Tài liệu Góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua việc dạy học giải bài tapạ hình học lớp 10

  • Số trang: 128 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 59 |
  • Lượt tải: 0
tructuyentailieu

Tham gia: 25/05/2016

Mô tả:

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ KIM DUYÊN TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG NHẰM GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG NHẬN THỨC TOÁN HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10 Ở TRƯỜNG THPT Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n to¸n M· sè: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. ĐÀO TAM Vinh – 2010 2 Lêi c¶m ¬n LuËn v¨n ®îc hoµn thµnh díi sù híng dÉn khoa häc cña GS. TS. §µo Tam. T¸c gi¶ xin bµy tá lßng kÝnh träng vµ biÕt ¬n s©u s¾c tíi ThÇy - ngêi ®· trùc tiÕp tËn t×nh gióp ®ì t¸c gi¶ hoµn thµnh LuËn v¨n. T¸c gi¶ tr©n träng c¶m ¬n c¸c thÇy c« gi¸o trong chuyªn ngµnh Lý luËn vµ Ph¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n To¸n, trêng §¹i häc Vinh, ®· nhiÖt t×nh gi¶ng d¹y vµ gióp ®ì t¸c gi¶ trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn LuËn v¨n. Gia ®×nh, b¹n bÌ, ®ång nghiÖp lu«n lµ nguån cæ vò ®éng viªn ®Ó 3 t¸c gi¶ thªm nghÞ lùc hoµn thµnh LuËn v¨n nµy. Xin ch©n thµnh c¶m ¬n sù quan t©m, gióp ®ì quý b¸u ®ã ! Dï ®· cã nhiÒu cè g¾ng, tuy nhiªn LuËn v¨n kh«ng tr¸nh khái nh÷ng thiÕu sãt cÇn ®îc gãp ý, söa ch÷a. T¸c gi¶ rÊt mong nhËn ®îc nh÷ng ý kiÕn, nhËn xÐt cña c¸c thÇy c« gi¸o vµ b¹n ®äc. th¸ng 12 n¨m 2010. Vinh, T¸c gi¶ NguyÔn ThÞ Kim Duyªn MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 4 1.1. “Dạy Toán là dạy hoạt động toán học” [1] là một trong những luận điểm quan trọng của Giáo dục Toán học đã được thừa nhận. Luận điểm này có thể được hiểu như sau: Muốn dạy Toán có hiệu quả thì nhất thiết phải cho học sinh hoạt động; chỉ bằng con đường này mới có thể làm cho học sinh nắm bắt được tri thức một cách vững vàng. Trong Tâm lí học cũng có những khẳng định tương tự, chẳng hạn: Năng lực chỉ có thể được hình thành và phát triển thông qua hoạt động. Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định, con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức (HĐNT), thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay cũng lấy các luận điểm đó làm nền tảng. 1.2. Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực (TTC), tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. 1.3. Các cơ sở lí luận dạy học đã khẳng định rằng tri thức không phải là cái dễ dàng cho không. Muốn học sinh chiếm lĩnh được các tri thức Toán học một cách chắc chắn thì trước hết họ phải được đặt trong thế chủ động bởi không thể nào có một sự chiếm lĩnh tốt bằng con đường thụ động. Vì vậy, khi dạy một tri thức nào đó thầy giáo thường không thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân. Kiến thức mà học sinh thu nhận được từ 5 hoạt động và củng cố nó trong hoạt động của chính mình bao giờ cũng tự nhiên, chắc chắn và là cơ sở tốt để hình thành kĩ năng thực hành, vận dụng. Thực tiễn sư phạm đã khẳng định tính đúng đắn của nhận định này. Chẳng phải tất cả mọi mong muốn của thầy về sự tiếp thu của học sinh đều trở thành hiện thực. Điều này cho thấy rằng, truyền thụ được tri thức cho học sinh là việc làm không dễ dàng – nếu không có những cách thức và con đường đúng đắn. Và PPDH tích cực là sự lựa chọn tốt cho các giáo viên thể hiện các ý đồ sư phạm của mình. 1.4. Tuy nhiên, vì những lí do khác nhau nên không phải giáo viên nào cũng biết và hiểu rõ các luận điểm đó. Vì vậy đã và đang tồn tại cách dạy theo lối truyền thụ một chiều. Đối với họ, giảng giải các kiến thức Toán học một cách chi tiết rồi sau đó cho học sinh áp dụng xem như là đủ rồi. Có người dẫu chưa tin vào điều này nhưng cũng không thoát khỏi vòng luẩn quẩn đó, bởi vì nó đụng chạm tới thời gian, suy ngẫm, chuẩn bị bài và cả tình hình thực tế về mức độ tiếp thu của học sinh. 1.5. Chương trình, sách giáo khoa (SGK) Toán trung học phổ thông (THPT) hiện hành nói chung và chương trình Đại số 10 nói riêng đã có nhiều thay đổi theo hướng giảm dần việc cung cấp tri thức kiểu có sẵn. Thay vào đó là việc cung cấp các thông tin và yêu cầu học sinh phải thông qua hoạt động để hình thành tri thức mới. 1.6. Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động và PPDH tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy TTC của học sinh trong dạy học như: Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hữu Châu, Phan Trọng Ngọ, Vương Dương Minh, Trần Bá Hoành, Đào Tam, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị,... Trong các công trình của các tác giả đó, các tác giả đã quan tâm thế nào là dạy học tích cực? Theo các tác giả đó thì tư tưởng chủ yếu là phát hiện TTC bên 6 trong thể hiện qua mức độ tương tác của các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa... Mục tiêu của dạy học tích cực là hướng việc dạy học vào việc hoạt động hóa người học, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn là người tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là cần tập trung tập luyện những dạng hoạt động nào để tác động tốt nhất đến quá trình nhận thức Toán học của học sinh thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến một cách đầy đủ. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: "Tập luyện cho học sinh các dạng hoạt động nhằm góp phần phát triển khả năng nhận thức Toán học trong quá trình dạy học Đại số 10 ở trường THPT". 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu của Luận văn là xác định các dạng hoạt động cần thiết và xây dựng các tình huống tập luyện cho học sinh những dạng hoạt động đó nhằm góp phần phát triển khả năng nhận thức Toán học trong quá trình dạy học Đại số 10 ở trường THPT. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3.1. Hệ thống hóa các cơ sở lý luận về nhận thức, HĐNT và tính tích cực nhận thức (TTCNT) của học sinh. 3.2. Quan điểm về hoạt động, hoạt động dạy học và các PPDH tích cực trong dạy học môn Toán. 3.3. Tìm hiểu về tổng quan chương trình Đại số 10 THPT hiện hành. 3.4. Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học Toán ở trường THPT hiện nay. 3.5. Đề xuất một số dạng hoạt động cần tập luyện cho học sinh theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học nhằm góp phần phát 7 triển khả năng nhận thức Toán học trong quá trình dạy học Đại số 10 ở trường THPT. 3.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương án đề xuất và kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài trong thực tiễn. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Nghiên cứu lý luận + Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học Toán trường THPT. + Nghiên cứu các tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ môn Toán có liên quan đến đề tài. + Nghiên cứu SGK, sách bài tập, sách giáo viên, sách tham khảo bộ môn Toán hiện hành ở trường THPT. 4.2. Quan sát, điều tra + Dự giờ quan sát biểu hiện TTC của học sinh trong giờ Toán. + Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh về: - Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động cho học sinh trong các giờ học Toán ở trường THPT. - `Thực trạng về việc vận dụng PPDH tích cực của giáo viên trong dạy học Toán ở trường THPT hiện nay. + Tổ chức xin ý kiến chuyên gia giáo dục về vấn đề nghiên cứu. 4.3. Thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi, ý nghĩa thực tiễn của đề tài. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8 Nếu xác định rõ các dạng hoạt động cần thiết trong dạy học Đại số 10 hướng người học vào việc tiếp nhận tri thức một cách tự giác, tích cực, sáng tạo và đề xuất được các tình huống hợp lí nhằm tập luyện các hoạt động đó thì sẽ góp phần phát triển khả năng nhận thức Toán học cho học sinh ở trường THPT. 6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Tập luyện cho học sinh các dạng hoạt động nhằm góp phần phát triển khả năng nhận thức Toán học trong dạy học Đại số 10 ở trường THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 9 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Nhận thức và hoạt động nhận thức 1.1.1. Nhận thức của học sinh Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn. Theo kết quả nghiên cứu của các nhà Tâm lí: L. X Vưgotxki, X. L Rubinstein cho thấy: tư duy xuất hiện và vận động gắn kết với hoạt động thực tiễn của con người. Con người trở thành chủ thể của hoạt động tư duy với điều kiện họ nắm được ngôn ngữ, các khái niệm, lôgic học – chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm của thực tiễn xã hội. Như vậy nhận thức của học sinh là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu. Từ nhận thức để tạo ra tri thức, tri thức là vốn hiểu biết khoa học của con người. Để nhận thức các em phải hoạt động, đối với lứa tuổi học sinh thì hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như nhân cách đạo đức, thái độ. Để phát triển khả năng nhận thức của học sinh chúng ta cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của học sinh, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá kiến thức mới cho bản thân mình. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập, không nhằm phát huy những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những hiểu biết mới đối với bản thân thông qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. 10 1.1.2. Tính tích cực nhận thức của học sinh Theo Từ điển Tiếng Việt: tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, khái quát,... và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú. Theo quan điểm triết học, TTCNT thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người. I. F. Khalamốp khẳng định: “Học tập là quá trình nhận thức tích cực”, ở đó TTC không chỉ tồn tại như một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó còn là kết quả của quá trình tư duy, là mục đích cần đạt của quá trình dạy học và nó có tác dụng nâng cao không ngừng hiệu quả học tập của học sinh. Tác giả Bùi Hiển coi TTC là nét tính cách rất quan trọng của nhân cách, bao quát các hoạt động của con người. I. F. Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt. Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I. F. Khalamốp là phù hợp hơn. GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, “TTCNT là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức”. Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục. 11 1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực G. I. Sukina đã chia TTC ra làm ba cấp độ (dẫn theo [38, tr.42]) *) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của giáo viên ), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác. Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể giáo viên thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn, thường thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ dưới trung bình và trung bình. *) Tính tích cực tìm tòi: Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện, thường thấy ở học sinh có năng lực nhận thức trên trung bình và khá. *) Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. Học sinh có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đưa ra và có tính sáng tạo trong phương 12 pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự, … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới. Loại này thường thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ giỏi, học sinh năng khiếu. Các phân loại trên, giúp giáo viên đánh giá được mức độ TTCNT của học sinh theo mặt bằng chung của cả lớp. Tuy nhiên nó còn rất khái quát, muốn đánh giá đúng mức độ TTCNT của học sinh, giáo viên còn phải căn cứ vào các mặt biểu hiện TTCNT của học sinh. 1.1.4. Một vài đặc điểm về TTCNT của học sinh *) Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong: Trong quá trình học tập của học sinh việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của giáo viên, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được là biểu hiện của TTC bên ngoài. Mặt khác, do bản thân học sinh có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là TTC bên trong. TTC bên trong không thể kiểm soát trực tiếp được, nhưng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của TTC bên ngoài. TTC bên ngoài là cần thiết nhưng TTC bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể. *) TTC của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác: + Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học. + Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. 13 TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa,... Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTCNT và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTCNT của học sinh 1.1.5. Biểu hiện của TTCNT của học sinh Theo tác giả Bùi Văn Nghị [38, tr.42] chúng tôi có thể phân tích các biểu hiện của TTCNT của học sinh trong học tập như sau: + Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? + Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? + Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? + Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? + Tốc độ học tập có nhanh không? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? Trên đây là những biểu hiện TTCNT của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, giáo viên khi dựa vào những biểu hiện này để đánh giá TTCNT của học sinh từ đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình sao cho việc 14 phát triển khả năng nhận thức của học sinh diễn ra tốt nhất nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán nói chung, dạy học Đại số 10 nói riêng. 1.1.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển nhận thức của học sinh Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau: + Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác theo một trình tự nhất định. + Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng. + Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Khả năng nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung khả năng nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố sau: *) Bản thân học sinh: + Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...). + Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống...). + Tình trạng sức khỏe. 15 + Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ,...). + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…). + Môi trường tự nhiên, xã hội. *) Nhà trường: + Chất lượng giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...). + Quan hệ thầy trò. + Không khí đạo đức nhà trường. *) Gia đình: + Quan tâm động viên. + Điều kiện cuộc sống gia đình. + Môi trường tự học. + Truyền thống gia đình. *) Xã hội: + Khuyến khích, động viên, khen thưởng. + Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phương. + Đạo đức xã hội. Trong những yếu tố trên, có những yếu tố có thể hình thành ngay như: hứng thú, nội dung, PPDH, nhưng cũng có những yếu tố chỉ được hình thành trong một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động như: môi trường sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội, …Vì thế việc phát huy TTCNT của học sinh không chỉ được thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa giáo viên , nhà trường, gia đình, xã hội. Muốn phát huy TTCNT của học sinh cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học như: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, 16 quyền lợi của xã hội dành cho người có trình độ học vấn cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng, …Những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến học sinh, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của học sinh, cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới. Ở vị trí người giáo viên, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa học sinh vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. 1.1.7. Hoạt động nhận thức 1.1.7.1. Khái niệm hoạt động nhận thức HĐNT là một trong những hoạt động của con người, do đó nó cũng tuân theo cấu trúc tổng quát của một hoạt động nói chung. HĐNT là quá trình phản ánh hiện thực khách quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan. Nhờ có nhận thức mà con người mới có ý thức về thế giới. Nhờ đó, con người có thái độ với thế giới xung quanh, đặt ra mục đích và dựa vào đó mà hành động. Nhận thức không phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện chứng, tích cực, sáng tạo. Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó cũng là nhận thức đi từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn. 1.1.7.2. Quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập Chúng ta hiểu HĐNT trong dạy học Toán là hạt nhân của hoạt động học. Chúng ta có thể làm sáng tỏ mục tiêu phát triển trí tuệ và nhân cách của 17 HĐNT toán học cũng như gắn kết các hoạt động đó trong các lí thuyết dạy học; mối liên hệ giữa HĐNT với hệ thống các tri thức qua sơ đồ 1.1[45, tr.13] Tri thức điều chỉnh HĐNT HĐNT toán học Phát triển trí tuệ và nhân cách Các lí thuyết dạy học Các PPDH Sơ đồ 1.1 1.1.7.3. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh “Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển đổi người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, từ đối tượng tiếp nhận ghi nhớ tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả trong quá trình học tập” [52, tr. 269]. Mục tiêu của việc phát triển HĐNT trong dạy học Toán là phát triển trí tuệ và nhân cách học sinh. Thông qua HĐNT Toán học nhằm giáo dục cho học sinh: thế giới quan duy vật biện chứng; tư duy phê phán; cách giải quyết vấn đề; cách xử lí thông tin trong cuộc sống thực tiễn. Vì vậy, muốn phát triển nhận thức Toán học cho học sinh chúng ta cần tích cực hóa HĐNT trong dạy học Toán, đây là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. 18 Quá trình tích cực hóa HĐNT của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới. Tích cực hoá HĐNT của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Dạy học theo hướng tích cực hoá HĐNT của học sinh cần tập trung chủ yếu vào các điểm sau: + Coi học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học + Học sinh được tạo mọi điều kiện để tích cực nhận thức trong quá trình khám phá tự nhiên để chiếm lĩnh kiến thức. + Kết quả của việc học là học sinh nắm được kiến thức bằng cách tự xây dựng lấy kiến thức đó, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách học sinh được phát triển. 1.2. Quan điểm hoạt động và hoạt động dạy học 1.2.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học Toán Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiện những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời cụ thể hoá được mục đích dạy học nội dung đó và chỉ ra cách kiểm 19 tra việc thực hiện những mục đích này. Theo ông, các tư tưởng chủ đạo của Quan điểm hoạt động bao gồm: 1.2.1.1. Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học a) Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung Một hoạt động là tương thích với một nội dung nếu nó góp phần đem lại kết quả giúp chủ thể chiếm lĩnh hoặc vận dụng nội dung đó. Việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung căn cứ một phần quan trọng vào sự hiểu biết về những hoạt động nhằm lĩnh hội những nội dung khác nhau (như khái niệm, định lý hay phương pháp), về những con đường khác nhau để lĩnh hội từng dạng nội dung, chẳng hạn con đường quy nạp hay suy diễn để xây dựng khái niệm, con đường thuần tuý suy diễn hay có pha suy đoán để học tập định lý, ... Chẳng hạn, khi ta dạy nội dung phương trình bậc hai cho học sinh lớp 10 thì hoạt động giải và biện luận các phương trình có tham số sẽ là tương thích hơn hoạt động giải phương trình với hệ số là hằng số vì điều này các em đã được học ở lớp 9. Trong việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, ta cần phải chú ý xem xét những dạng hoạt động khác nhau trên những bình diện khác nhau. Đặc biệt chú ý đến những dạng hoạt động sau: + Hoạt động nhận dạng và thể hiện; + Những hoạt động toán học phức hợp; + Những hoạt động ngôn ngữ; + Những hoạt động trí tuệ chung; + Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Toán học. b) Phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần Trong quá trình hoạt động, nhiều khi hoạt động này có thể xuất hiện như một thành phần của hoạt động khác. Phân tách được một hoạt động thành 20 những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh các hoạt động toàn bộ, vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết. Ví dụ 1.1. Đối với bài toán sau: Cho phương trình mx2 – 2(m + 1)x - 1 = 0 Hoạt động 1: Tìm các giá trị của m để phương trình có hai nghiệm. Hoạt động 2: Tìm các giá trị của m để phương trình có hai nghiệm x1, x2 sao cho x1 = 2 x1. Rõ ràng hoạt động 1 là một thành phần của hoạt động 2 c) Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động. Tuy nhiên, nếu khuyến khích tất cả các hoạt động như thế thì có thể sa vào tình trạng rải mành mành, làm cho học sinh thêm rối ren. Để khắc phục tình trạng này, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của các mục đích này đối với việc thực hiện những mục đích còn lại. d) Tập trung vào những hoạt động Toán học Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục đích dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục đích của hoạt động và mối liên hệ giữa hai chức năng này. Trong môn Toán, nhiều hoạt động xuất hiện trước hết như phương tiện để đạt được những yêu cầu Toán học: kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng Toán học. Đối với những hoạt động này ta cần phối hợp chức năng mục đích và chức năng phương tiện theo công thức: “Thực hiện chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thực hiện chức năng phương tiện” (Faust).
- Xem thêm -