Tài liệu Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (tqm)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI NGỌC KÍNH QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM) LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI NGỌC KÍNH QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM) Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số : 62 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. NGUYỄN VĂN LÊ 2. PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN HÀ NỘI – 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Bùi Ngọc Kính i LỜI CẢM ƠN Trƣớc tiên, tôi xin đƣơ ̣c bày tỏ sự kính trọng và lời cảm tạ chân thành và sâu sắc tới tập thể cán bộ hƣớng dẫn khoa học là PGS.TS Nguyễn Văn Lê và PGS. TS. Bùi Văn Quân. Đây là nhƣ̃ng ngƣời Thầy, nhƣ̃ng ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án. Tôi xin trân tro ̣ng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Quản lý giáo du ̣c, phòng Đào ta ̣o và các cán bộ, giảng viên, viên chức Trƣờng Đại học Giáo dục - ĐHQGHN đã luôn ủng hô ̣, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể hoàn thành chƣơng trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cám ơn các cán bô ̣ quản lý , giảng viên, sinh viên, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai điề u tra, khảo sát, thƣ̣c hiê ̣n nghiên cứu luận án. Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, ngƣời thân đã dành cho tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu. Hà Nội, ngày tháng Tác giả Bùi Ngọc Kính ii năm 2015 MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục ký hiệu và chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục hình và biểu đồ MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước 1.1.2. Nghiên cứu trong nước 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Khái niệm quản lý 1.2.2. Khái niệm đào tạo 1.2.3. Khái niệm quản lý đào tạo 1.2.4. Khái niệm quản lý đào tạo đại học 1.3. Lý luận chung về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép 1.3.1. Khái niệm cử nhân bằng kép 1.3.2. Đào tạo cử nhân bằng kép 1.3.3. Những cơ sở triển khai đào tạo cử nhân bằng kép 1.4. Lý luận về quản lý chất lƣợng tổng thể 1.4.1. Khái niệm quản lý chất lượng tổng thể 1.4.2. Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo đại học 1.4.3. Tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo cử nhân bằng kép 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể 1.5.1. Khung chương trình đào tạo cử nhân bằng kép 1.5.2. Văn hóa hợp tác giữa các đơn vị tham gia đào tạo cử nhân bằng kép 1.5.3. Các điều kiện tổ chức đào tạo cử nhân bằng kép TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ 2.1. Khái quát về Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i 2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội 2.1.2. Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội 2.1.3. Thực trạng công tác đào tạo tại ĐHQGHN 2.2. Giới thiệu về khảo sát thƣ̣c trạng 2.2.1. Mục đích của khảo sát 2.2.2. Nội dung của khảo sát 2.2.3. Đối tượng khảo sát 2.2.4. Phương pháp khảo sát 2.3. Kết quả khảo sát iii i ii iii v vi vii 1 8 8 8 12 15 15 18 19 20 26 26 27 31 37 37 40 41 45 45 46 47 50 51 51 51 52 53 55 55 55 55 56 59 2.3.1. Thực trạng về đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN 2.3.2. Thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiế p cận quản lý chất lượng tổng thể TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 3.1.1. Nguyên tắc kế thừa 3.1.2. Nguyên tắc khả thi 3.1.3. Nguyên tắc hệ thống 3.2. Các nhóm biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN 3.2.1. Nhóm 1: Xây dựng điều kiện quản lý chương trình 3.2.2. Nhóm 2: Quản lý chất lượng đầu vào chương trình đào tạo 3.2.3. Nhóm 3: Quản lý quá trình tổ chức đào tạo 3.2.4. Nhóm 4: Quản lý chất lượng đầu ra 3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN 3.4. Thực nghiệm mô ̣t biê ̣n pháp quản lý chất lƣợng chƣơng trình đào tạo cử nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN theo tiế p câ ̣n TQM 3.4.1. Biê ̣n pháp quản lý được chọn cho thực nghiê ̣m 3.4.2. Mục đích thực nghiệm 3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm 3.4.4. Cơ sở thực nghiệm 3.4.5. Phạm vi và khách thể thực nghiệm 3.4.6. Công cụ thực nghiê ̣m 3.4.7. Thời gian và quy trình thực nghiê ̣m 3.4.8. Triể n khai thực nghiê ̣m 3.4.9. Kế t luận sau thực nghiê ̣m TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với ĐHQGHN 2.2. Đối với các đơn vi ̣ đào tạo tham gia đào tạo cử nhân bằ ng kép DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đà CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC iv 59 65 101 102 102 102 102 103 103 103 113 116 135 142 144 144 144 144 145 145 145 146 146 152 153 154 154 155 155 156 157 158 161 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT CT : Chƣơng trình CTĐT : Chƣơng trình đào tạo CTGD : Chƣơng trình giáo dục CBQL : Cán bộ quản lý CNBK : Cƣ̉ nhân bằ ng kép CL : Chất lƣợng CLĐT : Chất lƣợng đào tạo ĐT : Đào tạo ĐH : Đại học ĐHQGHN : Đại học Quố c gia Hà Nô ̣i GD : Giáo dục GDĐH : Giáo dục đại học GV : Giảng viên KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá QL : Quản lý QLGD : Quản lý giáo dục QLCLTT : Quản lý chất lƣợng tổng thể QLCLĐT : Quản lý chất lƣợng đào tạo QA - AUN : Quality Assurance -ASEAN University Network QLSV : Quản lý sinh viên TQM : Total Quality Management TT : Trung tâm SV : Sinh viên v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Các CTĐT đại học bằng kép tại ĐHQGHN Bảng 2.2. Thống kê số liệu đào tạo bằng kép tại ĐHQGHN Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng trình đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng công tác QLCL quá trình ĐT cƣ̉ nhân bằ ng kép Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng công tác QLCL đầu ra của quá trình đào tạo Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "sự lãnh đạo" Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "sự liên kết và cam kết cho một tầm nhìn đƣợc chia sẻ". Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Nhận thức sâu sắc về quá trình và các chiến lƣợc hƣớng tới khách hàng" Bảng 2.10 : Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Các đội là trung tâm" Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Những mục tiêu mang tính thách thức" Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của thành tố "Công cụ quản lý hàng ngày một cách có hệ thống" Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố văn hóa Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố sự cam kết Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của yếu tố thông tin và truyền thông Bảng 3.1: Kế t quả khảo sát tính cấ p thiế t và tính khả thi của các biê ̣n pháp đề xuất Bảng 3.2: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp thƣ̣c nghiê ̣m (lầ n 1) Bảng 3.3: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp thƣ̣c nghiê ̣m (lầ n 2) Bảng 3.4: Kế t quả lấ y ý kiế n phản hồ i của sinh viên lớp đố i chƣ́ng vi 61 62 65 67 69 70 75 77 79 82 85 87 91 94 97 143 149 150 151 DANH MỤC CÁC HÌ NH VÀ BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo Hình 1.2. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo Biể u đồ 2.1: Thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng trình đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép Biể u đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép Biể u đồ 2.3: Thực trạng công tác QLCL quá trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép Biể u đồ 2.4: Thực trạng công tác quản lý chất lƣợng đầu ra của quá trình đào tạo Biể u đồ 2.5: Thực trạng QLCL chƣơng trình ĐT cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN - đánh giá theo quá trình tổ chức đào tạo Biể u đồ 2.6: Thực trạng biểu hiện của thành tố "sự lãnh đạo" Biể u đồ 2.7: Thực trạng biểu hiện của thành tố "sự liên kết và cam kết cho một tầm nhìn đƣợc chia sẻ". Biể u đồ 2.8: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Nhận thức sâu sắc về quá trình và các chiến lƣợc hƣớng tới khách hàng" Biể u đồ 2.9: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Các đội là trung tâm" Biể u đồ 2.10: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Những mục tiêu mang tính thách thức" Biể u đồ 2.11: Thực trạng biểu hiện của thành tố "Công cụ quản lý hàng ngày một cách có hệ thống" Biể u đồ 2.12: Thƣ̣c tra ̣ng biể u hiê ̣n của các thành tố trong chƣơng trin ̀ h đào tạo bằng kép Biể u đồ 2.13: Thực trạng biểu hiện của yếu tố văn hóa Biể u đồ 2.14: Thực trạng biểu hiện của yếu tố sự cam kết Biể u đồ 2.15: Thực trạng biểu hiện của yếu tố thông tin và truyền thông Biể u đồ 2.16: Thƣ̣c tra ̣ng chung về các biể u hiê ̣n của 3C Biể u đồ 3.1: So sánh kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m vii 21 22 66 68 70 71 72 75 77 79 83 85 88 89 92 95 98 99 151 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phát triển nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội nƣớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đã và đang là nhiệm vụ chiến lƣợc của hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng. Các loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học có mối liên hệ và tác động trực tiếp đến công tác phát triển nguồn nhân lực, thông qua đó tác động đến quá trình hình thành và phát triển thị trƣờng đào tạo nhân lực ở nƣớc ta, khắc phục một điểm nghẽn trong quá trình phát triển của đất nƣớc (thể chế-hạ tầng-nhân lực). Theo chiến lƣợc phát triển nhân lực Việt Nam đến 2020 và tầm nhìn đến 2030, mục tiêu tổng quát là đƣa nhân lực Việt Nam trở thành lợi thế quan trọng nhất để phát triển, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, trình độ và năng lực cạnh tranh của nhân lực nƣớc ta tƣơng đƣơng các nƣớc tiên tiến trong khu vực Đông Á, trong đó một số mặt tiếp cận trình độ các nƣớc tiên tiến trên thế giới. Nhân lực chất lƣợng cao của Thế kỷ XXI cần có hai tố chất: Năng lực tƣ duy sáng tạo (creative thinking manpower) và Năng lực hành động sáng nghiệp (entrepreneurial manpower) - năng lực tạo lập việc làm cho mình và cho ngƣời khác trong môi trƣờng cạnh tranh quyết liệt với những biến đổi nhanh chóng và khó lƣờng hiện nay. Vì vậy, phƣơng châm đổi mới GDĐH hiện nay là: “kết hợp học tập với giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua nghiên cứu, triển khai, chuyển giao công nghệ, phục vụ xã hội…để tạo nên nguồn nhân lực mới chất lƣợng cao. Chúng ta đang sống trong thời đại mà đặc trƣng quan trọng nhất là xu hƣớng toàn cầu hoá và hội nhập với các cuộc cách mạng siêu công nghiệp (GRIN: Genomics - Công nghệ sinh học, Robotics - Công nghệ tự động hoá, Informatics Công nghệ thông tin và Nano-technology - Công nghệ Nanô). Thế giới đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức trong chiến lƣợc phát triển bền vững. Trong hoàn cảnh đó, đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao là chiến lƣợc phát triển và cạnh tranh của các nƣớc với đặc trƣng của giáo dục là “Học để biết, học để làm, học để sống và học để sống với nhau” (UNESCO, 1996) khác với quan niệm truyền thống trƣớc đây: Học để làm. 1 Hiện nay, trên thế giới đang có hai xu thế đào tạo phát triển mạnh, đó là xu thế đào tạo chuyên sâu và xu thế đào tạo liên ngành, đa ngành. Việc đào tạo cử nhân có hai bằng (bằng kép) đã đƣợc triển khai ở nhiều nƣớc trên thế giới. Tuy về nội dung và hình thức có khác nhau, nhƣng cùng chung một mục đích cuối cùng là tạo ra các cử nhân có hai bằng cử nhân hệ chính quy trong một thời lƣợng liên tục của một khóa đào tạo chung nhất định. Cho dù là xu thế nào, mô hình đào tạo nào thì cũng đều cần những biện pháp quản lý đào ta ̣o cho mô hin ̀ h đó. ĐHQGHN đã triển khai nhiều mô hình đào tạo liên kết hai bằng cử nhân (cử nhân bằng kép - Double degrees) với sự tham gia của nhiều đơn vi ̣đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên của ĐHQGHN nhƣ trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Kinh tế, Đại học KHTN, Đại học KHXH&NV, Đại học Giáo dục, Khoa Luật… Hàng năm , ĐHQGHN tiếp tục triển khai tuyển sinh cử nhân bằng kép các ngành khác nhau để tạo điều kiện cho sinh viên có nhiều cơ hội học tập khi đủ điều kiện quy định. Đây là một mô hình đào tạo rất mới mẻ, có nhiều ƣu việt, đang đƣợc xã hội cũng nhƣ dƣ luận rất quan tâm và ủng hộ. Trong tƣơng lai gần mô hình này sẽ phát triển với quy mô lớn hơn, sẽ rất cần những biện pháp quản lý chuyên biệt, khoa học và hiệu quả. Nhƣng thực tế hiện nay chƣa có những biện pháp quản lý đáp ứng đƣợc các yêu cầu đó. Các biện pháp quản lý đối với mô hình đào tạo này đang đƣợc “cải tiến” từ những biện pháp quản lý đào tạo kiểu cũ và chƣa đƣợc nghiên cứu, xây dựng một cách hệ thống, đầy đủ. Nhƣ vậy, vấn đề đƣợc đặt ra là rất cần phải có phƣơng thức quản lý đào tạo cử nhân bằng kép một cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt đƣợc các mục tiêu trƣớc mắt và lâu dài. Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lƣợng đƣợc thừa nhận và cấp độ thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lƣợng cao nhất là cấp độ quản lý chất lƣợng tổng thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management). TQM là triết lý quản lý chất lƣợng phổ biến và hiện đại nhất, bản chất của TQM cũng rất đơn giản, có sự tƣơng thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh nền kinh tế thị trƣờng hiện nay: quá trình liên tục cải tiến chất lƣợng để hƣớng tới khách hàng. Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã đề cập đến các bình diện khác nhau và đặc biệt quan tâm đến những vấn đề về quản lý giáo dục, quản lý đào 2 tạo. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu đối với đào tạo bằng kép còn rất hạn chế. Trong khi việc vận dụng các mô hình quản lý giáo dục đại học truyền thống vào mô hình đào tạo này lại mang tính khập khiễng và bất khả thi do cơ chế quản lý và mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo khác biệt. Đến nay các nhà nghiên cứu vẫn chƣa giới thiệu đƣợc mô hình quản lý đào tạo bằng kép mặc dù thực tế cho thấy nguồn nhân lực đào tạo qua chƣơng trình này đã và đang mang lại rất nhiều lợi ích. Do vậy, nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo đại học bằng kép là vấn đề cấp bách trong thời kỳ đất nƣớc hội nhập, nhất là đối với ĐHQGHN - một đơn vị đào tạo hàng đầu của cả nƣớc. Xuất phát từ thực tế và những yêu cầ u c ụ thể của những vấn đề nói trên, tác giả đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM)”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý và quản lý đào ta ̣o , đào tạo cử nhân bằng kép. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN trên quan điểm của quản lý chất lƣợng tổng thể. Từ đó đề xuất các biện pháp quản lý đối với mô hiǹ h đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo hƣớng tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM). 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý và quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c theo ti ếp cận TQM; - Phân tích, đánh giá thực trạng triể n khai chƣơng trình đào t ạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN trên quan điểm quản lý đào tạo nói chung và theo tiếp cận TQM nói riêng. 3 - Xây dựng và đề xuấ t các bi ện pháp triển khai quản lý mô hình đào t ạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM. - Khảo sát về mức độ phù hợp và khả thi của các biê ̣n pháp qu ản lý đào ta ̣o cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. Thực nghiệm 01 biện pháp quản lý đề xuất (biện pháp quản lý công tác thu thập thông tin phản hồi của sinh viên). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài đƣợc thực hiện trên cơ sở phƣơng pháp luận nghiên cứu của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn bám sát các quan điểm trong nghiên cứu khoa học giáo dục nhƣ quan điểm hệ thống cấu trúc; quan điểm logic - lịch sử; quan điểm khách quan; quan điểm thực tiễn… 5.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phƣơng pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá, so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logic - lịch sử, mô hình hóa đ ể làm rõ các khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án. Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý đào tạo đại học; quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM. Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại học; các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về GD&ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản lý trong đào tạo đại học. Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Sử dụng phƣơng pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài. 4 - Tiến hành khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo cử nhân bằng kép; khảo sát các cán bộ quản lý, giảng viên, cán bộ phục vụ, sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng. - Thống kê, xử lý số liệu điều tra bằng các phần mềm và tìm ra các số liệu, biểu đồ tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và trên cơ sở đó đƣa ra các nhận xét bàn luận, lý giải kết quả nghiên cứu. 6. Giả thuyết khoa học Thực trạng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN hiện nay còn nhiều bất cập và chƣa phù hợp do nhiều nguyên nhân. Rất cần thiết phải xây dựng hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM một cách khoa học và hợp lý cho mô hình đào tạo cử nhân bằng kép. Tiếp cận TQM theo các thành tố và biểu hiện là hƣớng tiếp cận phù hợp để nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. Vận dụng tốt các biện pháp sẽ giúp cho các đơn vi ̣đào ta ̣o đại học thành viên của ĐHQGHN nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của mô hình đào tạo này, qua đó khẳng định đƣợc vị thế, vai trò, sứ mạng của đơn vi ̣và của ĐHQGHN. 7. Câu hỏi nghiên cứu và những luận điểm bảo vệ 7.1. Câu hỏi nghiên cứu - Đào tạo cử nhân bằng kép và quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở ĐHQGHN đang đặt ra những vấn đề gì? - Biê ̣n pháp nào để nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN đáp ứng đƣợc yêu cầu, mục tiêu đổi mới giáo dục, khẳng định đƣợc sự ƣu việt của mô hình đào tạo? - Tiế p câ ̣n quản lý chất lƣợng tổ ng thể nhƣ thế nào để xây dựng đƣợc các biện pháp quản lý đào tạo giải quyết đƣợc các vấn đề tồn tại đồng thời phát huy đƣợc những ƣu thế của mô hình đào tạo cử nhân bằng kép theo mô hình liên kết trong ĐHQGHN? 7.2. Những luận điểm bảo vệ - Vấn đề quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN là một vấn đề mới và phức tạp. Mô hình đào tạo bằng kép phát huy những lợi thế của các đơn vị thành 5 viên tham gia đào tạo nhƣng cũng là một thách thức trong vấn đề quản lý đào tạo. Vì vậy, rất cần thiết xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép. - Triết lý và các quan điểm của TQM có sự tƣơng thích và phù hợp với yêu cầu của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở ĐHQGHN. - Có thể xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM). - Nế u nhƣ̃ng đề xuấ t của luâ ̣n án đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n thì sẽ góp phần bảo đảm chất lƣợng đào tạo, từng bƣớc nâng cao, phát triển chƣơng trình đào tạo bằng kép, qua đó khẳng định đƣợc vị thế, vai trò, sứ mạng của các đơn vi ̣đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên và của ĐHQGHN. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lý luận: - Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo đại học nói chung, quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM nói riêng đối với đào tạo cử nhân bằng kép tại các trƣờng đại học đặc biệt là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực. - Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM trong quản lý đào tạo cử nhân bằng kép nhằm đào ta ̣o m ột đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay. 8.2. Về mặt thực tiễn: - Nghiên cứu phát hiện thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐQHGHN. - Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số thành tố và biểu hiện cơ bản của TQM vào quản lý đào tạo cử nhân bằng kép, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý đào tạo về cơ chế và chính sách phù hợp để trƣờng đại học trong ĐHQGHN có thể từng bƣớc đƣa triết lý TQM vào quản lý các chƣơng trình đào tạo của đơn vị mình. 9. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các đơn vị đào tạo thành viên của ĐHQGHN có tham gia liên kết đào tạo cử nhân bằng kép (trƣờng Đại học Ngoại ngữ, trƣờng Đại học Kinh tế, trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, trƣờng Đại học Công nghệ, trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, trƣờng Đại học Giáo dục, Khoa Luật). 6 Trong đó chƣơng trình liên kết đào tạo cử nhân bằng kép giữa trƣờng Đại học Ngoại ngữ và trƣờng Đại học Kinh tế đƣợc chọn làm đối tƣợng nghiên cứu thử nghiệm. 10. Cấu trúc tổng thể của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận án đƣợc đƣợc trình bày trong 03 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. Chƣơng 2: Thƣ̣c tra ̣ng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. Chƣơng 3: Biê ̣n pháp quản lý đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. 7 theo CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, vấn đề quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học đã đƣợc nghiên cứu trên một phạm vị rộng lớn và phức tạp. Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau tùy theo trình độ phát triển và đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội – giáo dục của từng khu vực và từng quốc gia khác nhau trên thế giới. Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất - kinh doanh. Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác ph ẩm và phát biểu của Deming và Juran v ề TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng. Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B. Crosby và A. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”. Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen). 8 Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland;.... Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John West - Bumhan [39] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục. Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con ngƣời trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã đƣa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [40] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh. Cuốn sách đƣợc tác giả xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh. - Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992), Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hƣớng theo quản lý chất lƣợng tổng thể giống nhƣ các đơn vị kinh doanh. Sự thích nghi của quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách (DeCosmo et Al, 1991). - John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School”đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lƣợng trong giáo dục đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39, tr.21]. Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39]. - Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) trong bối cảnh giáo dục đại học ở Anh [40, tr.62]. Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trƣờng đại học Mỹ đã 9 xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators in Higher Education), trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27, tr.41]. - Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lƣợng và vận dụng các mô hình quản lý đó vào thực tiễn rất đa dạng. Một số tác phẩm đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng quản lý chất lƣợng tổng thể trong giáo dục của J.M Juran; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990); Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất lƣợng nhƣ sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland (1994); “Thế kỷ XXI - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters (1998); E.Stanley và W. Patrick (1998) về Bảo đảm chất lƣợng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc;... - Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đƣa ra quan niệm về chất lƣợng đào tạo trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh này, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với chất lƣợng đào tạo [2]. - Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất lƣợng tổng thể trong quản lý giáo dục. Sherr và Lozier (1991) cho rằng quản lý chất lƣợng tổng thể nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình. - Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tƣ tƣởng của quản lý chất lƣợng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục. Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lƣợng TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lƣợng toàn công ty (Company Wide Quality Control – CWQC). Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao. Theo ông, “tinh thần đồng đội” đƣợc thể hiện ví nhƣ sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá [27, tr.55]. 10 - Silva Roncelli – Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục thông qua qui trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lƣợng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo. Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải đƣợc thiết kế, phải có chiến lƣợc cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra [41]. Mô hình này khá hợp lý và có thể áp dụng quản lý chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam. - Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất lƣợng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lƣợng của Hoa Kỳ. Trong tác phẩm “Educational Admistration” (2001) của Hoy W.K và Miskel C.G đã đề cập nguồn gốc, khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lƣợng. Trong 6 tiêu chí của Giải thƣởng chất lƣợng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lƣợng dƣới góc độ TQM làm cơ sở đánh giá chất lƣợng tổ chức. - Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên với 4.000 trƣờng đại học Mỹ và đƣa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tƣ vào giáo dục nhƣ tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tƣ phòng thí nghiệm, thƣ viện có ảnh hƣởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhƣng những nỗ lực của nhà trƣờng có thể ảnh hƣởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp. Nhƣ vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục đào tạo là rất cần thiết. Tuy nhiên, không dễ đánh giá đƣợc chính xác mức độ đạt đƣợc mục tiêu này. Điều này cho thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng sản xuất, kinh doanh (thƣờng hữu hình). Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình quản lý chất lƣợng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý cơ sở đào tạo không đƣợc hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt đƣợc mà phải liên tục cải tiến chất lƣợng đào tạo để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo. Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục trên bình diện lý thuyết. Đặc biệt là mô hình 11