Tài liệu Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ---------------------- NGUYỄN THỊ THÚY VÂN KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 04 01 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. HOÀNG MỘC LAN Hà Nội – 2014 MỤC LỤC MỞ ĐẦU........................................................................................................................1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ ..........................................................................6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm…........6 1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài .................................................................................6 1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................9 1.2. Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ ......................12 1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên .................................................................12 1.2.2. Đào tạo tín chỉ theo tín chỉ và học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ………………………………………….......................................20 1.3. Lý luận về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ…...23 1.3.1. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng………………………………………….23 1.3.2. Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên…………..25 1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………………….29 1.4.1. Yếu tố chủ quan……………………………………………………………29 1.4.2. Yếu tố khách quan…………………………………………………………31 Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................35 2.1. Nghiên cứu lý luận ................................................................................................35 2.1.1. Mục đích nghiên cứu…………………………………………….……...35 2.1.2. Nội dung nghiên cứu……………………………………………………35 2.1.3. Vài nét về địa bàn nghiên cứu……………………………………….….35 2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ......................................................................... 36 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 36 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI…………………………………………………..…………………………….…44 3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm, tầm quan trọng của học tập theo nhóm và sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ ...............................44 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm của học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ………………………………………………………………….…..44 3.1.2. Nhận thức của sinh vien về tầm quan trọng của hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ……………………………………………………47 3.1.3. Nhận thức về mức độ cần thiết để hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………..50 3.2. Thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội trong đào tạo tín chỉ…………………………………….............................................56 3.2.1. Kỹ năng lắng nghe tích cực………………………................................58 3.2.2. Kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức………........................................64 3.2.3. Kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc...............................71 3.2.4. Tƣơng quan giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên .......................................................79 3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ……………………….. ..............................................................81 3.3.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................82 3.3.2. Yếu tố khách quan…………………………………….....................................83 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................86 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tổ chức đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ ở các trƣờng đại học là một chủ trƣơng lớn của Bộ giáo dục và Đào tạo. Đây là sự chuyển hƣớng mạnh mẽ theo hƣớng đáp ứng nhu cầu ngƣời học với triết lý “Tôn trọng ngƣời học, lấy ngƣời học là trung tâm”, đồng thới góp phần tăng tín tự chủ trong học tập của sinh viên. Đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ cũng là xu hƣớng của các trƣờng đại học trên thế giới. Việc đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ yêu cầu quản lý khoa học chặt chẽ, linh hoạt và mềm dẻo, đòi hỏi cả ngƣời dạy và ngƣời học phải thay đổi tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy và học tự bị động sang chủ động một cách nghiêm túc. Đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ, chỉ có thể thành công, đi vào thế ổn định và phát triển, khi có sự phối hợp đồng bộ giữa các đơn vị trong trƣờng, đội ngũ giảng viên nhận thức đƣợc trách nhiệm và tham gia vào quá trình đào tạo một cách nghiêm túc, đội ngũ sinh viên tích cực tự giác học tập. Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của chính phủ về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 đã nêu rõ: “Triển khai đổi mới phƣơng pháp đào tạo theo tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên”. Việc chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ trƣớc hết tạo một cơ chế mềm dẻo hƣớng về sinh viên để tăng cƣờng tính chủ động và khả năng cơ động của sinh viên, để đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trƣờng lao động. Từ năm 2008 đào tạo theo tín chỉ đƣợc áp dụng hầu hết ở các trƣờng đại học trong nƣớc. Hình thức đào tạo này làm thay đổi căn bản trong hoạt động đào tạo: từ chỗ là đối tƣợng bị quản lý, sinh viên đƣợc quyền chủ động trong học tập. Đặc biệt sinh viên phải thực hiện các hoạt động học tập theo nhóm nhƣ thảo luận trên lớp, chuẩn bị bài tập nhóm ở nhà, thuyết trình trƣớc lớp, làm tiểu luận theo nhóm… Hoc tập theo nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên tiếp thu kiến thức, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau lẫn nhau, hợp tác với nhau để giải quyết nhiệm vụ học 1 tập… Tuy nhiên, học tập theo nhóm vẫn chƣa đƣợc sinh viên thực hiện một cách hiệu quả, vẫn có tƣ tƣởng ỷ lại sinh viên khác, chƣa biết liên kết, hợp tác với bạn, cảm xúc tiêu cực khi có ý kiến không đồng nhất với mình… Nhiếu nghiên cứu đã cho thấy sinh viên chƣa có kỹ năng học tập theo nhóm dẫn đến hiệu quả các giờ thảo luận, làm bài tập nhóm đạt kết quả thấp. Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài“Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Đại học Quốc Gia Hà Nội” nhằm góp phần chỉ ra thực trạng, các yếu tố ảnh hƣởng và đề xuất kiến nghị nâng cao kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên, giúp sinh viên hoàn thành tốt hơn các nhiệm vụ học tập, có thể hoà nhập với mô hình đào tạo theo tín chỉ của các trƣờng đại học trong nƣớc và quốc tế, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo đại học nƣớc ta hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng tới thực trạng đó. Trên cơ sở kết quả thu đƣợc, đề xuất một số cách thức rèn luyện, nâng cao kỹ năng học tập theo nhóm cho sinh viên. 3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu của đề tài gồm 600 sinh viên, trong đó có: 150 sinh viên trƣờng Đại học khoa học Tự nhiên, 150 sinh viên trƣờng Đại học khoa học xã hội nhân văn, 150 sinh viên trƣờng Đại học Ngoại ngữ, và 150 sinh viên trƣờng Đại học Công nghệ của các khoa và các khóa học khác nhau. - Bên cạnh đó, chúng tôi còn nghiên cứu 30 giảng viên và 4 cán bộ phụ trách đào tạo của 04 trƣờng trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. 3.2. Đối tượng nghiên cứu 2 Biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội và các yếu tố ảnh hƣởng tới việc thực hiện kỹ năng này. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Về nội dung nghiên cứu + Nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu các biểu hiện và mức độ thực hiện 03 thành tố của kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên là kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc tri thức và kỹ năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi, cảm xúc của mình khi học tập theo nhóm. Xem xét một số yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. 4.2. Về địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu tại các trƣờng trong Đại học Quốc gia Hà Nội: Đại học Khoa học xã hội nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Công nghệ. 4.3. Về khách thể nghiên cứu Sinh viên và giảng viên trong các trƣờng đại học thuộc diện nghiên cứu của Đại học Quốc gia Hà Nội. 5. Giả thuyết khoa học Ở đa số sinh viên kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ mới chỉ đƣợc hình thành ở mức độ trung bình. Mức độ biểu hiện giữa các kỹ năng bộ phận (kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức và kỹ năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi cảm xúc của mình) của sinh viên có sự khác biệt và không đồng đều, trong đó yếu nhất là kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức. Động cơ học tập và tổ chức 3 đào tạo là hai yếu tố ảnh hƣởng nhiều nhất đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu nhƣ: kỹ năng; nhóm, kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên, hoạt động học tập, đào tạo tín chỉ. - Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ, các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng này. - Đề xuất kiến nghị r n luyện, nâng cao mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. 7. Các phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Quan điểm ti p cận hoạt động Quan điểm hoạt động cho thấy tâm lý là sản phẩm của hoạt động. Nhƣ vậy, nghiên cứu kỹ năng học tập theo nhóm theo đào tạo tín chỉ của sinh viên đƣợc gắn với hoạt động học tập của họ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên đƣợc hình thành và thể hiện trong hoạt động học tập. - uan điểm ti p cận h thống: Nghiên cứu kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ đƣợc đặt trong mối quan hệ với môi trƣờng đại học, với sinh viên, giảng viên. Trong từng thời điểm, từng hoàn cảnh khác nhau có nhiều yếu tố ảnh hƣởng tới kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ, đặc biệt là yếu tố cá nhân nhƣ nhận thức và động cơ học tập, hành động thực hiện các kỹ năng này trong trƣờng đại học đang tiến hành đào tạo theo tín chỉ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ đƣợc chúng tôi nhìn nhận trong một thể thống nhất bao gồm đặc điểm tâm lý sinh viên, đặc điểm môi trƣờng học tập, đặc điểm đào tạo đại học theo tín chỉ, trong đó hoạt 4 động học tập của sinh viên trong trƣờng đại học đóng vai trò quan trọng và có ý nghĩa nhất ảnh hƣởng đến việc thực hiện thành thạo kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu - Phƣơng pháp chuyên gia - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi - Phƣơng pháp phỏng vấn - Phƣơng pháp xử lý thông tin bằng thống kê toán học 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ 1.1. Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Kỹ năng nói chung đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Ngƣời đầu tiên có thể nói tới là Aritstotx, trong cuốn sách Bàn về Tâm hồn đã đặc biệt quan tâm tới phẩm hạnh con ngƣời. Theo ông nội dung của phẩm hạnh là: biết định hƣớng, biết làm việc, biết tìm tòi có nghĩa là con ngƣời có phẩm hạnh, là con ngƣời có kĩ năng làm việc. Đầu thế kỷ XX, ở Mỹ tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C Tolman, K.Hull, B.F Skinner,…. mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con ngƣời, nhƣng nghiên cứu về kỹ năng trong lý luận dạy học do B.F Skinner khởi xƣớng là một thành tựu lớn. Sau đó Tolman khi nghiên cứu quá trình luyện tập của động vật đã đi đến kết luận là quá trình luyện tập theo cơ chế lấy hành vi làm tác nhân kích thích sẽ hình thành trong não động vật bản đồ nhận thức, nhờ đó động vật sẽ thực hiện đƣợc hai hành vi: bản năng và học tập. Từ đây ông đã xây dựng lý luận dạy học chƣơng trình hóa nổi tiếng. Vấn đề không chỉ là rèn luyện kỹ năng hành động mà cần phải hình thành hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằm tìm ra đƣợc cách làm có hiệu quả, có chƣơng trình thao tác, biết hình thành biểu tƣợng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tƣợng đó làm cái để so sánh với kết quả của quá trình hành động. A.Bandura (1961) – nhà tâm lý học ngƣời Mỹ đã đƣa ra lý thuyết học tập xã hội. Ông cho rằng, học tập bao giờ cũng diễn ra trong mối quan hệ với những ngƣời khác, trong xã hội. Khái niệm học tập xã hội nhấn mạnh đến mẫu hành vi chỉ dẫn hành vi của 6 cá nhân (mẫu hành vi của bố, mẹ, anh chi em ruột, ngôi sao trong các lĩnh vực, ngƣời hùng…). Mẫu hành vi là một dạng kích thích, khi con ngƣời tiếp xúc sẽ bắt chƣớc hoặc hạn chế thực hiện hành vi đó. Cá thể quan sát mẫu hành vi của ngƣời khác và quan sát kết quả do hành vi đó gây ra. Nếu hậu quả của mẫu hành vi không đƣợc xã hội chấp nhận, khích lệ (trừng phạt) thì hành vi đó sẽ bị từ bỏ. Các hành động của cá nhân theo mẫu hành vi nếu đƣợc khích lệ thì nó sẽ đƣợc lặp lại và là yếu tố chính quyết định hành vi học tập, kỹ năng của con ngƣời. Quan điểm lý thuyết hành vi tập trung vào các tác động của nhóm tăng cƣờng và phần thƣởng vào việc học. Skinner tập trung vào nhóm, Bandura tập trung vào sự bắt trƣớc và Homans, cũng nhƣ Thibaut và Kelly tập trung vào sự cân bằng giữa phần thƣởng và chi phí trong trao đổi xã hội giữa các cá nhân phụ thuộc lẫn nhau. Nghiên cứu về kỹ năng học tập ở phƣơng tây rất phát triển vào đầu thế kỷ XX, khi khoa học giáo dục chuyển từ quan điểm dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm sang quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm. Ở Pháp, cuối chiến tranh thế giới lần thứ nhất, B. Brofit đã nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong học đƣờng. Năm 1949 R. Cousinet công bố kỹ năng làm việc theo nhóm trong cuốn sách “ Giáo dục và sự phát triển của trẻ về mặt xã hội. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đƣa ra chiến lƣợc lấy học sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lý thuận lợi cho tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh. Nhƣ vậy lý thuyết của Carl Roger đã cho thấy ngoài chức năng của tiếp cận cá nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân. Những nhà triết học và tâm lý học vào những năm 1930 và 1940 nhƣ John Dewey , Kurt Lewin , và Morton Deutsh cũng có ảnh hƣởng đến lý thuyết học tập hợp tác thực hành ngày nay. Dewey tin rằng rất quan trọng để ngƣời học phát triển kiến thức và xã hội kỹ năng có thể đƣợc sử dụng bên ngoài lớp học, và trong các xã hội dân chủ. Lý thuyết này miêu tả sinh viên nhƣ những chủ thể tích cực tiếp nhận kiến thức 7 bằng cách thảo luận thông tin và câu trả lời trong nhóm, tham gia vào quá trình học tập với nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động của thông tin (ví dụ, giáo viên nói chuyện, sinh viên nghe). Những đóng góp của Lewin về học tập hợp tác đƣợc dựa trên ý tƣởng của việc thiết lập các mối quan hệ giữa các thành viên nhóm để thực hiện thành công và đạt đƣợc mục tiêu học tập. Đóng góp của Deutsh về học tập hợp tác là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực , ý tƣởng mà học sinh có trách nhiệm góp phần xây dựng kiến thức nhóm. Năm 1986, Slavin đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã đƣợc thực hiện từ 1972 - 1986 điều tra về hiệu quả của kỹ năng hợp tác trong học tập thì có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và dành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt và không một nghiên cứu nào phủ định những lợi ích của việc học tập hợp tác mang lại (Richard I. Arends, Von Hoffmann Press, learning to teach, USA). Có rất nhiều nghiên cứu cũng nhƣ lý thuyết bàn về vấn đề kỹ năng hợp tác trong học tập. Hai tác giả David W. Johnson và Roger T. Johnson đề cập rất chi tiết và cụ thể trong cuốn sách “Học tập hợp tác và học thuy t phụ thuộc xã hội: Học tập hợp tác (Cooperative learning and social interdependence theory Cooperative learning)”. Cuốn sách đã cung cấp những kiến thức về sự hợp tác học tập, các điều kiện và các yếu tố nâng cao hiệu quả của kỹ năng hợp tác trong học tập. Một số nghiên cứu khác đã khẳng định, kỹ năng hợp tác học tập hình thành và phát triển khi sinh viên làm việc với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung (Johnson, Johnson & Holubec, 1992, 1993). Các kỹ năng hợp tác trong học tập không chỉ thúc đẩy thành tích học tập cao hơn, mà còn góp phần xây dựng mối quan hệ tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Putnam, Rynders, Johnson, và Johnson (1989) đã chứng minh rằng sinh viên đƣợc dạy các kỹ năng trong học tập dƣới sự giám sát của giáo viên 8 và có sự phản hồi về cá nhân nhƣ mức độ thƣờng xuyên tham gia thực hiện các kỹ năng đó thì các mối quan hệ xã hội của họ trở nên tích cực hơn. Phát hiện của họ đã đƣợc dịch sang ba thứ tiếng trong một ấn phẩm năm 1994 của ASCD, tổ chức chƣơng trình giảng dạy quan trọng ở Mỹ. Nó liên quan đến việc sử dụng phƣơng pháp tiếp cận học tập hợp tác: nâng cao thành tích cho ngƣời học; cung cấp cho sinh viên những kinh nghiệm cần thiết cho phát triển xã hội, tâm lý và nhận thức lành mạnh. Năm 1994 Johnson & Johnson công bố 5 yếu tố (phụ thuộc lẫn nhau tích cực, trách nhiệm cá nhân, tƣơng tác trực diện, kỹ năng xã hội, và quy trình nhóm) cần thiết cho việc học tập theo nhóm hiệu quả, thành tích, những kỹ năng cá nhân và nhận thức (ví dụ, kỹ năng giải quyết vấn đề, lý luận, ra quyết định, lập kế hoạch, tổ chức). 1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước Hiện nay có nhiều quan điểm trong nƣớc nghiên cứu về kỹ năng. Các quan niệm kỹ năng học tập là mặt kỹ thuật của hành động, là phƣơng thức vận dụng tri thức để thực hiện các hành động giải quyết nhiệm vụ học tập, thực hành nghề có kết quả trong điều kiện nhất định. Khi bàn về công nghệ giáo dục, Hồ Ngọc Đại cho rằng: kỹ năng chính là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành trình độ phát triển công nghệ giáo dục. Tiếp sau đó nó mới là nền tảng cho việc rèn luyện thành kĩ xảo và sau đó là quá trình tự động hoá (ý thức đƣợc giải phóng hoàn toàn). Một số tác giả nhƣ: Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy trong cuốn “Tâm lý học” cho rằng: Các kỹ năng, kỹ thuật tổng hợp có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị nghề nghiệp và lao động phổ thông cho học sinh. Đó là những kĩ năng nhƣ: tính toán, lập đồ thị, đồ án, đo đạc, lắp ráp, điều chỉnh, tổ chức... Các kỹ năng một phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học tập, một phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học 9 lao động. Trần Trọng Thuỷ nghiên cứu kỹ năng và khẳng định: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. con ngƣời nắm đƣợc cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng. Tác giả chƣa đề cập đến kết quả khi thực hiện hành động [8]. Đào Thị Oanh trong cuốn “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, gắn liền sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá trình dạy sản xuất cho ngƣời lao động. Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng, kỹ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cách thức mà nhờ đó, một dạng hoạt động nào đó đƣợc thực hiện và đạt tới mục đích đề ra. Nhƣ vậy, để có kỹ năng yêu cầu cá nhân phải có sự kết hợp một hệ thống các hành động thể lực, trí tuệ, biện pháp, cách thức nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra. Trong hoạt động dạy học có một số tác giả nghiên cứu về kĩ năng nhƣ: Nguyễn Quang Uẩn, Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1999) nghiên cứu hệ thống kĩ năng hoạt động sƣ phạm; Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh, Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu các kĩ năng giao tiếp sƣ phạm; Trần Quốc Thành – kỹ năng tổ chức trò chơi; Hình thành r n luyện những kỹ năng đọc, viết cho học sinh của các tác giả Dƣơng Diệu Hoa, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thị Hạnh, các kỹ năng tự học của các tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu; Bồi dƣỡng cho sinh viên đại học kỹ năng nghiên cứu khoa học tâm lý học” của Phạm Viết Vƣợng; Kỹ năng học tập của tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn; kỹ năng tự học của Lê Khanh, Lê Thị Minh Loan (2008); Trần Hữu Luyến, Lê Nam Hải, Phạm Thị Thu Hoa... tập trung đi sâu phân tích một số kỹ năng của ngƣời học trong hoạt động học tập theo phƣơng thức đào tạo từ xa, học ngoại ngữ, nghiên cứu khoa học.... Nghiên cứu của Lê Nam Hải về “Kỹ năng học của sinh viên đại học đào tạo theo hình thức từ xa” (Nghiên cứu ở Trung tâm đào tạo từ xa – Đại học Huế) đã chỉ ra 10 các kỹ năng quan trọng đối với sinh viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Phƣơng về “Kỹ năng học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên cao cấp lý luận chính trị hệ tập trung tại Học viện Chính trị khu vực II”, tác giả đã hệ thống hoá lý luận về kỹ năng, kỹ năng học tập và vận dụng chúng để xác định kỹ năng học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên cao cấp lý luận chính trị. Từ đó chỉ rõ ba nhóm kỹ năng cơ bản trong học tập các môn lý luận chính trị nhóm kỹ năng học tập trên lớp, nhóm kỹ năng đọc tài liệu học tập, nhóm kỹ năng xêmina; nghiên cứu phát hiện thực trạng các kỹ năng đó. Trong bài viết đƣợc trích từ tài liệu "Những kỹ năng học tập cần thiết" do CEEA (Trung tâm đánh giá và kiểm định chất lƣợng giáo dục, Đại học sƣ phạm TP Hồ Chí Minh) biên soạn, tháng 10/2010 của Nguyễn Kim Dung - Viện Nghiên cứu Giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh, tác giả nhấn mạnh tới việc bắt đầu từ việc xây dựng thời khóa biểu/thời gian học tập hiệu quả, phù hợp tới việc lựa chọn các chiến thuật học tập, phƣơng pháp học tập phù hợp… ngƣời học đều cần phải thực sự hiểu và tăng cƣờng luyện tập, thực hành để có một kỹ năng học tập hiệu quả. Các nghiên cứu trên đều thừa nhận: kỹ năng là hành động đƣợc thực hiện có kết quả bằng cách vận dụng những tri thức và kỹ xảo đã có trong những điều kiện cụ thể. Phân tích một số nghiên cứu về kỹ năng trong những năm gần đây cho thấy các tác giả đã khẳng định đƣợc ý nghĩa, bản chất, vai trò của kỹ năng, chú ý nhiều đến kỹ năng học tập của sinh viên. Một số nghiên cứu đã chỉ ra các kỹ năng quan trọng đối với sinh viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá và quá trình hình thành và phát triển kỹ năng học tập của sinh viên. Nghiên cứu kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo theo tín chỉ vẫn còn là lĩnh vực khá mới mẻ và hấp dẫn để thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học. 11 1.2. Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ 1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên 1.2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập: - A.B.Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động học tập và đƣợc xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển cuả hoạt động học tập. - I.B.Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con ngƣời có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn - A.N. Lêônchiev, P.Ia.Ganpêrin và N.Ph.Talƣdina xem quá trình học tập xuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy đƣợc biểu hiện ở hình thức tâm lý bên ngoài và bên trong của hoạt động đó. - N.V.Cudơmina coi học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành đƣợc một hoạt động nghề nghiệp tƣơng lai. Mặc dù chƣa có sự thống nhất hoàn toàn nhƣng các tác giả trên đều xem xét hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những phƣơng thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Chỉ có thông qua hoạt động học có chủ định, chủ thể mới hình thành cho mình những tri thức khoa học cũng nhƣ cấu trúc tâm lý tƣơng ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách. 12 Hành động học tập đó là chủ thể tiến hành phân giải các vấn đề mà nhiệm vụ học tập đặt ra trên cơ sở ngƣời học có đƣợc những phƣơng pháp học tập, tài liệu học tập, cách thức kiểm tra, đánh giá phù hợp 1.2.1.2. Lý luận chung về nhóm a. Khái ni m Trong quá trình hoạt động sống nhằm thực hiện chức năng xã hội của mình, con ngƣời là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau nhƣ: gia đình, lớp học, cơ quan, bạn bè, hàng xóm… Mỗi nhóm có một đặc trƣng khác nhau về số lƣợng thành viên, quy định, quy mô… Những đặc trƣng này sẽ tác động trực tiếp đến mỗi cá nhân trong nhóm. Vậy nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào? Theo các nhà tâm lý học Xô Viết, nhóm là cộng đồng ngƣời đƣợc phân ra trong tổng thể xã hội trên cơ sở những dấu hiệu nhất định (thuộc tính giai cấp, tính chất của hoạt động chung, mức độ của các mối quan hệ giữa cá nhân, các đặc điểm tổ chức…) Marvin Shaw – chuyên gia về động thái nhóm lại cho rằng tất cả các nhóm đều có một đặc tính chung: các thành viên có tác động tƣơng hỗ lẫn nhau. Từ đó ông định nghĩa nhóm nhƣ sau: “nhóm là cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, tác động tƣơng hỗ và ảnh hƣởng lẫn nhau, tồn tại trong một thời gian nhất định”. Đây là quan niệm tƣơng đối rộng và khá đầy đủ về nhóm. Quan niệm này đã chỉ ra đặc trƣng một nhóm về mặt số lƣợng, tƣơng tác và thời gian tồn tại. Vì quan niệm rộng về nhóm nên quan niệm này phù hợp với nhóm lớn, mang tính chất chung chung. Xét về nhóm nhỏ thì vẫn còn nhiều điểm khái niệm này chƣa thể làm nổi bật đƣợc. Theo Trần Hiệp, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa họ có những sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện hoạt động chung. 13 Nhƣ vậy, quan niệm trên cũng phần nào giống với quan niệm của Marvin Shaw ở chỗ, Trần Hiệp đã chỉ ra đƣợc đặc trƣng cơ bản, cốt yếu nhất ở nhóm chính là có mục đích chung. Vũ Dũng lại cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa các thành viên có chung lợi ích và mục đích, có sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong quá trình hoạt động chung. Ở khái niệm này, ngoài những ý tƣởng chung với các khái niệm trên thì tác giả đã nhấn mạnh tới một đặc điểm khác của nhóm là vấn đề lợi ích chung của nhóm. Đây là một trong những đặc điểm quan trọng với mỗi nhóm khi đƣợc thành lập vì mục đích chung là lợi ích chung của nhóm. Từ sự phân tích các khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: nhóm là một cộng đồng có từ hai người trở lên có chung lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm có sự tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi hƣớng vào nhóm nghiên cứu là nhóm nhỏ. Vậy nhóm nhỏ là nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào? Theo Trần Hiệp, khi phân loại nhóm theo quy mô ta có nhóm lớn và nhóm nhỏ. Trong tƣơng quan với nhóm lớn, nhóm nhỏ đƣợc hiểu là nhóm có số lƣợng ngƣời không nhiều, các cá nhân tiếp xúc trực tiếp với nhau, đƣợc tập hợp lại với nhau bởi mục đích và nhiệm vụ chung. Theo Vũ Dũng nhóm nhỏ là “tập hợp các cá nhân với số lƣợng từ các thành viên có mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung và có mục đích chung”. Từ việc phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm nhóm nhỏ nhƣ sau: “Nhóm nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lượng ít (thông thường từ 2 – 14 thành viên) các 14 thành viên có quan h trực ti p, tác động qua lại với nhau thường xuyên nhằm thực hi n một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất định”. Có nhiều cách phân chia nhóm khác nhau. Có thể kể đến các nhóm nhƣ: Theo tính chất hoạt động có nhóm chính thức và nhóm không chính thức. Theo quy mô có nhóm lớn và nhóm nhỏ. Phân loại theo trình độ phát triển nhóm có nhóm có trình độ phát triển cao và nhóm có trình độ phát triển thấp. Theo giá trị có nhóm quy chiếu và nhóm hội viên. Theo thời gian tồn tại có nhóm tồn tại lâu dài, nhóm tạm thời và nhóm tồn tại theo chu kỳ… Ngoài ra, còn có sự phân biệt các nhóm theo mục đích hoạt động của các nhóm nữa. Cụ thể là nhóm học tập, nhóm lao động hay còn gọi là nhóm làm việc. Trong giới hạn đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu nhóm học tập của sinh viên. b. Các giai đoạn phát triển nhóm Dẫn theo Nguyễn Ngọc Lâm, nhóm đƣợc hình thành qua các giai đoạn nhƣ: giai đoạn 1: Giai đoạn hình thành; giai đoạn 2: Quyền lực và kiểm soát lẫn nhau; giai đoạn 3: Giai đoạn ổn định (thân mật); giai đoạn 4: Giai đoạn trƣởng thành và giai đoạn 5: Giai đoạn kết thúc. Nguyễn Thị Oanh trong “Tâm lý học truyền thông và giao tiếp” lại chỉ ra quá trình hình thành nhóm gồm các giai đoạn sau: 1 – Hình thành (Forming); 2 – Bão táp (Storming); 3 - Ổn định bằng những quy định chung (Norming); 4 – Thao tác (performing); 5 – Kết thúc (adjourning). Tác giả Phạm Hoàng Tài trong luận văn của mình cũng chỉ ra các giai đoạn hình thành nhóm bao gồm: 1 – Giai đoạn hình thành; 2 – Giai đoạn xung đột; 3 – Giai đoạn dần ổn định; 4 – Giai đoạn hoạt động trôi chảy. 15 Các sách của Don C. Dinkmeyer & James J. Muro, Pathaways to Higher Education, Holpp Lawrence cũng chỉ ra các giai đoạn hình thành nhóm khác nhau. Tựu chung lại, có thể chỉ ra năm giai đoạn hình thành và phát triển nhóm nhƣ sau: - Giai đoạn mới hình thành: Đây là giai đoạn nhóm đƣợc tập hợp lại. Mọi ngƣời đều rất giữ gìn và rụt rè. Do nhóm còn mới nên các cá nhân sẽ bị hạn chế bởi những ý kiến riêng của mình và nhìn chung là khép kín. Xung đột là một phần của giai đoạn hình thành. Lúc này, các b phái đƣợc hình thành, các tính cách va chạm nhau, chƣa có sự lắng nghe, chia sẻ. Các giá trị xã hội, giá trị đạo đức khác nhau làm cho các thành viên trong nhóm khó hiểu và chấp nhận đƣợc nhau. Thế nên, có những ngƣời sẽ bỏ nhóm trong giai đoạn này. - Giai đoạn quyền lực và kiểm soát: là giai đoạn bắt đầu công việc của nhóm, sự thống nhất và mối quan hệ bắt đầu tăng lên. Các thành viên tìm cách đóng góp cho nhóm và thích nghi. Tiến trình này có sự cạnh tranh với nhau để thiết lập vị trí và vai trò của mình trong nhóm và từ đó hình thành các quy tắc, phƣơng pháp làm việc, mối liên hệ giữa các thành viên. Sự cạnh tranh và liên kết này nhằm tìm kiếm quyền lực, ảnh hƣởng, tìm sự hỗ trợ, khen thƣởng của nhóm. - Giai đoạn dần dần ổn định: Ở giai đoạn này, nhóm bắt đầu nhận thấy những lợi ích của việc cộng tác cùng với nhau và sự giảm bớt xung đột nội bộ. Do một tinh thần hợp tác mới hiện hữu, mọi thành viên bắt đầu cảm thấy an toàn trong việc bỳ tỏ quan điểm của mình và những vấn đề này đƣợc thảo luận cởi mở bên trong với toàn bộ nhóm. Sự tiến bộ lớn nhất là mọi ngƣời có thể bắt đầu lắng nghe nhau. Những phƣơng pháp làm việc đƣợc hình thành và toàn bộ nhóm đều nhận biết đƣợc điều đó. - Giai đoạn hoạt động trôi chảy: Đây là thời điểm cao trào, khi nhóm làm việc đã ổn định trong một hệ thống cho phép trao đổi những quan điểm tự do và thoải mái và có sự hỗ trợ cao độ của cả nhóm đối với mỗi thành viên và với các quyết định của 16