; Thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí; Thầy giáo giỏi dạy cho mọi người hiểu, đồng thời phát huy khả năng tối ưu của mỗi người. Trong hệ thống các phương pháp dạy học ở nước ta, PPTT là phương pháp truyền thống đã có từ lâu đời và luôn được áp dụng phổ biến trong quá trình dạy học. PPTT có nhiều ưu điểm, nếu được kết hợp với các PPDH khác nó sẽ khắc phục được hạn chế vốn có của nó và như vậy PPTT có thể trở thành những hình thức thuyết trình mới và mang tính tích cực hơn. Cho đến nay, việc đổi mới PPDH môn GDCD ở các trường THPT nói chung và trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa diễn ra còn chậm, dẫn đến việc chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục đào tạo cũng như mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học bộ môn. Trước yêu cầu thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đồng thời góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ đổi mới toàn diện trong giáo dục và đào tạo nhằm mục tiêu bồi dưỡng thế hệ trẻ về năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, tôi chọn đề tài: “Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Lịch sử nghiên cứu đề tài Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục học đã rất quan tâm đến vai trò tích cực của người học. Sorcater quan niệm: Giáo dục là quá trình người thầy tổ chức để giúp học trò sự sinh ra chính mình. Vì thế, ông không bao giờ đem chân lý của mình đặt vào lòng kẻ khác. Khổng Tử, nhà triết học, giáo dục học vĩ đại của 2 Trung Quốc cổ đại, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình học tập. Khổng Tử không đem hiểu biết của mình trao cho người học mà ngược lại ông đã tạo điều kiện cho học trò tự tìm ra chân lý và bồi đắp nhân cách của mình. Như vậy, các nhà sư phạm thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy họ chưa đề cập đến tích cực hóa PPTT nhưng đã không chấp nhận độc thoại hay lối truyền thụ một chiều trong quá trình dạy học. Trong những năm gần đây, hoạt động giáo dục ở Việt Nam đặc biệt quan tâm đến quan điểm dạy học tích cực, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến vấn đề này. Tác giả Mai Văn Bính cho rằng: “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện có như: Thuyết trình, giảng giải, vấn đáp đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh dạy học ở nước ta hiện nay”. [1; 23] Trong cuốn “Giáo trình phương pháp dạy học CNXHKH” do TS. Nguyễn Văn Cư chủ biên có viết: “Để bài thuyết trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới lấy người học làm trung tâm, hạn chế bớt thuyết trình thông báo tái hiện; tăng cường phương pháp thuyết trình theo hướng giải quyết vấn đề; thuyết trình xen kẽ vấn đáp, thảo luận hợp lý; thuyết trình có minh họa, đặc biệt thuyết trình gắn với công nghệ thông tin hiện đại để bài giảng sinh động hơn” [3; 65]. Ở đây, tác giả đã bàn đến việc cần phải tích cực hóa PPTT để bài giảng có hiệu quả hơn. Xung quanh vấn đề này, một số luận văn thạc sỹ cũng đã đề cập đến: Tác giả Khúc Tuấn Nam: "Tích cực hoá PPTT trong dạy học phần Công dân với Kinh tế, môn Giáo dục công dân ở trường THPT Thuận Thành 2 tỉnh Bắc Ninh". Tác giả Nguyễn Văn Tráng cũng bàn về vấn đề này trong cuốn luận văn thạc sỹ: "Đổi mới PPTT trong dạy học Triết học cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm ------------------------------------------------------------------------(*): Từ đây trở đi: - Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo - Số thứ hai chỉ số trang trong tài liệu tham khảo 3 tỉnh Bà Rịa - vũng Tàu". Tác giả Hoàng Thu Phương cũng đã đề cập đến việc tích cực hoá PPTT trong cuốn luận văn: "Kết hợp PPTT với phương pháp trực quan trong giảng dạy môn CNXHKH nhằm phát huy tính tích cực học tập cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn". Tác giả Bùi Thu Hương với luận văn: " Tích cực hoá PPTT trong dạy học phần "Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội" môn Giáo dục công dân ở trường THPT Ngô Gia Tù tỉnh Vĩnh Phúc". Tác giả Xuân Phong với đề tài: "Đổi mới PPTT nhằm phát huy tính tích cực học tập môn Triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Y Thái Bình" đã một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của phương pháp này trong việc giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin. Các tác giả của những đề tài này đã phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn cũng như đưa ra được quy trình và điều kiện để thực hiện tích cực hoá PPTT. Tuy nhiên, tác giả của các đề tài bàn về PPTT nói riêng và các phương pháp khác nói chung mới chỉ dừng lại nghiên cứu việc đổi mới phương pháp trong các trường phổ thông, cao đẳng và đại học. Như vậy, PPDH thuyết trình đã được nhiều khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này. Trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân tỉnh Thanh Hóa chưa có điều kiện để được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập tới việc tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 3.1. Mục đích nghiên cứu đề tài Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. Tiến hành thực nghiệm khoa học, đề xuất quy trình và điều kiện thực hiện tích cực hóa PPTT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, Tỉnh Thanh Hóa. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài - Đề tài luận giải cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT, trên cơ sở đó làm sáng tỏ các hình thức cụ thể của tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD. 4 - Đề tài khảo sát việc sử dụng PPTT trong quá trình giảng dạy GDCD ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cấp thiết, tính đúng đắn, tính khả thi của việc tích cực hóa PPTT trong dạy học GDCD nói chung và phần “Công dân với kinh tế” trong chương trình GDCD lớp 11 nói riêng. - Đề tài rút ra quy trình và điều kiện để tích cực hóa PPTT trong giảng dạy phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Đề tài nghiên cứu tích cực hóa PPTT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. 4.3. Phạm vi nghiên cứu đề tài Nghiên cứu về các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực hóa trong dạy học môn GDCD, vận dụng vào một số bài trong phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. 5. Giả thuyết khoa học Nếu tích cực hóa tốt PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ đó nâng cao chất lượng học phần này. 6. Phương pháp nghiên cứu đề tài Đề tài sử dụng phương pháp: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trao đổi kinh nghiệm, thực nghiệm sư phạm, điều tra, phân tích số liệu thống kê. 7. Kết cấu của đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3 chương. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH CỰC HÓA PPTT TRONG DẠY HỌC PHẦN I “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ” MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHƯ XUÂN, HUYỆN NHƯ XUÂN, TỈNH THANH HÓA 1.1. Cơ sở lí luận của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa 1.1.1. Một số khái niệm liên quan * Phương pháp Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người luôn luôn tìm mọi cách làm cho hoạt động của mình sao cho ngày càng có hiệu quả cao nhất. Điều đó đã dẫn đến xuất hiện nhu cầu về phương pháp trong cuộc sống. Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh và biến đổi đối tượng theo mục đích đã đề ra. Phương pháp không phải là sự tổng hoà những qui tắc do con người tuỳ ý tạo ra, phương pháp chỉ đúng khi nào nó phản ánh được các qui luật khách quan của bản thân hiện thực. Nếu không có phương pháp tốt thì nội dung giáo dục sẽ không thể đến với người học một cách đầy đủ và đúng chiều. Mỗi ngành học, mỗi môn học đều có PPDH riêng, phù hợp với mục tiêu, nội dung ngành học, môn học. Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Methodes”, có nghĩa là con đường nghiên cứu, con đường nhận thức để đạt được mục đích. Như vậy, khi đề cập đến phương pháo là đề cập đến cách thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động đến đối tượng nhằm đạt được mục đích đề ra. Trong mọi lĩnh vực hoạt động từ lao động sản xuất đến đấu tranh chính trị - xã hội, văn hóa – giáo dục, con người luôn phải chọn phương pháp để thực hiện được tư tưởng, mục tiêu đã định. Ph. Bêcơn, nhà triết học thời kỳ cận đại cho rằng: Phương pháp như gọn đuốc soi đường cho con người đi trong đêm tối. Còn R.Đề các tơ lại đưa ra một nhận định: Thiếu phương pháp thì người tài cũng lỗi, có phương pháp thì người tầm thường cũng làm được điều phi thường. Ngoài ra còn rất nhiều quan niệm khác nhau, có thể tóm tắt ở ba dạng cơ bản: 6 - Theo quan điểm điều khiển học: Phương pháp là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này. - Theo quan điểm lôgic: Phương pháp là thủ thuật lôgic được sử dụng để giúp HS nắm bắt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác. - Xét về bản chất: Phương pháp là sự vận dụng của nội dung bài học. Vậy chúng ta có thể hiểu phương pháp là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trình tự nhất định, phương pháp gắn chặt chẽ với lý luận, có những phương pháp cho từng khoa học riêng. * Phương pháp dạy học Trong lý luận dạy học có nhiều có nhiều định nghĩa về PPDH: Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó”. [8; 96] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, đạt tới mục đích dạy học”. [7; 23] Cho đến nay, PPDH vẫn còn có những quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau: - PPHD phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con người nhằm đạt được mục đích học tập. - PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người dạy như: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra – đánh giá kết quả nhận thức của người học. Như vậy, bất cứ PPDH nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. PPDH đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập. Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu: PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học. * Phương pháp dạy học thuyết trình 7 Theo tác giả Nguyễn Lân: “Thuyết trình là cách trình bày rõ ràng trước nhiều, một vấn đề gì đó”. [4; 1407] Theo tác giả Dương Thị Liễu cũng có cách hiểu tương tự: “Thuyết trình là trình bày bằng lời trước nhiều người về một vấn đề nào đó nhằm cung cấp thông tin hoặc thuyết phục, gây ảnh hưởng đến người nghe”. [5; 7] Như vậy, thuyết trình là thuyết minh, trình bày của cá nhân trước số đông về một vấn đề cụ thể nhằm làm sáng tỏ vấn đề đặt ra. Trong thực tiễn dạy học nói riêng và trong cuộc sống nói chung PPTT được sử dụng khá thường xuyên. Trong dạy học môn GDCD, cho đến nay PPTT vẫn là PPDH có ưu thế nhất. Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về PPTT: Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp thu hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý chúng tùy theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy học”. [6; 187] Trong giáo trình “Phương pháp dạy học CNXHKH” do TS Nguyễn Văn Cư chủ biên lại cho rằng: “Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách có hệ thống lôgic, theo chủ đề nhất định, nhờ vậy người học sẽ tiếp thu bài học một cách có ý thức”. [3; 58] Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: “Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói để mô tả phân tích, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết giúp cho học sinh nghe, hiểu và ghi chép được đầy đủ. Thuyết trình cũng là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong lịch sử dạy học và đang còn rất phổ biến ở nước ta hiện nay”. [9; 181] Tác giả Phùng Văn Bộ định nghĩa: “Thuyết trình là dùng lời nói của giáo viên để trình bày, thuyết trình, khai thác, phân tích một nội dung lý luận nào đó nhằm mục đích truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý một nội dung khoa học”. [3; 71] Như vậy, có rất nhiều quan niệm khác nhau về PPTT. Tuy nhiên, tựu chung lại có thể hiểu: PPTT trong dạy học là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói để cung cấp cho người học một hệ thống tri thức xác định. * Các hình thức thuyết trình 8 PPTT bao gồm thuyết trình kể chuyện, thuyết trình giảng giải, thuyết trình diễn giải,… - Thuyết trình kể chuyện Kể chuyện là một hình thức của PPTT, trong đó GV dùng lời nói biểu cảm và thao tác dẫn dắt HS tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền thụ. Thông qua câu chuyện, GV có thể nêu lên những sự kiện, những hiện tượng hay nguồn gốc phát sinh, phát triển của tri thức mà HS cần tiếp thu. Nội dung câu chuyện phù hợp với nội dung của bài giảng kết hợp với lối kể chuyện sinh động của GV sẽ giúp cho HS tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, thấm sâu, thu hút được sự chú ý của HS trên lớp. - Thuyết trình giảng giải Giảng giải là một hình thức của PPTT, trong đó GV dùng lời nói để giảng giải cho HS hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận dụng chúng. Thuyết trình giảng giải thường được sử dụng khi dạy tri thức mới, bởi vì tri thức mới bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở các khái niệm, phạm trù, quy luật. Để giú HS hiểu và nắm vững tri thức Gv cần lập luận rõ ràng, chính xác theo một trình tự lôgic xác định. Trong khi giảng giả Gv có thể dùng kết hợp với các phương pháp khác như đàm thoại, trực quan…. - Thuyết trình diễn giải Diễn giải là một hình thức của thuyết trình, trong đó tri thức được truyền thụ theo hệ thống lôgic chặt chẽ bao gồm khối lượng tri thức lớn và thực hiện trong thời gian tương đối dài thông qua lời giảng của GV. Diễn giải thường được áp dụng với bài có nội dung phức tạp, khó, trừu tượng, khái quát cao. Điều đáng lưu ý đối với GV là phải phân chia vấn đề tới giới hạn nhất định, nhưng không được vụn vặt từng vấn đề nhỏ luôn được kết luận, lời giảng không được nhanh để giúp HS dễ theo dõi, có khả năng lĩnh hội và chép được bài giảng. Trong diễn giải Gv cũng cần phỉa đặt ra những câu hỏi để hướng HS vào việc giải quyết vấn đề, kích thích tư duy của HS. Song cần hạn chế tối đa các câu hỏi chỉ yêu cầu HS trả lời “có” hoặc “không” mà tăng cường các câu hỏi đòi hỏi HS phải lập luận bằng tri thức đã có bằng thực tiễn. Thường thường diễn giải được tiến hành theo trình tự gồm ba bước: + Mở đầu: GV có thể nêu lên tri thức cũ để chuyển sang bài mới, nêu lên tầm quan tọng của nội dung bài giảng hoặc đặt ra tình huống co vấn đề. 9 + Trình bày nội dung chính: Đây là phần trọng tâm của bài, GV cần khai thác hết nội dung tri thức để diễn giảng theo kết cấu loogic chặt chẽ đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó… + Kết thúc: Đòi hỏi GV phải khái quát, nhấn mạnh nội dung cơ bản mà học sinh cần hiểu và nắm vững. * Ưu điểm và nhược điểm của PPTT - Ưu điểm của PPTT Thứ nhất: Sử dụng PPTT với một thời gian định lượng, người dạy chủ động trình bày bài giảng một cách lưu loát, dễ hiểu, hấp dẫn, hợp lôgic nhận thức người học. Bằng trình độ hiểu biết, kinh nghiệm hoạt động phong phú thông qua thuyết trình, người dạy chuyển tải toàn bộ nội dung tri thức bài học cho HS. Đó là một lượng lớn những tri thức trừu tượng, khái quát cao mà bằng PPDH khác khó có thể thực hiện. Thứ hai: PPTT cung cấp cho người học những thông tin cập nhật so với tài liệu sách giáo khoa. Thông thường những tài liệu được đưa vào sách giáo khoa nhà trường có xu thế lạc hậu hơn so với sự phát triển hiện tại trong lĩnh vực nào đó. Hơn nữa, ngày nay khoa học công nghệ và thông tin phát triển hết sức mạnh mẽ; các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội diễn ra hết sức sinh động trên phạm vi toàn cầu. Điều này càng khẳng định thông tin bài giảng thường xuyên được cập nhập bổ sung, điều chỉnh, có như vậy bài giàng mới đáp ứng được mục tiêu giáo dục, hấp dẫn được HS. Thứ ba: PPTT trình có khả năng kích thích hoạt động học tập, góp phần giáo dục niềm tin, tình cảm của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức. Thuyết trình khác đọc hiểu, quá trình người dạy đã trực tiếp giao tiếp với người học. Nhờ vậy, GV có thể thay đổi thủ pháp khoa học, điều chỉnh tài liệu cho phù hợp trình độ nhận thức hiện tại của HS. Việc truyền thụ tri thức vừa sức, phù hợp nhận thức của HS, kết hợp sự khích lệ động viên kịp thời và say mê nhiệt tình giảng dạy của thầy cô có vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động và truyền cảm hứng sáng tạo cho HS. Thứ tư: PPTT vạch ra cho HS khuôn mẫu và phương pháp nhận thức, tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp tự học, rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ. Tri thức môn GDCD bao gồm: Triết học, Kinh tế, CNXHKH, Đạo đức, Pháp luật khi dạy học phải làm rõ nguồn gốc, bản chất, mối quan hệ, quy luật của các tri thức đó. Để làm rõ vấn đề này, GV phải sử dụng phương pháp tư duy khoa học như: diễn dịch và quy nạp; phân tích và tổng 10 hợp; cụ thể và trừu tượng; lịch sử và lôgic. Thông qua quá trình học tập, các phương pháp tư duy này từng bước hình thành và phát triển ở HS. Tri thức môn GDCD mang tính lý luận và khái quát cao bao trùm nhiều lĩnh vực khoa học cả tự nhiên và xã hội, do đó để giảng dạy tốt, người GV phải nghiên cứu, tập hợp nhiều loại thông tin từ nhiều nguồn dữ liệu cũng như từ thực tiễn. Phương pháp tổng hợp tri thức, cấu trúc tài liệu này đã ảnh hưởng tích cực đến HS, qua đó hình thành ở họ phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn ngữ trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, người thầy đã góp phần kích thích tinh thần tư duy và phát triển tư duy ngôn ngữ HS. - Hạn chế của PPTT Ngoài ưu thế nổi bật, PPTT cũng có những hạn chế nếu sử dụng không đúng và thực hiện không tốt: Thứ nhất: Thuyết trình nếu chỉ thiên về độc thoại của GV, không tạo được sự giao lưu với người học thì sẽ dễ làm cho HS bị thụ động, ít động não, thiên về tiếp cận một chiều, ghi nhớ máy móc, tái hiện thuần túy làm cho người học chóng mệt mỏi, không hứng thú, không tiếp nhận được sâu sắc kiến thức. Thuyết trình theo kiểu như vậy sẽ làm suy giảm tính tích cực của người học trong việc phát triển ngôn ngữ nói và trong hoạt động của tư duy. GV khó chú ý được đầy đủ đến trình độ nhận thức và khó kiểm tra được mức độ lĩnh hội tri thức của từng HS. Thứ hai: Sử dụng thuyết trình sẽ làm cho GV rơi vào tình trạng độc thoại, không thu được thông tin phản hồi từ người đọc. Thứ ba: Tính cá thể hóa thấp vì đây là phương pháp dùng chung cho cả lớp. Thứ tư: PPTT hạn chế tính tích cực trong học tập của người học. Chính vì những hạn chế này mà hiện nay có nhiều quan điểm phủ nhận PPTT, thậm chí còn muốn loại trừ nó ra khỏi hệ thống PPDH trong nhà trường. Đây là quan điểm phiến diện cực đoan bởi ngoài những hạn chế trên, PPTT còn nhiều ưu điểm, đặc biệt là những nội dung mang tính lý luận, đòi hỏi phải có sự phân tích, so sánh, phê phán các quan điểm để bày tỏ chính kiến hoặc cảm xúc cá nhân thì không PPDH nào lại có nhiều ưu thế hơn PPTT. * Khái niệm tích cực hóa PPTT - Các quan điểm dạy học tích cực 11 Bàn về quan niệm dạy học tích cực, trên thế giới và ở nước ta đã có rất nhiều nhà giáo dục với các qua điểm khác nhau, điển hình: Quan điểm của G.Petty, nhà sư phạm người Anh phân chia PPDH thành 3 nhóm: Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm; các phương pháp tích cực; các phương pháp lấy người học làm trung tâm. + Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình; nghệ thuật trình diễn; phương pháp đặt câu hỏi và các phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học. + Các phương pháp tích cực gồm: Hướng dẫn học viên thực hành, thảo luận; học nhóm và người học trình bày; trò chơi; đóng kịch và mô phỏng; xêmina; học cách nhớ… + Phương pháp lấy người học làm trung tâm gồm: Học qua đọc; tự học và làm bài tập ở nhà; bài tập nghiên cứu, tiểu luận; khám phá có hướng dẫn; sáng tạo; thiết kế và phát minh; học từ kinh nghiệm của mình. Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Phương pháp tích cực chính là tổ chức cho HS tích cực bằng hành động của chính các em; khoa học khác với các cộng đồng, theo ba qua điểm: một là trẻ làm việc một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, xã hội và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò – Lớp – Thầy. Tác giả Nguyễn Trọng Di chưa hoàn toàn nhất trí với quan điểm của tác giả Nguyễn Kỳ. Theo ông, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình huống thực tế tạo nên, học là tự mình tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng nhất học với nghiên cứu khoa học. Ông cho rằng: Học qua giải quyết tình huống mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng khác người nghiên cứu. Xét về bản chất người học là tiếp thu, là biết chấp nhận, vì vậy nếu coi học là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi cực đoan. Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: Nói đến PPDH tích cực là nói đến những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Theo ông, PPDH tích cực có các đặc trưng: Dạy học lấy HS làm trung tâm; dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS; dạy học chú trọng việc rèn luyện PPDH; dạy học chú ý cả dạy học cá thể và dạy học hợp tác, chú trọng đánh giá và tự đánh giá. Các tác giả tuy chưa hoàn toàn thống nhất, nhưng quan điểm các nhà giáo dục Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy học 12 phát huy tính tích cực học tập của HS qua việc phát huy tính tích cực học tập và vai trò chủ thể học tập của HS là đối tương tác động của GV; coi việc tích cực học tập của người học là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả. * Khái niệm tích cực hóa trong PPTT Căn cứ vào các tài liệu mà tác giả đề tài thu thập được, có thể hiểu khái niệm phương pháp tích cực hóa PPTT như sau: Tích cực hóa PPTT được hiểu một cách chung nhất đó là làm cho PPTT mang tính tích cực, phát huy được vai trò chủ động của HS trong quá trình dạy học. 1.1.2. Thực chất và nội dung của tích cực hóa trong PPTT * Thực chất của tích cực hóa trong PPTT Tích cực hóa PPTT không có nghĩa là bác bỏ PPTT cũ bằng PPTT mới. Trên thực tế, PPTT không thể có cách nào khác mà bao giờ cũng phải bằng ngôn ngữ, lời nói, phong thái cử chỉ của người thuyết trình để đạt nội dung tới tư tưởng người học. Trong nhận thức của nhiều người về PPDH hiện nay vẫn đồng nghĩa PPTT với PPDH truyền thống. Càng hiểu rằng thuyết trình trong dạy học truyền thống là GV giữ vai trò hoàn toàn chủ động còn HS chỉ nghe và ghi. Vậy dạy học tích cực có còn sử dụng PPTT hay không? Câu trả lời là hoàn toàn được. Tuy nhiên thuyết trình tích cực không còn nguyên nghĩa như trước đây nữa. Thuyết trình tích cực có quan hệ chặt chẽ với các PPDH khác, người GV biết vận dụng một cách khéo léo và linh hoạt PPTT trong quá trình dạy học sẽ làm cho hiệu quả dạy và học được nâng cao. Thực chất của tích cực hóa PPTT cần hiểu là sự thay đổi cách thức thuyết trình theo hướng kết hợp với các PPDH khác nhằm phát huy ưu thế và khắc phục nhược điểm vốn có của thuyết trình thuần túy nhằm tạo ra tính tích cực cao nhất cho người học. * Nội dung tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 Để phát huy tính tích cực của PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 GV có thể lựa chon một số hình thức sau: - PPTT và phương pháp đàm thoại. Trong dạy học môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình. 13 Đàm thoại là phương pháp trao đổi giữa GV và HS. Kết hợp đồng thời với thuyết trình, GV có thể nêu ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt gắn bó lôgic với nhau để HS suy nghĩ, phán đoán và qua đó mà lĩnh hội và khắc sâu kiến thức. Hệ thống câu hỏi, vấn đề mà người giảng đưa ra cần theo một lôgic hợp lý, từ đơn giản đến phức tạp, đi từ giải quyết các vấn đề lý luận trừu tượng đến các vấn đề cụ thể, thiết thực, sát với thực tế cuộc sống các câu hỏi đó phải có tính gợi mở, phát hiện nhằm kích thích tìm tòi, sáng tạo và ham muốn hiểu biết của HS. Trong dạy học môn GDCD, khi kết hợp phương pháp đàm thoại với PPTT thì đàm thoại góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình. Khi sử dụng phương pháp đàm thoại thì cần phải có PPTT. PPTT với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo ra những hạn chế trong dạy học. Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ, thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa GV và HS. Do sự kết nối thông tin giữa GV và HS được thiết lập mà không khí học tập trong lớp thay đổi tích cực, HS có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin trong học tập. GV có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thủ pháp sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về GV, nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình được nâng lên, hạn chế được khắc phục. Khi sử dụng phương pháp đàm thoại phải có sự “vào cuộc” của PPTT. Tri thức môn GDCD khó, trừu tượng liên quan đến nhiều môn khoa học khác; vốn kiến thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu của bộ môn còn hạn chế. Do vậy, khi dạy học đòi hỏi người dạy phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy nạp, tổng hợp, lôgic hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung tri thức của bài học. Để khắc phục được điều đó phải có sự kết hợp với PPTT. - PPTT với phương pháp nêu vấn đề. Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điểu chỉnh người học phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được những mục tiêu dạy học. Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, người dạy thường kết hợp sử dụng PPDH nêu vấn đề. Cách kết hợp thường là: GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tình nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học với vấn đề GV trình bày, hoặc có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV lựa chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát lôgic nôi dung bài học đã trở thành một bộ 14 phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo sự chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần phải giải đáp. Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích người học tự tìm tòi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân cũng do đó mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình. Khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học, người dạy cần phải sử dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “công cụ trung gian” để chuyển tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức của người học đi từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức để có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn trong nội tại nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức ra được vấn đề để học tập. - PPTT với phương pháp trực quan Trực quan là phương pháp dạy học trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phương tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm cho kiến thức bài giảng. cơ sở lý luận của phương pháp trực quan là lý luận nhận thức của triết học Mác - Lênin: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là quá trình nhận thức chân lý khách quan. Khi sử dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD, người dạy buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết trình buộc phải vào cuộc khi người dạy sử dụng phương pháp trực quan. - PPTT với phương pháp thảo luận nhóm Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ đích, được duy trì hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Thảo luận nhóm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết vấn đề một vấn đề có liên qua đến nội dung bài học. Thảo luận nhóm có giá trị bổ sung, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình. Thảo luận nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Mỗi người có thể nhận biết rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, chứ không hải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Mặt khác, thảo luận nhóm còn giúp cho người học phát 15 huy được tính chủ động, sáng tạo, kích thích tư duy phát triển trong quá trình học tập. Khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD, người dạy phải đánh giá, nhận xét kết quả thảo luận nhóm và khái quát, kết luận nội dung kiến thức cần đạt cho học sinh. Như vậy, PPTT giữ vai trò quan trọng không thể thiếu khi người dạy sử dụng phương pháp thảo luận nhóm. - PPTT với phương pháp vận dụng kiến thức liên môn (PPVDKTLM). PPVDKTLM là PPDH vận dụng các kiến thức khoa học cơ bản vào bài giảng. Cơ sở lý luận của PPVDKTLM là: Tri thức lý luận chính trị mang tính khái quát cao, bao quát toàn bộ đời sống xã hội, là loại tri thức rộng về thế giới quan, tri thức của các khoa học cơ bản (toán, lý, hóa…) chỉ bao quát riêng lẻ từng lĩnh vực khoa học. Do đó, người ta lợi dụng tri thức riêng của khoa học để giảng dạy lý luận chính trị. Giữa PPTT và PPVDKTLM có mối quan hệ chặt chẽ mật thiết, PPTT cần vận dụng kiến thức liên môn để làm cho bài thuyết trình thêm phần hấp dẫn, thuyết phục. PPVDKTLM có tác dụng như phương tiện để đi đến nội dung bài học. Đặc điểm kiến thức môn GDCD là khó, trừu tượng hóa, khái quát hóa cao, liên quan đến nhiều kiến thức môn học khác. Để HS phát hiện ra kiến thức bài học, GV phải sử dụng nhiều thao tác, thủ pháp sư phạm nhằm tái hiện, liên kết các kiến thức vốn có của HS và đặt nó trong mối quan hệ biện chứng với tri thức bài học, từ đó mà HS nhận thức được bài học dưới sự điều khiên của GV. Các thao tác, thủ pháp sư phạm được sử dụng là các PPDH được sử dụng một cách hợp lý trong đó chủ đạo là PPTT. Tri thức liên môn lúc này là phương tiện để người học tiếp thu nội dung bài học. 1.2. Cơ sở thực tiễn của tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa 1.2.1. Nội dung và đặc điểm của phần I môn GDCD 11 * Nội dung Nội dung chương trình môn GDCD 11 được cấu trúc làm 2 phần trong đó, phần I “công dân với kinh tế”: Nội dung chương tình cụ thể: Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa - tiền tệ - thị trường Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa 16 Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa Bài 5 (1 tiết): Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa Bài 6 (2 tiết): Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản lý kinh tế của nhà nước Ngoài những bài học trong sách giáo khoa, chương trình còn một số bài ngoại khóa theo chủ đề tự chọn. Những chủ đề này bám sát chương trình nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức, vận dụng lý luận vào thực tiễn của cuộc sống. * Đặc điểm Phần I GDCD lớp 11 bao gồm những tri thức về kinh tế chính trị. Trang bị cho HS một cách tương đối về hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan và phương pháp luận của kinh tế chính trị. Trang bị cho HS những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm, quy luật kinh tế và khả năng tư duy kinh tế vận dụng vào cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có khả năng tổ chức, quản lý kinh tế - xã hội và đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền vững. Để đánh giá thực trạng việc dạy học thuyết trình trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa, đặc biệt là tích cực hóa PPTT trong quá trình dạy học của GV, tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học môn GDCD trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa. Trước hết, tôi xem xét từ phía đội ngũ GV về cơ bản đã không có GV dạy kiêm nhiệm bộ môn cụ thể là: Về số lượng: Có 03 GV. Về trình độ: Đều có trình độ đại học. Thâm niên giảng dạy: Dưới 5 năm (có 01 giáo viên), từ 05 năm đến 10 năm (có 02 giáo viên). Trong thời gian qua GV trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp truyền thống, phương tiện phục vụ còn nghèo nàn, đơn điệu, HS học thụ động thiếu sự sáng tạo. Do đó, cần thiết phải đổi mới PPDH thay vì phải sử dụng PPTT là chủ yếu như trước đây cần vận dụng, phối hợp những phương pháp khác nhau tùy theo nội dung cụ thể của 17 mỗi bài giảng, đối tượng HS trường THPT Như Xuân, huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa để dạy học có hiệu quả. Phương pháp tích cực hóa PPTT là kết hợp các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động dạy và học, nhằm khắc phục hạn chế của thuyết trình. Cùng với tích cực hóa hoạt động dạy và học cần có những biện pháp hướng dẫn cho HS và đổi mới cách đánh giá phương pháp học phải phù hợp với phương pháp dạy. Đánh giá kết hợp với tự đánh giá, đảm bảo tính quy chuẩn khách quan, xác thực và phát triển. Để tìm hiểu mức độ sử dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa, tôi đã đưa ra câu hỏi số 1: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cô) đã sử dụng PPTT ở mức độ nào?” Tôi thu được kết quả sau: Bảng 1: Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11 Mức độ Số lượng GV % Rất cần thiết 2 66,67 Cần thiết 1 33,33 Không cần thiết 0 0,00 Bình thường 0 0,00 Kết quả thống kê cho thấy GV đánh giá rất cao về việc sử dụng PPTT trong quá trình dạy học (66,67% và 33,33%). Câu hỏi số 2: “Trong quá trình dạy học phần I môn GDCD 11 thầy (cô) đã vận dụng PPTT với các PPDH khác ở mức độ nào?” Tôi thu được kết quả như sau: Bảng 2: Mức độ vận dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 Mức độ Số lượng GV % Thường xuyên 1 33,33 Đôi khi 2 66,67 Chưa bao giờ 0 0,00 18 Căn cứ vào kết quả trên PPTT được nhận thức là một trong những phương pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (66,67% và 33,33%), song số lượng GV vận dụng PPTT với các PPDH khác thường xuyên là 33,33%, đôi khi là 66,67%. Như vậy, qua việc khảo sát ý kiến của các GV, tôi nhận thấy rằng bước đầu các GV vận dụng tích cực hóa PPTT vào trong quá trình dạy học phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa nhằm phát huy tính tích cực của HS. Song, bên cạnh đó việc vận dụng và đổi mới PPTT chưa hiệu quả, triệt để, đồng bộ. Hiệu quả của việc vận dụng PPTT vào dạy học phần I môn GDCD 11 vẫn còn thấp. Vậy nguyên nhân nào gây nên tình trạng đó? Để tìm ra những khó khăn mà GV thường gặp phải khi sử dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD 11 tôi đưa ra câu hỏi số 3: “Khi sử dụng PPTT vào dạy học phần I môn GDCD 11, thầy (cô) thường gặp phải những khó khăn nào?”. Tôi thu được kết quả như sau: Bảng 3: những khó khăn thường gặp phải của giáo viên khi tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 Stt Khó khăn Số lượng Tỷ lệ 1 Không vận dụng một cách hiệu quả PPTT với các PPDH khác 2 66,67% 2 Không kích thích được tính tư duy ở học sinh 1 33,33% 3 Không kích thích được tính tích cực của học sinh 2 4 Trình độ nhận thức của học sinh còn hạn chế 1 33,33% 5 Các nguyên nhân khác 1 33,33% 66,67% Hầu hết các GV đều cho rằng khó khăn lớn nhất khi sử dụng PPTT trong dạy học phần I môn GDCD lớp 11 là không vận dụng một cách có hiệu quả PPTT vơi các PPDH khác và không kích thích được tính tích cực của HS (66,67%). Điều này cho thấy để bài học có hiệu quả tốt nhất thì GV cần phải vận dụng một cách có hiệu quả PPTT với các PPDH khác. Khó khăn tiếp theo mà 19 các GV thường gặp trong quá trình tích cực hóa PPTT trong dạy học phần I “Công dân vơi kinh tế” môn GDCD lớp 11 là không kích thích được tính tư duy ở HS, trình độ nhận thức của HS còn hạn chế và các nguyên nhân khác (33,33%). 1.2.2. Thực trạng học tập phần I “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa Để đánh giá thực trạng việc học của HS tôi đã tiến hành điều tra tình hình học tập của học sinh ở 2 lớp 11C1 và 11C8 tại trường THPT Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa cụ thể là: Lớp 11C1: có 38 học sinh, Ban tự nhiên. Lớp 11C8: có 43 học sinh, Ban xã hội. Tổng có 81 học sinh. Sau khi đã loại trừ những phiếu điều tra không hợp lệ, chúng tôi thu được 74 phiếu hợp lệ để xử lý (Trong đó, Ban tự nhiên là 35 HS, Ban xã hội là 39 HS). Để tìm hiểu thực trạng HS khi nhận thức mức độ quan trọng của môn GDCD, tôi đưa ra các câu hỏi số 4: “Theo em môn GDCD có vai trò như thế nào trong trường THPT?”. Tôi thu được kết quả sau: Bảng 4: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng khi học môn GDCD Tự nhiên Ban Xã hội SL % SL % Rất quan trọng 3 8.6 6 15,4 Quan trọng 8 22,9 14 35,9 Bình thường 16 45,6 17 43,6 Không quan trọng 8 22,9 2 5,1 Tổng số 35 100 39 100 Mức độ nhận thức của HS Kết quả bảng 4 cho thấy: 20