Tài liệu Phát triển năng lực từ ngữ tiếng việt cho học viên hàn quốc theo hướng vận dụng ngôn ngữ học tri nhận tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI - 2019 Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS Lê A 2. PGS.TS Trịnh Thị Lan Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Thiện Giáp – Trường ĐHKHXHNV - ĐHQGHN Phản biện 2: GS.TS Lê Phƣơng Nga – Trường ĐHSP Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS Đỗ Huy Quang – Trường ĐHSP Hà Nội 2 Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Năng lực từ ngữ là thành tố quan trọng của năng lực ngôn ngữ, giữ vai trò quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người NL từ ngữ là một thành tố của NL ngôn ngữ được các nhà giáo dục học xếp vào loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được các NL khác một cách hiệu quả. Đối với người học và giao tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, NL từ ngữ có ý nghĩa tạo tiền đề cho việc phát triển các loại NL khác, cũng là một trong những thước đo trình độ phát triển NL ngôn ngữ, NL giao tiếp của người học. Đối với việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại ngữ, từ vựng trở thành một chiếc chìa khóa quan trọng để mở cánh cửa giúp người học đi vào thế giới ngôn ngữ và văn hóa VN. 1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ vựng TV cho người nước ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hóa vững chắc trong việc lí giải nhiều hiện tượng từ ngữ cho người học, vừa đi đúng mục tiêu gắn liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hóa giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho người nước ngoài học TV phù hợp với đặc trưng của từng cá nhân và đặc trưng của ngôn ngữ, văn hóa nguồn và đích. 1.3. Thực tế giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay chưa tận dụng được lợi thế của Ngôn ngữ học tri nhận trong việc phát triển năng lực từ ngữ của người học Việc ứng dụng lí thuyết của ngôn ngữ học cơ bản nói chung và NNHTN nói riêng vào giảng dạy TV như một ngoại ngữ hiện nay còn chưa thực sự phổ biến. Bức tranh giảng dạy Việt ngữ cho người nước ngoài nhìn chung còn chưa được soi chiếu bởi ánh sáng của lí thuyết ngôn ngữ, đặc biệt là NNHTN. Riêng đối với việc dạy học từ vựng, có thể nhận thấy, nhiều lợi thế của NNHTN trong việc phát triển NL từ ngữ cho người học chưa được phát huy trong thực tiễn dạy học TV cho người nước ngoài ở VN hiện nay. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hướng vận dụng NNHTN, bao gồm việc đề xuất các biện pháp dạy học từ ngữ TV và xây dựng hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tượng khảo sát và thực nghiệm là HV HQ đang học TV như một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lượng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các quốc gia khác. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu để vận dụng một số thành tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ. 1 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu. Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay. Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình và gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ. Thứ tư, tiến hành TN sư phạm. 4. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là: PP phân tích, tổng hợp tài liệu; PP điều tra, khảo sát thực tiễn; PP phỏng vấn sâu; PP so sánh, đối chiếu; PP thực nghiệm sư phạm; PP thống kê, xử lí số liệu… 5. Giả thuyết khoa học Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho người học ngoại ngữ nhưng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ ở VN hiện nay chưa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ được học từ ngữ TV bằng các phương pháp và BP dạy học tích cực theo hướng vận dụng NNHTN, kết hợp với việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ được nâng cao một cách rõ rệt. 6. Dự kiến đóng góp của luận án 6.1. Về mặt lí luận Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở VN, đồng thời bổ sung thêm một số BP hiệu quả vào hệ thống các BP dạy học từ ngữ cho người nước ngoài học TV như một ngôn ngữ thứ hai. 6.2. Về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng dạy từ vựng TV cho người nước ngoài: những định hướng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình TV cho người nước ngoài; những định hướng về mặt BP sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của người dạy và người học, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chương: Chƣơng 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu Chƣơng 2: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng NNHTN Chƣơng 3: Tổ chức phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng NNHTN Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm 2 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng 1.1.1. Trên thế giới a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hướng nghiên cứu chính: Ngữ nghĩa học tri nhận và Ngữ pháp học tri nhận. Trong hai hướng nghiên cứu này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hướng thứ nhất: Ngữ nghĩa học tri nhận, bởi vì sự nghiên cứu ngữ nghĩa học vẫn phong phú và đa dạng hơn, đồng thời nó cũng phù hợp với hướng đi chính của luận án. b. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngoại ngữ Ở châu Âu, châu Mĩ, trong khoảng 10 năm trở lại đây, nhiều tác giả đã khẳng định mối quan hệ rõ ràng, dễ thấy của NNHTN và việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đồng thời đề xuất những cách tiếp cận theo hướng tri nhận đối với việc giảng dạy ngoại ngữ, tiêu biểu như: M. Archard & S. Niemeier (2004); P. Robinson & N.C. Ellis (2008); J. Littemore (2009); De Knop et al (2010)… Ở Trung Quốc, Lưu Huýnh (2000) có liệt kê hệ thống các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, trong đó có đề cập đến phương pháp tri nhận. 1.1.2. Ở Việt Nam Tiêu biểu phải ghi nhận công lao của các tác giả sau: Lý Toàn Thắng (2005), Trần Văn Cơ (2006), (2007), Lê Quang Thiêm (2006), Diệp Quang Ban (2008), Nguyễn Lai (2010), Nguyễn Thiện Giáp (2012), Đỗ Việt Hùng (2013)… Phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật như: ẩn dụ ý niệm, đặc trưng văn hóa dân tộc của tư duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV và các ngoại ngữ)… mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chưa có công trình nào đi theo hướng nghiên cứu ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại ngữ. 1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của người học 1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, từ vựng là một trong những “bộ mã” ngôn ngữ và NL từ ngữ là một trong những bộ phận cấu thành của “NL ngôn ngữ” (Chomsky, 1965) hoặc “NL ngữ pháp” (Canale và Swain, 1980; Canale, 1983). Sau đó, Richards (1976), S.P. Nation (1990), Joanna Channell (1988) đều thống nhất quan điểm: một người “biết” (knowing) về một từ nghĩa là phải thỏa mãn các điều kiện trên cả hai phương diện tiếp nhận và tạo lập từ: một mặt phải biết/ hiểu về dạng thức của từ, vị trí của từ trong cấu trúc ngữ pháp, chức năng và ý nghĩa của từ trong và ngoài ngữ cảnh; mặt khác phải biết cách tạo lập và sử dụng từ cho phù hợp với những kiến thức về từ mà mình đã biết. Nếu thỏa mãn cả hai điều kiện trên, người đó có thể được coi là đã thụ đắc từ (word acquisition). 1.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ của người học 1.2.2.1. Ở nước ngoài Trước hết, phải kể đến một số lượng lớn các chiến lược học từ vựng của Schmitt (1997); Oxford (1990)... Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng đề xuất hàng loạt 3 các chiến lược thụ đắc từ vựng khác dựa trên khả năng hoạt động của tư duy và bộ nhớ. Trong đó, các phương pháp liên quan đến tri nhận thường được biểu hiện dưới dạng phương pháp so sánh tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ đích hoặc phương pháp sử dụng hàm nghĩa văn hóa… 1.2.2.2. Ở Việt Nam a. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ Những công trình nghiên cứu tiêu biểu của ngôn ngữ học cơ bản về từ vựng TV của các tác giả trong nước là: Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt (1981), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng (1987), Các bình diện của từ và từ tiếng Việt (1999) của Đỗ Hữu Châu; Từ vựng học tiếng Việt (2009) của Nguyễn Thiện Giáp… Về phương pháp dạy học từ ngữ TV với tư cách là tiếng mẹ đẻ, tiêu biểu phải kể đến công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học I và II của Lê Phương Nga (1995), Phương pháp dạy học tiếng Việt của Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1997), Luận án Tiến sĩ Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học của Lê Hữu Tỉnh (2001)… b. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là một ngoại ngữ Về phương pháp dạy học từ ngữ TV cho người nước ngoài, hiện nay đã có một số bài viết bước đầu nghiên cứu và đề cập đến. Rất ít công trình nghiên đi theo hướng ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc định hướng phương pháp giảng dạy TV cho người nước ngoài như hướng dự định nghiên cứu của chúng tôi. c. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc Lựa chọn đối tượng người học là người HQ và đi sâu thiết kế các phương pháp, biện pháp dạy học TV cho phù hợp với những đặc trưng về tư duy và văn hóa của họ là nội dung của một số bài viết và công trình khoa học trong nước, còn việc tìm ra đặc trưng văn hóa và tư duy của người Hàn có ảnh hưởng đến việc học từ ngữ của họ như thế nào, từ đó có phương pháp dạy học phù hợp dường như vẫn là mảnh đất trống chưa có người khai phá. Tiểu kết chƣơng 1 Từ tất cả những phương diện đã trình bày, có thể thấy một số vấn đề nổi bật như sau: Thứ nhất, về NNHTN và khả năng ứng dụng của NNHTN trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ, hướng đi của NNHTN hứa hẹn giải đáp những thách thức có tính bản chất của ngôn ngữ cũng như tâm trí. Thứ hai, về vấn đề phát triển NL từ ngữ của người học ngoại ngữ nói chung và học TV như một ngoại ngữ nói riêng, trên thế giới và ở VN đã hình thành một hệ thống lí thuyết với đầy đủ những nghiên cứu về NL từ ngữ và các chiến lược phát triển NL từ ngữ. Tuy vậy, tình hình nghiên cứu xoay quanh đề tài vẫn còn những vấn đề chưa được giải quyết thấu đáo như: Thứ nhất, trong phạm vi ứng dụng là việc dạy học TV như một ngoại ngữ thì những công trình nghiên cứu mang tính tích hợp giữa phương pháp giảng dạy và lí thuyết của NNHTN vẫn còn khá ít, chưa có nhiều công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc. Thứ hai, riêng vấn đề vận dụng NNHTN vào việc phát triển NL từ ngữ cho HV HQ học TV thì đến nay, ở VN chưa có một nghiên cứu độc lập nào tập trung tìm hiểu một cách thấu đáo, trọn vẹn về đối tượng này dưới ánh sáng của NNHTN. 4 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Từ ngữ dưới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận 2.1.1.1 Khái niệm “từ ngữ” Nói một cách cụ thể thì “tập hợp các từ và ngữ cố định được gọi là từ vựng của ngôn ngữ” (Đỗ Hữu Châu (1981), tr.9). Còn “vốn từ” (vocabulary) là thuật ngữ “để chỉ một bộ phận trong tập hợp từ vựng của ngôn ngữ” (Nguyễn Thiện Giáp (2010), tr. 483). Khái niệm “từ ngữ” được dùng để chỉ các đơn vị của từ vựng nói chung, bao gồm từ và ngữ cố định. Cũng từ đó mà khi nói về “phương pháp dạy học” hay “rèn luyện NL sử dụng”, người ta thường dùng đi kèm với khái niệm “từ ngữ” mà không phải là “từ vựng”. 2.1.1.2. Nghĩa của từ theo quan điểm Ngữ nghĩa học tri nhận a. Khái niệm “ý nghĩa” và “ý niệm” Với ngữ nghĩa học tri nhận, “ý nghĩa của từ có được không phải do quan hệ phản ánh (trực tiếp hoặc gián tiếp) hay biểu hiện các thực thể của thế giới khách quan bên ngoài; mà từ có nghĩa là vì nó biểu đạt cái ý niệm có trong tâm trí chúng ta về thực thể nào đó” (Lí Toàn Thắng (2015), tr.53). Theo đó, các đơn vị ngôn ngữ (như từ, ngữ) chỉ biểu đạt các ý niệm và những ý niệm này tương ứng với các ý nghĩa của những đơn vị ngôn ngữ đó. Ý niệm cũng trở thành đối tượng nghiên cứu quan trọng nhất của ngữ nghĩa học tri nhận. b. Cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm Theo ngữ nghĩa học tri nhận, cấu trúc ngữ nghĩa là ngang bằng với cấu trúc ý niệm. Vì thế, dạy học ngôn ngữ nói chung và từ ngữ nói riêng phải đặt trọng tâm vào việc giải mã đến cùng cái cấu trúc ý niệm của người sử dụng được phản ánh trong ngôn ngữ. Đồng thời, trong dạy học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai, cần chỉ cho ra cái giao thoa của cấu trúc ý niệm trong ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích của người học, cũng như cái đặc thù của cấu trúc ý niệm trong từng ngôn ngữ. 2.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ dưới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận 2.1.2.1. Mối quan hệ ngôn ngữ và tư duy, năng lực ngôn ngữ và năng lực tri nhận a. Ngôn ngữ và tư duy Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ với tư duy, NNHTN đã có cách nhìn nhận “rộng hơn, khác hơn và mới hơn” so với ngôn ngữ học truyền thống (Lí Toàn Thắng (2015), tr.23). b. Năng lực ngôn ngữ và năng lực tri nhận Khái niệm “tri nhận” về cơ bản là: một hệ thống những khả năng và quá trình tinh thần của con người liên quan tới tri thức như: tri giác, ngôn ngữ, chú ý, kí ức, suy lí, 5 ra quyết định, giải quyết vấn đề, tư duy, học tập, đôi khi có thêm cả xúc cảm (Lí Toàn Thắng (2015), tr.14). Còn khái niệm “NL ngôn ngữ” được chúng tôi hiểu như trong mô hình mô tả NL giao tiếp ngôn ngữ của “The Common European Framework of Reference for Languages” (CEF hay CEFR): NL ngôn ngữ nói chung là kiến thức và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ để tạo thành các thông báo, nó bao gồm: NL từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn (Council of Europe (2001). Như vậy, ngôn ngữ được tiếp cận nghiên cứu như một khả năng (năng lực) tri nhận, một cơ chế tri nhận, một quá trình tri nhận hay một cấu trúc tri nhận. Nói cách khác, ngôn ngữ không phải là một khả năng/ năng lực tự trị (autonomous). Tóm lại, “cơ chế ngôn ngữ chỉ là một phần của cơ chế tri nhận phổ quát; ngôn ngữ chỉ là một trong số những khả năng tri nhận của con người” (Lí Toàn Thắng (2015), tr. 46)và có thể hiểu NL ngôn ngữ là một phần của NL tri nhận. 2.1.2.2. Ngôn ngữ học tri nhận với việc phát triển năng lực từ ngữ a. Khái niệm và cấu trúc năng lực từ ngữ Chúng tôi hiểu: Năng lực từ ngữ là khả năng huy động tổng hợp vốn từ và các kiến thức về từ ngữ, các kĩ năng sử dụng từ ngữ cùng với các thuộc tính cá nhân về tâm lí, tình cảm… để tiếp nhận và tạo lập văn bản nhằm giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống giao tiếp xác định cũng như những tình huống giao tiếp linh hoạt trong cuộc sống. Cấu trúc của NL từ ngữ do chúng tôi đề xuất bám sát theo cấu trúc của NL nói chung. Nó bao gồm ba thành tố chính: (1) Vốn từ và các kiến thức về từ ngữ trong vốn từ (2) Các kĩ năng sử dụng từ ngữ để tiếp nhận và tạo lập văn bản. (3) Các thuộc tính cá nhân về tâm lí, tình cảm như động cơ, niềm tin, ý chí, xúc cảm… liên quan đến từ ngữ. Bao trùm lên ba thành tố này là thành tố bối cảnh hành dụng từ ngữ. b. Ngôn ngữ học tri nhận với việc hình thành các ý niệm ngôn ngữ Chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến các quá trình phạm trù hóa và ý niệm hóa, ẩn dụ ý niệm và hoán dụ ý niệm trong việc hình thành các ý niệm ngôn ngữ ở người học. c. Ngôn ngữ học tri nhận với việc sử dụng và lí giải ngôn ngữ Trong NNHTN, có một nguyên lí cơ bản là: Kiến thức về ngôn ngữ xuất phát từ việc sử dụng ngôn ngữ. Vấn đề này có liên quan đến tính nổi trội và sự chú ý trong việc lựa chọn và sắp xếp thông tin đã được chúng tôi giới thuyết ở phần trên. Ngoài ra, người ta còn cần chú ý đến một số yếu tố sau: ngữ cảnh tri nhận và mô hình tri nhận, không gian tinh thần, khung/ miền… 2.1.3. Đặc trưng ngôn ngữ và văn hóa của người Hàn Quốc và khả năng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào việc phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc 2.1.3.1. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa dưới góc nhìn tri nhận 6 NNHTN nhấn mạnh mối quan hệ đặc biệt giữa văn hóa và ngôn ngữ, đặc biệt chú ý đến “nét riêng biệt” về mặt tinh thần, mặt tâm lí giữa các dân tộc, hay nói cụ thể hơn là “lối nghĩ riêng”, “cách tư duy riêng” của dân tộc đó về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, của tự nhiên, xã hội, con người ở đất nước đó. 2.1.3.2. Đặc trưng văn hóa và ngôn ngữ của người Hàn Quốc dưới góc nhìn so sánh với Việt Nam a. Văn hóa Theo Trần Ngọc Thêm, sự đồng nhất và khác biệt về nguồn gốc tự nhiên quy định sự đồng nhất và khác biệt về hệ thống các đặc trưng tính cách của hai dân tộc Hàn Quốc và Việt Nam: ở cả hai dân tộc đều có những tính cách như: lối sống trọng tình, khả năng linh cảm cao và tính trọng thể diện…; tuy nhiên, vẫn có những điểm khác biệt đáng kể tạo nên đặc trưng tính cách của từng dân tộc như: nếu người HQ đề cao “chủ nghĩa gia đình” thì người VN lại coi trọng “tính cộng đồng làng xã”; người HQ có “tính nước đôi” vừa dương tính vừa âm tính thì người VN lại có “tính nước đôi” vừa cộng đồng, vừa tự trị; người HQ có lối làm việc cần cù và khẩn trương thì người VN lại có lối làm việc chừng mực… (Trần Ngọc Thêm (2004). b. Ngôn ngữ Tiếng Hàn thuộc loại hình ngôn ngữ chắp dính. Từ vựng tiếng Hàn khá đa dạng với sự hợp thành của các từ thuần Hàn, từ gốc Hán và từ ngoại lai. Trong khi đó phần lớn từ vựng TV cũng chịu ảnh hưởng từ tiếng Hán nên khi học các từ Hán Việt, người HQ thường dễ dàng tìm thấy sự liên hệ về âm đọc hoặc ý nghĩa với các từ Hàn cùng có nguồn gốc Hán. Bên cạnh đó, từ trong tiếng Hàn có biến hình, động từ không biến đổi theo ngôi của đại từ nhân xưng mà biến đổi theo thì quá khứ, hiện tại hoặc tương lai, đặc biệt là biến đổi theo ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. Chính vì thế, khi học TV, người Hàn thường không có ý thức sử dụng các hư từ hay trật tự từ để thể hiện ý nghĩa ngữ pháp và quan hệ ngữ pháp. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Nội dung cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay 2.2.1.1. Mẫu nghiên cứu + Bộ giáo trình 1: Đoàn Thiện Thuật (chủ biên), Tiếng Việt A1 (2009), Tiếng Việt A2 (2009), Tiếng Việt B (2007), Tiếng Việt C (2007), ĐHQGHN, Viện Việt Nam học và Khoa học Phát triển, NXB Thế giới, Hà Nội. + Bộ giáo trình 2: Nguyễn Việt Hương (2009), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước ngoài (Quyển 1, Quyển 2); Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước ngoài (Quyển 1, Quyển 2), NXB ĐHQGHN, Hà Nội. 2.2.1.2. Nội dung khảo sát Chúng tôi đã khảo sát trong 8 quyển sách này các nội dung sau: bố cục (số lượng quyển/ tập, bài học); hệ thống chủ đề; số lượng từ vựng; các dạng BT về từ vựng 2.2.1.3. Kết quả khảo sát Qua việc khảo sát hai bộ giáo trình trên, có thể thấy thực trạng cung cấp vốn từ trong các giáo trình dạy TV hiện nay chưa có sự thống nhất giữa các bộ giáo trình và giữa các trình độ trong cùng một bộ. Phần lớn việc đưa ra hệ thống từ vựng trong các 7 tập, các bộ mang tính ngẫu nhiên, tự phát mà chưa có sự kiểm soát về định lượng lẫn định tính. Cần có sự tính toán về hàm lượng tri thức ngôn ngữ và tri thức văn hóa đưa vào mỗi trình độ, từ đó đưa ra những tiêu chí để lựa chọn hệ thống từ vựng cho phù hợp. Bên cạnh đó, thực trạng việc rèn luyện các kĩ năng sử dụng từ ngữ trong hai bộ giáo trình trên cũng phản ánh rất rõ đặc thù của các bộ giáo trình giao tiếp, chủ yếu chú trọng các mức độ nhận thức thấp với các PP thực hành truyền thống. Các giáo trình cần bổ sung thêm một số dạng BT theo định hướng gắn liền phát triển NL từ ngữ với NL tư duy của người học, ví dụ: không chỉ rèn luyện cho người học khả năng nhận biết, hiểu và áp dụng từ ngữ mà còn biết cách tạo mới ra các từ tương tự dựa trên công thức tư duy của người bản ngữ. 2.2.2. Việc sử dụng các phương pháp dạy và học từ ngữ tiếng Việt của GV và HV nước ngoài hiện nay 2.2.2.1. Mẫu nghiên cứu Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu hai nhóm mẫu là 66 GV dạy TV cho người nước ngoài và 150 HV HQ đã hoặc đang học TV thuộc các trình độ ở Hà Nội, trong thời gian 3 tháng (từ tháng 10 đến tháng 12/ 2016). 2.2.2.2. Công cụ khảo sát và đo lường Để khảo sát và đánh giá thực trạng việc sử dụng các PP dạy học từ ngữ TV cho người nước ngoài của GV hiện nay và nhu cầu của người học, người dạy, chúng tôi đã thiết kế 2 mẫu Phiếu khảo sát (Mẫu A: dành cho GV (Phụ lục 3); Mẫu B: dành cho HV (Phụ lục 4). 2.2.2.3. Kết quả khảo sát + PP dạy từ vựng TV của GV: PP giải thích nghĩa của từ mới phổ biến đối với các GV là PP giải nghĩa bằng lời TV (42,4%), sau đó mới đến PP trực quan (27,3%) và BP dịch sang tiếng mẹ đẻ của người học hoặc dùng ngôn ngữ trung gian (21,2%). Các hoạt động đã được nhiều GV lựa chọn sử dụng ở mức độ thường xuyên để mở rộng vốn từ cho HV là: mở rộng vốn từ thông qua việc liên hệ với những hiểu biết có sẵn về văn hóa và tiếng mẹ đẻ của người học và mở rộng vốn từ thông qua các trò chơi học tập. + PP học từ vựng TV của HV HQ: PP chính mà họ thường sử dụng khi cần ghi nhớ từ mới là: Đọc đi đọc lại, viết nhiều lần một từ mới (38%). PP dịch sang tiếng Hàn (bằng từ điển) hoặc dùng ngôn ngữ trung gian cũng được họ rất chuộng sử dụng (32%). Các PP như PP thuần ngôn ngữ học (dùng TV để giải thích, đặt từ vào trong câu…) hay PP trực quan cũng được dùng nhưng ở mức độ thấp hơn (khoảng hơn 10%). Riêng hoạt động luyện tập thông qua suy nghĩ bằng TV có lẽ vẫn là một điều rất hiếm khi có đến 68% số người được hỏi chưa bao giờ tiến hành loại hoạt động này. 2.2.3. Năng lực từ ngữ thực tế của học viên Hàn Quốc học tiếng Việt tại Việt Nam hiện nay 2.2.3.1. Mẫu nghiên cứu và phương pháp khảo sát Cũng trong thời gian khảo sát từ tháng 10 đến tháng 12/2016, chúng tôi đã chọn trong 150 HV HQ ở các cơ sở đào tạo nói trên lấy 94 HV có trình độ tiếng Việt B tham gia làm một bài khảo sát NL từ ngữ. 8 Bảng 2.6: Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt của học viên Hàn Quốc trƣớc thực nghiệm (Đơn vị: số lượng: học viên, tỉ lệ: %) Mức độ Số lƣợng Tỉ lệ 3 (Thành thạo) 8,5 - 10 điểm 10 10.6 2 (Đạt) 5,5 - 8 điểm 43 45,7 1 (Còn hạn chế) 3 - 5 điểm 35 37,3 0 (Yếu kém) 0 - 2,5 điểm 6 6,4 Tổng số 94 100 Chúng tôi không chỉ thống kê và phân loại theo thang điểm mà còn khảo sát và phân loại các lỗi từ vựng điển hình mà HV HQ mắc phải trong bài làm ở bài thi này và hàng loạt các BT hàng ngày, bài thi định kì và cuối kì khác. Tiểu kết chƣơng 2 Về cơ sở lí luận, chúng tôi thấy rằng, NNHTN có khả năng ứng dụng rất khả thi và hiệu quả vào việc phát triển NL từ ngữ cho người HQ học TV. Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã đặt ra các vấn đề khoa học: hệ thống từ vựng được cung cấp trong các sách giáo trình chưa được tính toán cả về định lượng và định tính; hệ thống BT thiên nhiều về việc phát triển mức độ nhận thức thấp; phần lớn GV hiện nay vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống trong dạy học từ vựng như: PP dịch, PP thuần ngôn ngữ học mà chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm phát triển NL tư duy cho HV; PP học từ vựng của HV HQ cũng còn khá thụ động, dẫn đến thực trạng NL từ ngữ của họ phần lớn ở mức đạt và còn hạn chế, NL diễn đạt trong giao tiếp còn gặp nhiều khó khăn… Như vậy, cả lí luận và thực tiễn đều đòi hỏi phải nhìn lại việc dạy học từ vựng TV cho người nước ngoài hiện nay mà trước mắt cần vận dụng các PP dạy học tích cực và xây dựng một hệ thống BT mới mẻ, ngoài sách giáo trình nhằm đảm bảo cho việc dạy học từ vựng theo định hướng phát triển NL cho người học. 9 CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN 3.1. Một số nguyên tắc vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc 3.1.1. Phát triển năng lực từ ngữ đảm bảo tính phù hợp với việc học tiếng Việt của học viên Hàn Quốc 3.1.1.1. Phù hợp với mỗi cá nhân người Hàn Quốc học tiếng Việt Nguyên tắc này xuất phát từ một nguyên lí hết sức cơ bản của NNHTN là: dĩ nhân vi trung. Trong khi giảng dạy từ vựng, với mỗi nhóm từ ngữ, chúng ta nên có sự khảo sát những vấn đề liên quan đến từng cá nhân người học như: trạng thái tâm lí, kí ức, kinh nghiệm sống, NL tri giác, sự chú ý… Với riêng đối tượng là người HQ học TV, họ cũng có những cách học hay những hành vi học tiếng đặc trưng do sự chi phối của văn hóa. Vì thế, trong khi rèn luyện khả năng lĩnh hội và tạo lập từ ngữ trong các văn bản TV, chúng ta cần chú ý đến những đặc trưng về tính cách cũng như tư duy và văn hóa của người học HQ. 3.1.1.2. Phát huy tối đa điểm gặp gỡ giữa tư duy, văn hóa của người Việt Nam và Hàn Quốc Người VN và người HQ đều có những đặc trưng tư duy riêng của từng dân tộc. Dạy TV cho HV HQ cần làm sao để tận dụng, phát huy được những điểm mạnh, điểm gặp gỡ của hai kiểu tư duy đó, đồng thời cũng phải giải quyết được những khác biệt mang tính đặc thù của từng dân tộc về tư duy, ngôn ngữ và văn hóa. 3.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với phát triển năng lực tri nhận Khi dạy từ vựng TV cần tuân theo những nguyên tắc của quá trình tri nhận nói chung như: tính kế thừa, tính cấp độ, tính phù hợp đối tượng… Và không thể bỏ qua các yếu tố của tâm lí học tri nhận như: tri giác, kí ức, sự chú ý, kinh nghiệm nghiệm thân… trong sự phát triển NL ngôn ngữ. Cũng theo nguyên lí này, chúng ta phải dạy cho HV HQ khi học từ vựng TV phải tư duy bằng TV, sống trong TV và phát triển các NL về từ ngữ TV gắn liền với việc phát triển các NL tư duy. 3.1.3. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với hoạt động sử dụng ngôn ngữ Nguyên tắc này dựa trên một nguyên lí của NNHTN là: tri thức ngôn ngữ nảy sinh ra từ sự sử dụng ngôn ngữ. Các nhà NNHTN cho rằng: các phạm trù và các cấu trúc ngôn ngữ đều được xây dựng trên cơ sở tri nhận của chúng ta về các phát ngôn riêng biệt trong khi sử dụng chúng. Quá trình trừu tượng và sơ đồ hóa không làm mất đi sự khác biệt tinh tế giữa những kết cấu ngữ pháp và những ý nghĩa từ vựng riêng biệt. 3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận 3.2.1. Biện pháp lập bản đồ tư duy về mạng từ 3.2.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp lập bản đồ tư duy về mạng từ Biện pháp này được hình thành dựa trên lí thuyết của NNHTN về phạm trù hóa, điển dạng và phạm trù cơ sở, phạm trù thượng danh và phạm trù hạ danh đã 10 được chúng tôi trình bày trong Chương 2, phần Cơ sở lí luận. Ngoài ra, chúng tôi còn dựa trên một số cơ sở khác để hình thành biện pháp, đó là: lí thuyết về bản đồ tư duy và mạng từ trong TV. 3.2.1.2. Bản chất của biện pháp lập bản đồ tư duy về mạng từ Biện pháp sử dụng bản đồ tư duy để xây dựng mạng từ TV cho người học là biện pháp sử dụng một hình thức đồ họa phi tuyến tính để biểu thị hệ thống các từ ngữ TV và các quan hệ ngữ nghĩa được sắp xếp xung quanh một từ khóa hoặc ý tưởng trung tâm, có tác dụng mở rộng vốn từ, hệ thống hóa các nội dung tri thức, thúc đẩy hoạt động ghi nhớ và phát triển khả năng tạo lập từ ngữ mới của người học. 3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp lập bản đồ tư duy về mạng từ trong dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc a. Các bước thực hiện chung - Bước 1: Xác định từ khóa/ hình ảnh thể hiện ý tưởng trung tâm của bản đồ. Từ khóa này thường tương ứng với phạm trù thượng danh. - Bước 2: Từ ý tưởng trung tâm, triển khai ý tưởng này thành các nhánh theo nhiều chiều. Mỗi nhánh thể hiện một khía cạnh, một phương diện cụ thể hóa cho điểm trung tâm. Các từ khóa đại diện cho từng nhánh lớn tương ứng với phạm trù cơ sở, các từ khóa đại diện cho các nhánh nhỏ, cụ thể tương ứng với phạm trù hạ danh. - Bước 3: Tổ chức lại bản đồ tư duy bằng cách lược bỏ những yếu tố không cần thiết, đánh dấu thứ tự các nhánh, nhấn mạnh các nhánh có nội dung quan trọng, khoanh vùng hoặc vẽ thêm các đường liên hệ giữa các nhánh… b. Các bước thực hiện trong hoạt động mở rộng và hệ thống hóa vốn từ cho người học * Sử dụng bản đồ tư duy theo 1 kiểu quan hệ ngữ nghĩa Kiểu bản đồ này phù hợp với những HV ở trình độ thấp, với những bài học ở mức độ đơn giản và với hoạt động giới thiệu từ mới. Ở những mức độ này, người học cần được cung cấp từ mới ở tốc độ từ từ, kết hợp giới thiệu từ ngữ với các hình ảnh trực quan, theo một hệ thống chuyên về một kiểu quan hệ ngữ nghĩa. * Sử dụng bản đồ tư duy theo nhiều kiểu quan hệ ngữ nghĩa Kiểu bản đồ tư duy này lại phù hợp với trình độ trung cấp trở lên khi người học đã có một vốn từ nhất định, cần phát triển NL mở rộng và hệ thống hóa vốn từ. Mục tiêu chính là qua kiểu bản đồ này, người học sẽ thể hiện được khả năng nhớ từ, phân loại và hệ thống hóa vốn từ. c. Các bước thực hiện trong hoạt động hướng dẫn người học sử dụng từ ngữ trong giao tiếp * Sử dụng bản đồ ghi chú trong hoạt động nghe, đọc - Bước 1: Nghe nhanh hoặc đọc lướt toàn bộ văn bản để có cảm nhận ban đầu về chủ đề và bố cục triển khai của nó. Xác định 1 từ khóa. Từ khóa này thường được xác định dựa trên tiêu đề văn bản. - Bước 2: Nghe lại hoặc đọc lại văn bản lần 2. Chú ý vào các câu đầu tiên và câu cuối cùng của các đoạn. Từ đó ghi nhanh lại các nhánh chính của bản đồ tư duy. Mỗi nhánh được đại diện bởi một từ khóa thể hiện một chủ đề bộ phận. - Bước 3: Nghe lại hoặc đọc lại văn bản lần 3. Chú ý vào các chi tiết để bổ sung thông tin cụ thể hoặc các từ ngữ minh họa cho từ khóa, các từ ngữ liên hội với từ khóa theo một kiểu quan hệ ngữ nghĩa nhất định được thể hiện trong văn bản. 11 - Bước 4: Xem lại văn bản lần cuối, so sánh với bản đồ tư duy của các bạn trong lớp để có sự điều chỉnh cho hoàn thiện. Cố gắng ghi nhớ các từ mới đã học được qua văn bản và hệ thống mạng lưới từ ngữ của văn bản. * Sử dụng bản đồ sáng tạo trong hoạt động nói, viết - Bước 1: Xác định chủ đề chính của bài nói/ bài viết, từ đó xác định từ khóa/ hình ảnh trung tâm/ phạm trù thượng danh và vẽ nhanh các nhánh chính từ các ý tưởng lóe lên tức thì trong đầu óc khi suy nghĩ về từ khóa. - Bước 2: Tái lập và chỉnh sửa bản đồ tư duy đầu tiên bằng cách xem xét lại các ý chủ đạo, ý chính, ý phụ (các cấp bậc phạm trù) và sửa chữa, bổ sung thêm các thông tin hoặc sắp xếp lại chúng theo những mối liên hệ mới cho hợp lí và tập trung đúng hướng của chủ đề hơn. - Bước 3: Nhìn vào bản đồ tư duy đã lập và thực hành nói hoặc viết thành văn bản dưới dạng hoàn chỉnh. 3.2.1.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp lập bản đồ tư duy về mạng từ Việc vận dụng cần đảm bảo phù hợp với đối tượng người HQ, đặc biệt cần chú ý đến các mô hình văn hóa đích và văn hóa nguồn của người học trong sự ảnh hưởng đến việc hình thành và lựa chọn từ ngữ. 3.2.2. Biện pháp sử dụng mô hình tri nhận 3.2.2.1. Cơ sở đề xuất biện pháp sử dụng mô hình tri nhận Lí thuyết ẩn dụ ý niệm (conceptual metaphors) là một trong những đóng góp quan trọng nhất của NNHTN, được chúng tôi lựa chọn để áp dụng vào biện pháp này như một thao tác tinh thần cơ bản. Theo đó, bản chất của ẩn dụ là “sự ý niệm hóa một miền tâm trí qua một miền tâm trí khác” (Nguyễn Thị Bích Hợp (2016), tr. 32), hiểu đơn giản là tri nhận một ý niệm thông qua một ý niệm khác. 3.2.2.2. Bản chất của biện pháp sử dụng mô hình tri nhận Chúng ta có thể hiểu biện pháp sử dụng mô hình tri nhận trong dạy học từ ngữ TV là biện pháp tập hợp các từ ngữ có chung một cơ chế tri nhận thành các nhóm và hướng dẫn cho người học khái quát, đúc rút ra các mô hình tri nhận của các nhóm từ ngữ này, từ đó vận dụng các mô hình đó vào việc giải nghĩa và tạo lập các từ ngữ mới. 3.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp sử dụng mô hình tri nhận trong dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc - Bước 1: Tiếp cận các từ ngữ theo nhóm. - Bước 2: Khái quát mô hình tri nhận chung của nhóm từ ngữ. Bước này có thể được thực hiện theo hai hình thức quy nạp hoặc diễn dịch. a. Hình thức quy nạp: yêu cầu người học tìm ra nét nghĩa chung hoặc đặc điểm chung giữa các từ ngữ trong nhóm (các từ ngữ này đều dựa trên ý niệm nào?). Sau đó, có thể rút ra một ẩn dụ ý niệm, cũng là mô hình tri nhận chung của các nhóm từ ngữ này. b. Hình thức diễn dịch: GV sẽ đưa ra mô hình tri nhận trước rồi mới cho ví dụ minh họa, từ đó, HV suy luận và tự chuyển di trường liên tưởng theo mô hình đã có để hiểu ý nghĩa. - Bước 3: Mở rộng và vận dụng mô hình tri nhận. Sử dụng mô hình tri nhận của cả nhóm từ ngữ để đi sâu tìm hiểu nét nghĩa riêng (nếu có) của từng từ ngữ, so sánh với mô hình tri nhận tương tự của người HQ và vận dụng các từ ngữ vừa học vào hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. 3.2.2.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp sử dụng mô hình tri nhận 12 Khi dạy học TV cho HV HQ, biện pháp này sẽ càng phát huy được tác dụng hơn khi chúng ta biết kết hợp nó với biện pháp so sánh để chỉ ra đặc trưng về ngôn ngữ giữa TV với tiếng mẹ đẻ của người học, đặc trưng về tư duy và văn hóa giữa người Việt với người Hàn. 3.2.3. BP sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học 3.2.3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học Khái niệm “ngữ cảnh” có liên quan đến khái niệm “khung” (frame), “kịch bản” (script), “lược đồ” (scheme/ schema) của NNHTN. Vận dụng vào việc đọc hiểu văn bản, chúng ta có thể hiểu kịch bản/ khung là những đơn vị của ý nghĩa bao gồm hàng loạt những biến cố, sự kiện và hành động có quan hệ với nhau trong những tình huống riêng biệt. Ngoài ra, những lí thuyết về mối quan hệ ngôn ngữ - văn hóa, mô hình văn hóa, ngữ cảnh tri nhận và không gian tinh thần cũng là nền tảng để hình thành biện pháp này. 3.2.3.2. Bản chất của biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học Chúng tôi hiểu biện pháp sử dụng thông tin cảnh huống và tri thức nền trong dạy học từ vựng TV là biện pháp huy động tổng hợp cả những kiến thức về ngữ cảnh tri nhận rộng (bao gồm những kiến thức về thế giới, những kinh nghiệm có sẵn từ trước và những kiến thức về cấu trúc tổng thể của văn bản, những kiến thức về ngôn ngữ và văn hóa đích của người học) và những kiến thức về ngữ cảnh hẹp (không gian tinh thần mà từ xuất hiện trong văn bản) vào việc hỗ trợ người học suy đoán và hiểu nghĩa của từ khi tiếp nhận văn bản. 3.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học trong dạy học từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc a. Trong việc lựa chọn ngữ liệu văn bản nghe và đọc a1. Ở trình độ ban đầu GV nên tận dụng yếu tố văn hóa nguồn (home culture) của người học (yếu tố có sẵn ở người học, thuộc về nền văn hóa của cộng đồng dân tộc người học) để đưa vào văn bản nghe và đọc nhằm khai thác kiến thức nền về văn hóa, những yếu tố liên hội về mặt ngữ cảnh và kinh nghiệm cá nhân của người học. Đó có thể là những văn bản về các nhân vật nổi tiếng hay về các phong tục tập quán phổ biến ở cả hai nền văn hóa, các bài hát được coi là “quốc hồn quốc túy” của đất nước HQ, đã được dịch sang lời TV… a2. Ở trình độ nâng cao GV có thể sử dụng yếu tố văn hóa đích (target culture) (văn hóa Việt) một cách hoàn toàn trong việc lựa chọn và sử dụng ngữ liệu. GV có thể dùng bài hát có nhạc VN, lời TV, có chứa đựng một số yếu tố văn hóa đặc trưng của người Việt. b. Trong việc tổ chức dạy học nghe và đọc * Vận dụng kiến thức nền để soi xét ngữ cảnh rộng - Bước chuẩn bị (trước khi nghe/ đọc): + Đặt một số câu hỏi nhằm động não các ý tưởng có thể xuất hiện trong văn bản. + Đưa ra các tiên đoán nội dung dựa vào tiêu đề, tranh ảnh minh họa có trong văn bản. - Bước mở rộng (sau khi nghe/ đọc): 13 Các kiến thức nền về ngôn ngữ, văn hóa vẫn có thể tiếp tục được sử dụng trong một số hoạt động mở rộng sau nghe/ đọc như: Thảo luận nhóm; Đóng vai… * Vận dụng thông tin cảnh huống để tìm nghĩa của từ trong ngữ cảnh hẹp Bước 1: GV hỏi HV từ mới có liên quan về mặt ngữ nghĩa với từ nào trong câu? Từ đứng trước và từ đứng sau nó là gì? Bước 2: GV hỏi HV từ mới thuộc từ loại nào (danh từ, động từ, tính từ…)? Bước 3: GV hỏi HV từ mới có được lặp lại ở vị trí nào khác trong cả đoạn văn, ngữ cảnh xuất hiện giống hay khác? Bước 4: GV hỏi HV có từ nào khác gần nghĩa với từ mới cũng xuất hiện trong đoạn văn? 3.2.3.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học Với một đối tượng chuyên biệt là việc dạy TV cho HV HQ tại VN, chúng ta cần chú ý đến yếu tố ngữ cảnh là bối cảnh giao tiếp, văn hóa của VN. Cần sử dụng bối cảnh này như thế nào để có thể phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ, tạo sự khác biệt so với việc học TV tại đất nước của HV hay một quốc gia khác? Để trả lời câu hỏi này, một điều cần lưu ý là chúng ta nên tận dụng bối cảnh ngoài lớp học nhiều hơn, thay vì đóng khung các bài học tại lớp học. 3.3. Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HV HÀN QUỐC BT MỞ RỘNG VÀ HỆ THỐNG HÓA VỐN TỪ BT NHẬN BIẾT VÀ HIỂU NGHĨA CỦA TỪ Từ Hình ảnh Từ Ý niệm Từ Từ Dùng bản đồ tư duy Dùng mô hình tri nhận BT TÍCH CỰC HÓA VỐN TỪ Hiểu từ trong tiếp nhận VB Dùng từ để tạo lập VB Chữa lỗi sai về nghĩa của từ Sơ đồ 3.10: Hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc 3.3.1. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ 3.3.1.1. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ dựa trên quan hệ giữa từ và hình ảnh Loại BT này dựa vào mối quan hệ giữa từ với hình (hình ảnh, tranh vẽ, kí hiệu, biểu tượng…) nhằm giúp HV nhận biết nghĩa của từ. Cơ sở của loại BT này là dựa trên mối quan hệ giữa từ với vật thật trong thực tế khách quan. Sự khác nhau của hai mô hình này nằm ở điểm xuất phát, điểm kích thích vào tri giác của HV là hình hay 14 là từ. Từ hai điểm kích thích khác nhau, chúng ta sẽ có hai kiểu BT khác nhau: BT dựa trên mối quan hệ hình - từ và BT dựa trên mối quan hệ từ - hình. a. Hình ảnh - Từ Kiểu BT này bao gồm các dạng nhỏ như: nối hình với từ; điền từ vào hình và thay thế hình bằng từ. Điểm chung của các dạng BT này là đều xuất phát từ hình ảnh, kích thích vào tri giác của người học bằng các yếu tố về thị giác (màu sắc, đường nét, hình khối…), đồng thời đánh vào kí ức của họ về một hình ảnh quen thuộc trong trí nhớ. b. Từ - Hình ảnh Ngược lại với kiểu BT Hình - Từ ở a, kiểu BT này có điểm xuất phát là từ, buộc người học phải tư duy theo hướng ngược lại. Muốn vậy, người học phải có những ý niệm nhất định về từ, hoặc có sự trợ giúp của từ điển hoặc GV. Việc nối đúng với hình ảnh thể hiện cách hiểu đúng của người học về từ. Vì thế, kiểu BT này phù hợp hơn với hoạt động củng cố vốn từ. Nó gồm hai dạng nhỏ là: nối từ với hình và cho từ, vẽ hình. 3.3.1.2. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ dựa trên quan hệ giữa từ và ý niệm Loại BT này có cơ sở dựa trên mối quan hệ giữa từ và ý niệm mà từ biểu thị. Nếu chúng ta xuất phát từ từ để đi tìm ý niệm tương ứng thì đó là đang thực hiện chức năng giải thích từ. Ngược lại, nếu chúng ta có ý niệm và đi tìm các từ biểu thị nó thì đó là chức năng định danh của từ. a. Từ - Ý niệm Kiểu BT này gồm hai dạng nhỏ là: cho từ và ý niệm, yêu cầu HV xác lập sự tương ứng; cho từ, yêu cầu HV chọn ý niệm tương ứng và cho từ, yêu cầu HV miêu tả ý niệm của mình về từ đó. b. Ý niệm - Từ Kiểu BT này có hai dạng là: cho ý niệm, chọn từ phù hợp trong các từ cho sẵn và cho ý niệm, tự viết từ. 3.3.1.3. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ dựa trên quan hệ giữa từ và từ a. Dựa vào từ đồng nghĩa Kiểu BT này dùng các từ có ý niệm tương đương nhưng đơn giản, dễ hiểu hơn và có thể đã được người học biết đến để giải thích cho những từ mới. Có thể chia nhỏ kiểu bài này thành hai dạng là: nối các cặp từ đồng nghĩa và chọn từ đồng nghĩa để thay thế từ. b. Dựa vào từ trái nghĩa Tương tự như kiểu bài dựa vào từ đồng nghĩa, chúng tôi cũng chia kiểu BT này thành hai dạng là: nối các cặp từ trái nghĩa và điền/ viết từ trái nghĩa với từ cho trước. 3.3.2. Bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hóa vốn từ 3.3.2.1. Bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hóa vốn từ bằng bản đồ tư duy a. Bản đồ thiếu: Có hai dạng BT nhỏ: BT dùng bản đồ tư duy thiếu cả đường nhánh và từ ngữ của nhánh; BT dùng bản đồ tư duy đã có đầy đủ các đường nhánh nhưng thiếu từ ngữ (có thể là từ ngữ nhánh hoặc cả từ ngữ nhánh và từ trung tâm). 15 b. Bản đồ câm: Đây là kiểu BT lập bản đồ tư duy chỉ có sẵn từ trung tâm, có thể cho trước số lượng nhánh hoặc không cho trước. HV căn cứ vào nội dung của từ trung tâm, hiểu biết về từ trung tâm của mình để vẽ bản đồ tư duy cho phù hợp. c. Bản đồ bất hợp lí: Có hai dạng BT nhỏ là: BT dùng bản đồ bất hợp lí do từ ở nhánh nhỏ không phù hợp với từ ở nhánh lớn và BT dùng bản đồ bất hợp lí do từ ở các nhánh không phù hợp với từ trung tâm. 3.3.2.2. Bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hóa vốn từ bằng mô hình tri nhận a. Từ từ ngữ đến mô hình: Kiểu BT này gồm ba dạng nhỏ là: nối từ ngữ với mô hình tri nhận; sắp xếp từ ngữ thành nhóm theo mô hình tri nhận; và từ các từ ngữ cho sẵn, tự hoàn thiện mô hình tri nhận. b. Từ mô hình đến từ ngữ: Ngược lại với kiểu BT quy nạp là kiểu BT theo hướng diễn dịch với cấu trúc chung là: cho trước mô hình khái quát, yêu cầu HV dựa vào mô hình để lựa chọn hoặc hoàn thiện từ ngữ. Nhờ các mô hình này, HV sẽ nắm được chìa khóa để thiết lập các từ ngữ theo đúng cách tư duy của người bản ngữ. 3.3.3. Bài tập phát triển năng lực tích cực hóa vốn từ trong giao tiếp Hai quá trình chính của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là quá trình tiếp nhận và quá trình tạo lập ngôn bản. Dựa vào đó, chúng tôi chia nhóm BT phát triển NL tích cực hóa vốn từ trong giao tiếp thành ba loại: hiểu từ khi tiếp nhận ngôn bản, dùng từ để tạo lập ngôn bản và phát hiện, chữa lỗi sai về nghĩa của từ trong ngôn bản. Mỗi kiểu BT trên lại được chia thành các dạng BT cụ thể căn cứ vào nội dung và hình thức luyện tập. 3.4. Vận dụng các biện pháp và hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ vào thực tiễn dạy học tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc 3.4.1. Vận dụng theo trình độ của người học * Trình độ TV cơ bản (A1, A2, B, C): - Ưu tiên lựa chọn các biện pháp có tính cụ thể, sinh động, kết hợp hình ảnh và âm thanh, “chơi mà học” như: BP trực quan hành động, BP sử dụng bản đồ tư duy, BP thực hành (sử dụng bài hát, trò chơi học tập)… - Ưu tiên lựa chọn các hình thức BT dựa trên mối quan hệ giữa từ với hình, từ với ý niệm; các BT có sử dụng bản đồ tư duy và mô hình tri nhận ở mức độ đơn giản để mở rộng vốn từ; các BT rèn kĩ năng hiểu từ và dùng từ trong hoạt động nghe và nói. * Trình độ TV nâng cao: - Ưu tiên lựa chọn các biện pháp có tính khái quát hóa, mô hình hóa, tổng hợp cao như: BP sử dụng bản đồ tư duy, BP sử dụng mô hình tri nhận, BP sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học … - Ưu tiên lựa chọn các hình thức BT dựa trên mối quan hệ giữa từ với ý niệm, từ với từ; các BT có sử dụng bản đồ tư duy và mô hình tri nhận ở mức độ nâng cao để mở rộng vốn từ; các BT rèn kĩ năng hiểu từ và dùng từ trong hoạt động đọc và viết. 16 3.4.2. Vận dụng theo các giai đoạn của bài học * Giai đoạn giới thiệu bài mới: BP sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học * Giai đoạn hình thành kiến thức, kĩ năng mới cho HV: BP sử dụng mô hình tri nhận, BP sử dụng bản đồ tư duy; nhóm BT phát triển NL nhận biết nghĩa của từ ngữ * Giai đoạn luyện tập, thực hành trên lớp: BP sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học, BP sử dụng bản đồ tư duy, BP sử dụng mô hình tri nhận; nhóm BT phát triển NL sử dụng từ ngữ trong giao tiếp * Giai đoạn mở rộng, củng cố, nâng cao: BP sử dụng bản đồ tư duy, BP sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học; nhóm BT phát triển NL mở rộng và hệ thống hóa vốn từ ngữ * Giai đoạn luyện tập, thực hành ở nhà: nhóm BT phát triển NL sử dụng từ ngữ trong giao tiếp Tiểu kết chƣơng 3 Trong chương này, chúng tôi đã đi từ bộ nguyên tắc của việc phát triển NL từ ngữ TV cho người HQ theo hướng vận dụng NNHTN đến việc đề xuất hai giải pháp nhằm thực hiện việc phát triển này. Giải pháp thứ nhất là đổi mới biện pháp dạy học từ vựng TV. Chúng tôi đã đưa ra ba biện pháp tiêu biểu cho quan điểm NNHTN vào dạy học từ ngữ cho người HQ: BP sử dụng bản đồ tư duy về mạng từ, BP sử dụng mô hình tri nhận, BP sử dụng thông tin cảnh huống và khung tri thức nền của người học. Giải pháp thứ hai mà luận án đưa ra là xây dựng hệ thống BT phát triển NL từ ngữ cho người HQ theo quan điểm của NNHTN. Hệ thống BT này giúp phát triển từng thành tố trong NL từ ngữ của người học, bao gồm ba nhóm: BT phát triển NL nhận biết và hiểu nghĩa của từ ngữ, BT phát triển NL mở rộng và hệ thống hóa vốn từ ngữ, BT phát triển NL tích cực hóa vốn từ trong giao tiếp. Trong mỗi nhóm, chúng tôi lại có các loại, kiểu, dạng BT cụ thể. 17 CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thử nghiệm dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho người HQ nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, độ khả thi của các biện pháp dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất ở Chương 3. Chúng tôi sử dụng biện pháp TN so sánh giữa hai nhóm đối tượng: Thực nghiệm và Đối chứng. 4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm Về phía HV, đối tượng mà TN của chúng tôi hướng đến là HV HQ học TV ở cả hai trình độ: TV cơ bản và TV nâng cao. 4.2.2. Địa bàn thực nghiệm - Trường Đại học Văn hóa Hà Nội: Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Quốc tế - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội: Khoa Việt Nam học và Khoa Ngữ văn 4.2.3. Thời gian thực nghiệm * Trình độ TV cơ bản (A2) - Đợt 1: Thời gian 01 tháng, từ 1/12/2016 đến 30/12/2016 - Đợt 2: Thời gian 01 tháng, từ 1/12/2017 đến 30/12/2017 * Trình độ TV nâng cao (hệ Cử nhân nước ngoài) - Đợt 1: Thời gian 03 tháng, từ 1/1/2018 đến 31/3/2018 - Đợt 2: Thời gian 03 tháng, từ 1/1/2019 đến 31/3/2019 4.3. Nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học và cách thức tiến hành thực nghiệm 4.3.1. Nội dung dạy học Chúng tôi tiến hành dạy học TN 6 tiết, chia thành 2 trình độ với sự chọn lựa các đơn vị bài học và kiến thức như sau: - Trình độ TV cơ bản: 2 tiết Trình độ A2, giáo trình “Tiếng Việt - Trình độ A - Tập 2” (Đoàn Thiện Thuật (chủ biên), ĐH Quốc gia HN, Viện VN học và khoa học phát triển, NXB Thế giới, H.2009) Bảng 4.3: Nội dung dạy học trình độ tiếng Việt cơ bản STT Bài học Đơn vị kiến thức TN Số tiết Bài 23: “Cho tôi thêm Sự chuyển nghĩa của từ: 1 tiết 1 một cốc bia nữa”, tiết 2 Ăn uống  Tình cảm Từ nhiều nghĩa: Từ chỉ bộ phận Bài 26: “Tôi bị ốm”, 1 tiết 2 cơ thể người  Từ chỉ bộ phận tiết 2 vật - Trình độ TV nâng cao (TV chuyên ngành): 4 tiết Môn “Từ vựng tiếng Việt hiện đại”, giáo trình “Từ vựng tiếng Việt thực hành” (Trịnh Đức Hiển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, H.2005) Bảng 4.4: Nội dung dạy học trình độ tiếng Việt nâng cao STT Bài học Đơn vị kiến thức TN Số tiết Bài 5: Thành ngữ (Nhóm 2 tiết 3 thành ngữ tiếng Việt có Thành ngữ ẩn dụ từ chỉ “động vật”) Bài 5: Thành ngữ (Nhóm 2 tiết 4 Thành ngữ ẩn dụ và hoán dụ thành ngữ tiếng Việt có 18