Tài liệu Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHAN THỊ MÙI RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHAN THỊ MÙI RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang HÀ NỘI, 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016 Tác giả luận văn Phan Thị Mùi LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS. TS Đỗ Huy Quang - người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau đại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô là cán bộ, giáo viên trường Tiểu học Thọ Sơn, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã động viên, chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học. Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016 Tác giả luận văn Phan Thị Mùi MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5 7. Dự kiến đóng góp của luận văn..................................................................... 5 8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ....................................................................... 6 NỘI DUNG....................................................................................................... 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 7 1.1 Cơ sở lý luận .............................................................................................. 7 1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học .................................................. 7 1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn .............................................................. 10 1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả .............................................................. 12 1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả .................................... 15 1.2 Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 22 1.2.1. Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5. 22 1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt 5. ............................................................................................................ 24 1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5 ................................................. 25 1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn ......................................................... 27 1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ. ........................ 29 1.2.6. Thực trạng về rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài ở Tiểu học .............................................. 33 Kết luận chương 1 ......................................................................................... 36 Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI ............................................................................. 38 2.1. Nhóm bài tập hướng dẫn HS quan sát ................................................. 38 2.1.1. Bài tập xác định: Đối tượng quan sát .................................................... 40 2.1.2 Bài tập xác định: Phương tiện quan sát.................................................. 41 2.1.3. Bài tập xác định: Nội dung quan sát ..................................................... 42 2.1.4. Bài tập xác định: Trình tự quan sát ....................................................... 44 2.2 Nhóm bài tập hướng dẫn HS phân tích đề và cá thể hóa đề bài ....... 46 2.2.1 Bài tập thực hiện các thao tác đọc đề, gạch chân từ quan trọng, xác định yêu cầu về nội dung, thể loại, mức độ biểu đạt, định hướng cho bài làm văn. ........................................................................................................ 46 2.2.2 Bài tập xác định các nhân tố tham gia vào quá trình tạo lập văn bản .... 47 2.2.3. Bài tập hướng dẫn học sinh lập chương trình giao tiếp trước khi viết bài văn miêu tả. ..................................................................................................... 50 2.2.4 Bài tập hướng dẫn cách viết phần Mở bài và Kết bài văn miêu tả ........ 53 2.2.5 Bài tập hướng dẫn cách triển khai phần Thân bài văn miêu tả .............. 61 2.3. Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh viết bài văn miêu tả .................... 63 2.4 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh đọc lại bài viết để hoàn thiện ..... 67 Kết luận chương 2 ......................................................................................... 68 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 70 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 70 3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 70 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 70 3.2.2 Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 70 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 70 3.3 Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 71 3.3.1. Tiêu chí chọn bài thực nghiệm .............................................................. 71 3.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm............................................................. 71 3.4. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 71 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................... 71 3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): ......................................... 72 3.5. Thực nghiệm nghiên cứu ....................................................................... 73 3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu ......................................................... 73 3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu ........................................................ 73 3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu ........................................................... 74 3.6 Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 78 3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: ................................................... 78 3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: ....................................................................... 78 3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình ................................................... 78 Kết luận chương 3 ......................................................................................... 79 KẾT LUẬN .................................................................................................... 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy tập làm văn miêu tả của giáo viên............................................................... 29 Bảng 1.2. Thực trạng về vấn đề viết văn miêu tả của học sinh ...................... 31 Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng ...... 73 Bảng 3.2. Kết quả bài làm văn ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. 73 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT NỘI DUNG GV Giáo viên HS Học sinh GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDTH Giáo dục tiểu học TLV Tập làm văn Nxb Nhà xuất bản HK Học kỳ PPDH Phương pháp dạy học 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc. Đại hội lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá, hiện đại hoá”. Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là hết sức cần thiết, cấp bách, nhằm “xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiến tiến vào sự nghiệp phát triển nước nhà”. 1.2 Luận điểm “Trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức” không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay. Thực tế cho thấy học sinh cùng học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâm sinh lí, hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau. Vì thế dạy học cá thể hoá nhằm phát triển từng cá nhân học sinh cần phải được coi trọng. 2 Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước: “Giáo dục và Đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thoả mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập”. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền tảng. Đây chính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thể vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cường quốc năm châu”. Nhận thức được tầm quan trong của bậc học nền tảng, GDTH coi việc đổi mới về nội dung chương trình, phương pháp dạy học là những yêu cầu quan trọng trong việc giáo dục học sinh. 1.3 Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Toán, môn Tiếng Việt là môn học chiếm khá nhiều thời gian so với các môn học khác. Môn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường của lứa tuổi. Môn Tiếng Việt gồm nhiều phân môn khác nhau như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập viết, Chính tả, Tập làm văn. Song, khó hơn cả đối với người dạy cũng như người học là phân môn Tập làm văn. Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong chương trình dạy học ở tiểu học, nó không chỉ giúp học sinh hình thành các kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết mà còn rèn cho học sinh khả năng giao tiếp, quan sát, phân tích, tổng hợp và đặc biệt còn hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp của con người mới hiện đại, năng động. Ở tiểu học, văn miêu tả và kể chuyện là hai thể loại Tập làm văn cơ bản. Đến giai đoạn cuối cấp (Lớp 4 và 5), văn miêu tả chiếm 65% thời lượng toàn bộ chương trình tập làm văn. Văn miêu tả được chia thành các kiểu bài khác nhau căn cứ vào đối tượng miêu tả. Các kiểu bài miêu tả ở lớp 4 và 5 bao gồm: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người. Khi làm bài văn 3 miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đối tượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm. Làm thế nào để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cần đến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục. Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo định hướng cá thể hóa”. Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượng đến từng học sinh. Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên phải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân. Muốn vậy, GV phải nắm được năng lực tiếp nhận và cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em. Bởi vì mỗi con người không ai giống ai mà có những đặc điểm khác nhau. Ví dụ như: Khi dạy đối tượng HS hiếu động thì chúng ta không thể dạy giống như các em HS thụ động mà phải có một phương pháp riêng. Nói cách khác là phương pháp phải phù hợp với đối tượng. Lớp có nhiều HS xuất sắc thì GV phải ra bài tập như thế nào để các em phát huy được năng lực của mình và có cơ hội thi thố tài năng. Ngược lại, các em chưa hoàn thành tốt thì thầy cô phải đưa ra các bài học vừa sức để các em có tinh thần nỗ lực và thêm tự tin vào bản thân. Tác giả Nguyễn Trí cho rằng, hiện nay, ở các trường phổ thông thường dạy Ngữ văn theo bài văn mẫu đã có sẵn, hình thức tả, bày tỏ cảm xúc đều dập khuôn theo như cô giáo yêu cầu học sinh. Tình trạng này đã dẫn tới tình trạng học sinh “học tủ, học lệch, học vẹt”, lười suy nghĩ, không có sự sáng tạo và bày tỏ chính kiến trong quá trình làm văn. Bất cập trên trước hết là do giáo viên dạy phân môn Tập làm văn ở cấp Tiểu học chưa có thói quen ra đề “mở” có tính khái quát để mọi học sinh có thể cá thể hóa đề bài, từ đó có sự tìm tòi, bày tỏ suy nghĩ riêng khi làm bài. Thứ hai, là khi làm bài, giáo viên chưa hướng dẫn học sinh làm bài theo định hướng cá thể hoá từ đề bài đã cho. 4 Ví dụ: Đề bài: “Em hãy tả một con mèo”. Giáo viên có thể hướng dẫn, gợi ý cho học sinh tả con mèo con; con mèo khi bắt chuột; con mèo trong một bức tranh …. Cá thể hoá đề bài là một định hướng, một nhiệm vụ cần được rèn cho HS trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài văn miêu tả. Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về việc hướng dẫn cá thể hoá đề bài trong khi ra đề tập làm văn, dạy học theo hướng cá thể hoá … Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đề rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài cho học sinh trình độ lớp 5. Từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu đề tài: Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài. Nâng cao chất lượng các bài văn miêu tả lớp 5. Nâng cao chất lượng phân môn Tập làm văn nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 5 và biện pháp giúp các em lớp 5 làm tốt bài văn miêu tả. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Một số trường tiểu học ở thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài. 4.2. Điều tra, khảo sát thực trạng làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 4 và 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài. 4.3. Đề xuất được các biện pháp, hoạt động rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo định thướng cá thể hoá đề bài. 5 4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học trong dạy học ở Tiểu học, có liên quan đến việc rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Tổ chức điều tra, khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài ở các trường tiểu học hiện nay. 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định giả thuyết khoa học. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng làm bài văn miêu tả cho các em học sinh, các em làm văn sẽ hào hứng hơn, dễ dàng hơn. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng cho môn Tiếng Việt ở tiểu học. 7. Dự kiến đóng góp của luận văn - Xây dựng cơ sở lý luận về cá thể hóa khi làm văn và đề xuất biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa. - Học sinh sẽ biết cách làm bài văn miêu tả hay hơn, đúng với lý luận về giao tiếp ngôn ngữ hơn. 6 8. Dự kiến cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung luận văn dự kiến gồm 3 chương sau đây: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hóa đề bài. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 7 NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học Ngay từ thời cộng sản nguyên thuỷ - thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người - giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đấy chính là hình thức giáo dục cá nhân”.[22, tr4,5]. Từ đó đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm. Có thể kể đến một số tư tưởng sau: Arixtót (384 - 322 TCN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp đã cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”. Ông quan niệm trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp. Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học. Khổng Tử (551 - 479 TCN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu và nội dung giáo dục vừa sức. Tuỳ trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi. Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hoá đối tượng trong dạy học và giáo dục. Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng mục đích giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ 8 đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên của học sinh. Trong thời kì hiện đại hóa nền giáo dục ở Tây Âu, một trong những đặc điểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức). Theo Dewây (1859 - 1952), nhà giáo dục Mĩ - người có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục hiện đại cho rằng, giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và kinh nghiệm thực tế của trẻ em. Trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ. Như vậy, vấn đề dạy học cá thể hoá đã có nguồn gốc từ xa xưa trong lịch sử phát triển giáo dục của loài người. Ứng với mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau. Tuy nhiên, tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên và toàn diện. Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu. Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở những mức độ khác nhau trong các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức. Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý đến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những lứa tuổi và trình độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể. Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát triển toàn diện từng cá nhân con người. Trong thư gửi cho các thầy cô giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một nền giáo dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có trong lòng học sinh”. Bác luôn luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người học. Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp cho từng người. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”. 9 Hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho học sinh”. Tác giả Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ trong cuốn “Những nghiên cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học phân hoá. [19] Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu quan tâm dạy học phân hoá, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại, việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối tượng và của từng học sinh”. [30] Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong giáo dục tiểu học đã nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng đối tượng. Nếu thầy cô hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các em sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm trẻ lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người” Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng, phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với chìa khoá của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi học sinh về môn học (chân). Từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày. Phương pháp này đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài. Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp học sinh theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, Tiếng Việt) trước khi các em này phải ở lại lớp. Lợi ích lâu dài là học sinh biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin. [40] 10 Tập làm văn là phân môn thể hiện tính cá thể hóa triệt để. Người làm văn phải nói, viết bằng suy nghĩ riêng của mình, bằng tình cảm, hứng thú, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của riêng mình, không ai có thể làm hộ, làm thay. Thầy giáo chỉ có thể giúp học trò các khâu chuẩn bị. Còn khi làm văn, học trò phải hoàn toàn tự lực. Tính cá thể hóa đến triệt để của phân môn tập làm văn đặt ra một yêu cầu đối với người dạy học phân môn này là phải có một cách nhìn khác, một cách cư xử khác để có phương pháp dạy khác, phù hợp với từng học trò và đúng với bản chất của tập làm văn. Vấn đề cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đang được đặt ra để nghiên cứu với hy vọng sẽ góp phần giúp học sinh trở thành con người tự do và đạt chất lượng cao khi phải làm những bài làm văn theo quy định của chương trình học. Vấn đề cá thể hoá trong dạy học tập làm văn liên quan đến nhiều khâu, nhiều phương diện. Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn một phạm vi nhỏ thuộc quá trình làm văn của HS để nghiên cứu. Đó là làm thế nào để từ một đề văn, các em HS biết viết (hoặc nói) được thành một bài văn hay, hào hứng, cảm xúc. Các em sẽ biết cách cá thể hóa đề bài. Đề tài này đã được đặt ra trong một số hội thảo, nhưng chưa được nghiên cứu và triển khai sâu rộng. Hiện nay, chưa có đề tài nào đề cập và đi sâu nghiên cứu vấn đề làm bài văn miêu tả theo định hướng cá thể hoá đề bài. Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn học sinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làm văn nói chung. 1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy tập làm văn là dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản. 11 Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng: “Tập làm văn là môn học thực hành mang tính chất toàn diện, tổng hợp và sáng tạo. Gọi là môn học thực hành vì Tập làm văn là phân môn hình thành cho học sinh những kỹ năng hoạt động lời nói, nhằm tạo cho các em khả năng sản sinh được các văn bản đúng với yêu cầu của đề bài cho trước” [31, tr.33] Tác giả Lê Phương Nga cho rằng: “Làm văn là nơi thử thách HS các kỹ năng tiếng Việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học một cách tổng hợp. Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng HS giỏi Tiếng Việt”.[23, tr.84] Tác giả Nguyễn Thanh Hùng viết: “Bài làm văn là sản phẩm tinh thần, kết tinh sự nhận thức, kiến văn và vốn sống, là bằng chứng thể hiện năng lực vận dụng kỹ năng tạo lập văn bản để bộc lộ xúc cảm trí tuệ, tình cảm nhân văn của HS… Qua môn tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy tổng hợp của HS để từng bước thực hành sự sáng tạo, năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội”. [12, tr.138] Như vậy, những định nghĩa này đều nhìn tập làm văn từ phía người dạy, đều coi tập làm văn là một nhiệm vụ, một yêu cầu, HS buộc phải thực hiện, không làm không được, không có gì hào hứng. Tác giả Trần Đình Sử có một quan niệm mới về tập làm văn, nhìn tập làm văn từ phía HS. Theo tác giả, “Bản thân việc làm văn là có kỹ thuật, nhưng không bao giờ hoàn toàn là công việc kỹ thuật. Làm văn trước hết là một hoạt động tinh thần, một nhu cầu tinh thần muốn biểu hiện, muốn giao tiếp, muốn tự khẳng định mình trước cuộc sống của mình và xung quanh… Do đó, nếu không có cảm xúc, không có nhu cầu biểu hiện, nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định thì không có nhu cầu viết văn, làm văn”. [37, tr.224]. Tác giả còn chỉ ra cơ sở của quan niệm này là triết lý giáo dục tiến bộ “Lấy HS làm chủ thể, thực hành giáo dục dân chủ hóa, tôn trọng đầy đủ nhân cách HS, làm cho HS trở thành người chủ thực sự của hoạt động học tập”. Đồng tình và tiếp tục triển khai theo