Tài liệu Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh trung học cơ sở tại tỉnh bình dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƢƠNG NGUYỄN THỊ LƢU AN GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TỈNH BÌNH DƢƠNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Âm nhạc Hà Nội, 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGHỆ THUẬT TRUNG ƢƠNG NGUYỄN THỊ LƢU AN GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TỈNH BÌNH DƢƠNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Âm nhạc Mã số: 9140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đăng Nghị Hà Nội, 2021 LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của chính tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các kết luận trong luận án này là trung thực, không sao chép từ bất kỳ một nguồn nào. Việc tham khảo các nguồn tài liệu đã đƣợc thực hiện trích dẫn và ghi nguồn tài liệu tham khảo đúng quy định. Tác giả luận án DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BCHTW Ban chấp hành trung ƣơng CĐSP Cao đẳng sƣ phạm ĐHSP Đại học sƣ phạm GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GDTM Giáo dục thẩm mỹ GV Giáo viên HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên STT Số thứ tự THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TM Thẩm mỹ TP Thành phố TS Tiến sĩ TW Trung ƣơng MỤC LỤC MỞ ĐẦU………………………………………………………………………. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ……………………... 7 1.1. Nghiên cứu về mỹ học, giáo dục thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ âm 7 nhạc............................................................................................................. 1.1.1. Về mỹ học.......................................................................................... 7 1.1.2. Về giáo dục thẩm mỹ......................................................................... 9 1.1.3. Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc................................................................ 18 1.2. Những nghiên cứu về giáo dục âm nhạc ………………………………… 23 1.2.1. Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học âm nhạc........................ 23 1.2.2. Những nghiên cứu về giáo dục âm nhạc ở cấp trung học cơ sở........... 26 Kết luận chƣơng 1......................................................................................... 31 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN.................................................................. 33 2.1. Khái niệm ............................................................................................. 33 2.1.1. Giáo dục, thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ………………………….. 33 2.1.2. Âm nhạc và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc…………………………… 36 2.1.3. Dạy học và dạy học Hát…………………………………………….. 38 2.2. Nội dung và hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc thông qua dạy học hát. 41 2.2.1. Nội dung giáo dục thẩm mỹ âm nhạc………………………………. 41 2.2.2. Hình thức giáo dục thẩm mỹ âm nhạc................................................ 45 2.3. Cơ sở và nguyên tắc của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học 47 sinh qua dạy Học hát …………………………………………………….. 2.3.1. Cơ sở của việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh................... 47 2.3.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mỹ thông qua dạy học hát...................... 51 2.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và vai trò của giáo dục thẩm mỹ 54 âm nhạc........................................................................................................ 2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở........................... 54 2.4.2. Vai trò của giáo dục thẩm mỹ âm nhạc.............................................. 57 2.5. Cách tiếp cận và lý thuyết nghiên cứu................................................... 62 2.5.1. Cách tiếp cận....................................................................................... 62 2.5.2. Lý thuyết nghiên cứu.......................................................................... 63 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 69 Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC 71 SINH VÀ GIÁ TRỊ CỦA CÁC BÀI HÁT TRONG CHƢƠNG TRÌNH .................. 3.1. Khái quát về tỉnh Bình Dƣơng ………………………………………. 71 3.1.1. Vị trí và tiềm năng kinh tế.................................................................. 71 3.1.2. Về xã hội, văn hóa và giáo dục........................................................... 72 3.2. Tình hình giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh.............................. 74 3.2.1. Thực trạng dạy học hát....................................................................... 74 3.2.2. Đánh giá những yếu tố tác động đến quá trình giáo dục thẩm mỹ 79 âm nhạc....................................................................................................... 3.3. Giá trị thẩm mỹ của bài hát và các bài dân ca trong chƣơng trình....... 81 3.3.1. Các bài hát trong chƣơng trình........................................................... 82 3.3.2. Các bài dân ca .................................................................................... 92 3.3.3. Tác động của dạy học hát trong việc giáo dục thẩm mỹ cho học 97 sinh............................................................................................................... Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 100 Chƣơng 4: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC THẨM MỸ ÂM NHẠC CHO HỌC 102 SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÁT....................................................... 4.1. Điều kiện tiên quyết .................................... ......................................... 102 4.1.1. Yêu cầu đối với giáo viên dạy âm nhạc…………………….............. 102 4.1.2. Đổi mới cách tổ chức và quản lí lớp học............................................ 105 4.2. Các biện pháp dạy học hát................................................................... 108 4.2.1. Xây dựng chƣơng trình có lợi cho việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc.. 108 4.2.2. Sáng tạo các hình thức dạy học hát................................................... 113 4.2.3. Các biện pháp khác trong dạy học hát ............................................. 120 4.2.4. Nâng cao vai trò của gia đình, nhà trƣờng và xã hội trong việc giáo 133 dục thẩm mỹ âm nhạc …………………………………………………….. 4.2.5. Đổi mới cách đánh giá kết quả trong dạy học hát ……………….. 135 4.3. Thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 138 4.3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 138 4.3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……………………………………. 138 4.3.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm……………………… 138 4.3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 139 4.3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả........................ 141 Kết luận chƣơng 4 ........................................................................................ 148 KẾT LUẬN.................................................................................................. 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 153 PHỤ LỤC ………………………………………………………………… 166 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, ở nƣớc ta việc đào tạo ra những con ngƣời toàn diện là vấn đề cấp bách mà Đảng luôn quan tâm. Vấn đề này đƣợc thể hiện rõ trong Nghị quyết Trung ƣơng 2, Khóa VIII (BCHTW Đảng). Tại điều 2, chƣơng 1, luật giáo dục 2019 chỉ rõ giáo dục phải thực hiện mục tiêu là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện: “có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, nâng cao trí thức, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [120; 33]. Ở bậc học phổ thông, GDTM là một khâu quan trọng của GD Việt Nam, vấn đề này đã đƣợc quán triệt trong đổi mới giáo dục ở nƣớc ta. Thông qua GDTM, HS hiểu đƣợc cái hay, cái đẹp của cuộc sống, đồng thời có cách ứng xử phù hợp với mọi ngƣời. Có trí tuệ, có sức khỏe, nếu thiếu óc TM vẫn không đƣợc coi là con ngƣời toàn diện trong xã hội hiện đại. Âm nhạc là một phần thiết yếu của nền văn hóa, gắn bó và ảnh hƣởng sâu sắc đến đời sống xã hội. Giáo dục âm nhạc mang lại cho HS nhiều giá trị tốt đẹp trong cuộc sống, tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và phát triển năng lực âm nhạc, năng lực TM giúp các em hoàn thiện nhân cách và nuôi dƣỡng tâm hồn cao đẹp, nhất là lứa tuổi của HS cấp THCS đang thay đổi mạnh về tâm sinh lý. Những năm qua, với sự nỗ lực của ban soạn thảo chƣơng trình SGK đã cải tiến, chỉnh sửa, bổ sung và cập nhật một số nội dung nhằm phát huy vai trò GDTM cho HS để phù hợp với xu hƣớng phát triển của xã hội. Các cuộc hội thảo đƣa ra những thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng của môn học. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra ở đây là các bài hát đƣa vào chƣơng trình, có đã đáp ứng đƣợc yêu cầu GDTM hiện nay? Năng lực giảng dạy của đội ngũ GV âm nhạc đạt chuẩn hay chƣa? Việc áp dụng các PP giảng dạy trong chƣơng trình chính khóa cũng nhƣ hoạt động ngoại khóa có phát huy đƣợc chức năng GDTM của âm nhạc cho 2 HS? Đặc biệt là thông qua phân môn Học hát, sẽ tác động thế nào đến việc giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho HS? Những năm gần đây với sự tác động toàn cầu hóa, bên cạnh thành tựu về phát triển kinh tế, xã hội, chúng ta phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức. Sự giao thoa văn hóa diễn ra khá phức tạp, những trào lƣu âm nhạc từ nƣớc ngoài tràn vào thiếu sự kiểm soát, bên cạnh đó khả năng chọn lọc của giới trẻ hạn chế, hệ quả của nó là ngoài việc cung cấp cho HS nhiều kiến thức bổ ích, thì cạnh đó cũng không thiếu những vấn đề bất cập. Các em tiếp cận với nhiều ca khúc thiếu tính TM nên quan điểm giá trị TM có nhiều thay đổi, định hƣớng TM có phần lệch lạc. Chính vì vậy, việc dạy học âm nhạc nói chung và dạy học hát nói riêng ở trƣờng THCS cần có những thay đổi để phát huy đƣợc tiềm năng và ƣu thế của nó đối với GDTM cho HS, góp phần vào định hƣớng và phát triển nhân cách cho các em phù hợp với điều kiện mới. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới rất chú trọng đến vấn đề này, bởi GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát sẽ tạo cơ hội cho HS đƣợc trải nghiệm và phát triển năng lực TM cho các em. Bình Dƣơng là tỉnh nằm trong vùng trọng điểm kinh tế phía Nam của đất nƣớc, thuộc tốp đầu thu hút sự đầu tƣ kinh tế của nhiều quốc gia trên thế giới. Bên cạnh sự phát triển kinh tế, thì giáo dục đƣợc coi là ngành mũi nhọn của tỉnh. Đặc biệt, trong giáo dục phổ thông luôn đƣợc lãnh đạo tỉnh quan tâm với tiêu chí nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực vừa có trình độ tri thức, vừa có năng lực thẩm mỹ đáp ứng nhu cầu xã hội văn minh trong hiện tại và tƣơng lai. Tuy nhiên nhiều năm qua, dẫu đội ngũ giáo viên có nhiệt tình, nhƣng do nhiều nguyên nhân, nên chất lƣợng giáo dục nói chung và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho HS nói riêng chƣa đƣợc nhƣ mong muốn. Với tƣ cách là GV nhiều năm tham gia dạy môn âm nhạc ở cấp THCS, chúng tôi thấy nếu thực hiện tốt việc GDTM âm nhạc cho HS thì sẽ đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT cũng nhƣ chuẩn bị tốt cho tỉnh Bình Dƣơng những lớp ngƣời có chất lƣợng về trí tuệ và văn hóa. Bên cạnh đó chúng tôi nhận thấy rằng, việc định hƣớng, GDTM cho HS ở các trƣờng THCS hiện nay (trên phạm vi toàn quốc, mà tỉnh Bình Dƣơng không phải trƣờng hợp ngoại lệ) thông qua 3 môn âm nhạc nói chung cũng nhƣ phân môn Học hát nói riêng, là một vấn đề không kém phần quan trọng và mang tính cấp thiết. Từ những lý do chủ quan và khách quan nhƣ nêu trên, chúng tôi chọn: Giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh trung học cơ sở tại tỉnh Bình Dương để làm luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học âm nhạc. 2. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xác định đúng thực trạng GDTM âm nhạc thông qua việc dạy học hát cho HS cấp THCS, trên cơ sở đó sẽ đề xuất các biện pháp phù hợp và vận dụng hệ thống các biện pháp này trong quá trình dạy học hát thì sẽ phát triển đƣợc tình cảm TM, năng lực TM âm nhạc cho HS và góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục âm nhạc trong nhà trƣờng. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Từ việc xác định thực trạng dạy học âm nhạc và GDTM âm nhạc qua phân môn Học hát tại các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng, luận án sẽ đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng GDTM âm nhạc cho HS. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.2.1. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDTM, phƣơng pháp dạy học hát, làm rõ một số khái niệm công cụ chính của đề tài: thẩm mỹ, giáo dục, giáo dục thẩm mỹ, GDTM âm nhạc, dạy học, phƣơng pháp dạy học hát cho HS cấp THCS. Làm rõ tầm quan trọng của việc GDTM cho HS thông qua các bài hát trong chƣơng trình GD âm nhạc cấp THCS. 3.2.2. Nghiên cứu thực tiễn của đề tài Đánh giá chƣơng trình và nghiên cứu thực trạng GDTM âm nhạc thông qua phân môn Học hát cho HS cấp THCS ở tỉnh Bình Dƣơng. Nghiên cứu chủ trƣơng đổi mới GD phổ thông của Đảng và các quan điểm chỉ đạo việc giảng dạy âm nhạc ở các cấp học phổ thông của Bộ GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay. 4 3.2.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp Trên cơ sở nghiên cứu nội dung phần học hát trong chƣơng trình âm nhạc từ lớp 6 đến lớp 9, chúng tôi sẽ đề xuất một số biện pháp và thiết kế kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng GDTM âm nhạc cho HS tại các trƣờng THCS trong địa bàn tỉnh Bình Dƣơng. Thiết kế công cụ hỗ trợ trong dạy học hát cho HS cấp THCS. Thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THCS nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là hoạt động GDTM cho HS cấp THCS và những vấn đề liên quan đến phân môn Học hát. Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là các biện pháp GDTM âm nhạc cho học sinh cấp THCS tại tỉnh Bình Dƣơng. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Môn âm nhạc ở cấp THCS đƣợc cấu trúc gồm 3 phân môn là: Học hát; Nhạc lý - Tập đọc nhạc và Âm nhạc thƣờng thức. Tuy nhiên, trong luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu về phân môn Học hát trong chƣơng trình âm nhạc chính khóa nhằm GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS. Thời gian nghiên cứu: đề tài thực hiện từ năm 2015 đến năm 2020. Không gian nghiên cứu: để tài đƣợc thực hiện trong không gian các trƣờng THCS của tỉnh Bình Dƣơng. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận GDTM âm nhạc là nhằm góp phần tạo ra những lớp công dân mới vừa chuyên vừa hồng cho tỉnh Bình Dƣơng, do đó luận án sẽ dựa trên quan điểm GDTM của chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và đƣờng lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục con ngƣời mới xã hội chủ nghĩa; quan điểm và tiêu chí giáo dục HS phổ thông sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT. 5 5.2. Phương pháp nghiên cứu Luận án thực hiện các phƣơng pháp nghiên cứu chính nhƣ sau: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập, xử lý, chọn lọc các tƣ liệu thứ cấp liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Từ đó sẽ phân tích, tổng hợp, xây dựng các khái niệm công cụ để làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, phỏng vấn để tìm hiểu về nhận thức của GV và HS về GDTM âm nhạc. Thu thập ý kiến của GV, HS và phụ huynh về những vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu thông qua bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp; tiến hành dự giờ dạy học hát ở trƣờng THCS, trao đổi với GV và HS; khảo sát thực nghiệm trong quá trình dạy hát của GV, thu thập một số thông tin cụ thể để góp phần làm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục của kết quả nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: thông qua kết quả của các hoạt động âm nhạc mà GV và HS thực hiện trƣớc thực nghiệm để tìm hiểu, phân tích, nhận xét thực trạng và sau thực nghiệm để đánh giá kết quả nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia: qua các cuộc hội thảo của ngành, của môn học về nội dung, chƣơng trình và PP giảng dạy, chúng tôi nắm bắt ý kiến của các chuyên gia, từ đó lựa chọn những giải pháp tối ƣu, để có hƣớng nghiên cứu thích hợp. Phương pháp thực nghiệm: thông qua việc thiết kế bài giảng, ghi âm - ghi hình, chúng tôi thực hiện dự giờ và giảng dạy một số giờ học hát tại các trƣờng THCS nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: hƣớng dẫn GV và HS thực hiện các biện pháp GDTM thông qua dạy học hát, từ đó tổng hợp và rút ra những đóng góp của luận án. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng PP này để xử lí, thống kê các kết quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó, kiểm định giả thuyết khoa học đã nêu để khẳng định tính khả thi của đề tài. 6. Những đóng góp của luận án 6.1. Phương diện lý luận Luận án đóng góp đƣợc một tổng quan có giá trị về tình hình nghiên cứu của các công trình đi trƣớc, xây dựng cơ sở khoa học cho sự kế thừa, khẳng định những 6 khoảng trống mà luận án cần nghiên cứu, hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận và làm sáng tỏ một số vấn đề liên quan tới GDTM âm nhạc cho HS cấp THCS. Cụ thể hóa đƣợc nội dung của GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát, trên cơ sở đó sẽ góp phần nhận thức tốt hơn về vai trò của môn âm nhạc trong GD phổ thông. 6.2. Phương diện thực tiễn Khảo sát thực tiễn đánh giá đúng thực trạng GDTM âm nhạc thông qua dạy học hát cho HS cấp THCS ở Bình Dƣơng. Đề xuất các biện pháp giáo dục đƣợc kiểm chứng thông qua thực nghiệm sƣ phạm, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện theo định hƣớng mới. Thiết kế công cụ hỗ trợ trong dạy học hát để nâng cao chất lƣợng GDTM âm nhạc cho HS. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực cảm thụ âm nhạc gồm: tập học âm nhạc, phiếu hỏi, hình thức kiểm tra. Luận án đƣa ra cách nhìn tổng thể về cách thức GDTM âm nhạc thông qua phân môn Học hát. Những kết quả nghiên cứu này có thể sử dụng làm tƣ liệu giảng dạy cho GV âm nhạc các trƣờng THCS tại tỉnh Bình Dƣơng. Luận án có thể là tài liệu tham khảo cho GV âm nhạc ở các trƣờng THCS thuộc địa bàn khác trong cả nƣớc, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn âm nhạc phổ thông và cho các nghiên cứu khoa học cùng hƣớng. 7. Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu (7 trang), Kết luận (3 trang), Tài liệu tham khảo và Phụ lục (69 trang), luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Cơ sở lý luận Chƣơng 3: Thực trạng giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh và giá trị của các bài hát trong chương trình Chƣơng 4: Biện pháp giáo dục thẩm mỹ âm nhạc cho học sinh thông qua dạy học hát 7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi đề cập tới một số công trình nghiên cứu liên quan đến GDTM. Các công trình đƣợc chia thành hai mảng: nghiên cứu về mỹ học và GDTM âm nhạc; nghiên cứu về thực tiễn dạy học âm nhạc và PPDH âm nhạc. Tuy nhiên cách chia này chỉ mang tính tƣơng đối, vì trong GDTM đôi khi có những vấn đề về GDTM âm nhạc và ngƣợc lại. 1.1. Nghiên cứu về mỹ học, giáo dục thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ âm nhạc 1.1.1. Về mỹ học Tƣ tƣởng về mỹ học đƣợc manh nha và gắn với quá trình hình thành của triết học từ rất sớm, nhƣng mãi đến giữa thế kỷ XVIII (năm 1750) nó mới đƣợc duy danh bởi triết học ngƣời Đức A. Baumgarten (1714 - 1762). Mỹ học là khoa học về cái đẹp với đầy đủ những giá trị đích thực [42], [45], [57], [107]. Các học thuyết mỹ học trong quá khứ thƣờng tập trung vào hai lĩnh vực chính: cái đẹp và nghệ thuật. Những đại diện tiêu biểu cho các giai đoạn phát triển của mỹ học nhân loại nhƣ: Platon (427 - 347 TCN), Aristotle (384 - 322 TCN), Leonardo da Vinci (1452 - 1519), Denis Diderot (1713 - 1784), Lessing (1729 - 1781), Immanuel Kant (1724 - 1804), G.W.F.Hegel (1770 - 1831), Bielinxki (1811 - 1848), Tsecnƣsepxki (1828 - 1889)… Họ cùng chung quan điểm là toàn bộ đời sống TM và nghệ thuật là đối tƣợng nghiên cứu của mỹ học. Các nhà mỹ học đều khẳng định cái đẹp trƣớc hết là những đặc tính TM vốn có của các hiện tƣợng, sự vật trong thiên nhiên và trong xã hội loài ngƣời. Cái đẹp chứa đựng trong bản thân nó cái chân, cái thiện, cái tiến bộ, cái cao cả. Cái đẹp đã làm cho hoạt động hàng ngày của con ngƣời đƣợc hoàn thiện hơn, mọi công việc đƣợc cải thiện giúp cho cuộc sống có giá trị, ý nghĩa. Trƣớc diễn biến của cuộc sống, con ngƣời nhận thức đƣợc quy luật phổ biến của cái đẹp, biết tiếp nhận những cái đẹp và loại trừ cái xấu. Cái đẹp đi vào sự thƣởng ngoạn, đánh giá và sáng tạo, từ đó tạo ra những cảm xúc từ tri giác, biểu tƣợng thông qua thị giác và thính giác nhƣ khi nghe âm thanh huyền diệu thì tình cảm TM của con ngƣời trào dâng sôi nổi, thiết tha và thanh lọc đƣợc cái đẹp trong cuộc sống. 8 Có lẽ không một lĩnh vực tinh thần nào mà con ngƣời lại đƣa ra nhiều quan điểm, không sợ vi phạm vào các nguyên lý, nguyên tắc nhƣ khi bàn đến TM. Immanuel Kant - nhà triết học triết học cổ điển Đức - đã nghiên cứu khá công phu về vấn đề này. Các quan điểm của ông về TM đƣợc thể hiện qua công trình Phê phán năng lực phán đoán [55]. Công trình gồm hai phần: phần một (Phê phán năng lực phán đoán thẩm mỹ), phần hai (Phê phán năng lực phán đoán mục đích luận). Phần một tác giả trình bày toàn bộ tƣ tƣởng mỹ học bằng việc tiến hành phân tích khá kỹ về các dạng phán đoán để đƣa ra năng lực phán đoán TM, ông gọi thị hiếu TM là phán đoán TM. Khái niệm cái đẹp phổ quát chủ quan (subjective universality) đƣợc Immanuel Kant bàn đến và có những ứng dụng vào thực tiễn TM. Ông cho rằng: “một khi phán đoán về giá trị chân chính của cái đẹp, với bất cứ quan điểm nào phải đƣợc phát khởi bằng sự phán đoán vô tƣ, bất vụ lợi. Phán đoán về giá trị của cái đẹp là phán đoán theo khái niệm không khái niệm” [55; 48]. Theo ông, cái đẹp chính là cái lý tƣởng đƣợc số đông xã hội chấp nhận, yêu mến, hài lòng. Đó là giá trị của nghệ thuật, nó tạo ra nguồn mỹ cảm chân chính, tạo sức mạnh tinh thần nhằm nâng cao giá trị nghệ thuật cho xã hội, sự thăng hoa trong cuộc sống, giúp con ngƣời cảm nhận đƣợc giá trị thẩm mỹ, hành vi văn hoá tốt đẹp. Từ đó hình thành thái độ ứng xử phù hợp với chuẩn mực của cộng đồng, xã hội. Mỹ học của G.W.F. Hegel [39] có cấu trúc là một hệ thống triết học gồm 2 tập. Ông coi cái đẹp là một phạm trù cơ bản và trung tâm để chỉ phẩm chất ngƣời. Ông cho rằng, cái đẹp trong nghệ thuật là sự tổng hòa của cái đẹp trong tự nhiên và xã hội, vì nó là sản phẩm của tài năng và trí tuệ, là sự chắt lọc cái đẹp trong tự nhiên và xã hội. G.W.F. Hegel còn bàn tới đối tƣợng của mỹ học là nghiên cứu cái mỹ của nghệ thuật. Ông lý giải bản chất của cái đẹp nhƣ là biểu hiện cảm tình của ý niệm tuyệt đối ở trong nghệ thuật [39; 224] Trong Mỹ học đại cương của Phạm Quang Trung, ở chƣơng 1 tác giả đã phân tích về cái đẹp và nhấn mạnh quan điểm của Tsecnƣsepxki (nhà cách mạng dân chủ Nga): "cái đẹp là cuộc sống". Một sinh thể đẹp khi qua nó ta nhìn thấy cuộc sống theo quan điểm của ta, một sự vật đẹp khi nó thể hiện cuộc sống hoặc làm cho ta nghĩ 9 đến cuộc sống [107; 6]. Nhƣ vậy, cái đẹp mang đến cho con ngƣời những cảm xúc vui sƣớng và những suy nghĩ tích cực. Các nghiên cứu của tác giả Thế Hùng [42], Đỗ Huy [45] đã phân tích chi tiết về mỹ học Mác - Lê nin, đó là sự hiểu biết các giá trị và giá trị TM. Mỹ học Mác - Lê nin cung cấp cho ngƣời học thƣớc đo giá trị TM với cách nhìn cuộc sống khoan dung và nhân đạo, chuẩn mực và sống đẹp. Các tác giả cho rằng: để kế thừa những thành tựu của mỹ học duy vật, đồng thời khắc phục những hạn chế của nó, mỹ học Mác Lê nin đã lý giải về bản chất của cái đẹp trên một khía cạnh mới. Mỹ học Mác - Lê nin quan niệm: Cái đẹp là phạm trù trung tâm và cơ bản của mỹ học, là cái để các phạm trù khác soi rọi vào, nƣơng tựa vào từ đó khái quát những giá trị xã hội tích cực, khách quan, rộng rãi của những sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực, đƣợc biểu hiện qua hình thức cụ thể - cảm tính, cân xứng, hài hòa, gây khoái cảm thẩm mỹ tích cực đối với chủ thể xã hội [45; 38]. 1.1.2. Về giáo dục thẩm mỹ 1.1.2.1. Lý luận về giáo dục thẩm mỹ Những năm 80 thế kỷ trƣớc, có các cuốn sách tiêu biểu viết về GDTM: Giáo dục thẩm mỹ - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Đỗ Huy [43]. Sách gồm có 6 chƣơng trình bày những vấn đề về phƣơng pháp luận trong việc GDTM và xây dựng con ngƣời mới; Vai trò của mỹ học Mác - Lê nin trong việc định hƣớng sự nghiệp GDTM; bản chất của GDTM và sự nghiệp xây dựng con ngƣời mới xoay quanh các chủ đề GDTM và định hƣớng các nhu cầu thẩm mỹ; GDTM và việc xây dựng các thị hiếu TM lành mạnh, GDTM và sự hình thành các khả năng sáng tạo. Ở chƣơng đầu, tác giả phân tích và khẳng định: Mỹ học Mác - Lê nin đã làm sáng tỏ về giá trị TM trong cuộc sống, cái đẹp là một giá trị, nguồn gốc của cái đẹp là cuộc sống. “Cái đẹp thể hiện ở những nét đặc trƣng trong tình cảm, thị hiếu và lý tƣởng thẩm mỹ. Con ngƣời đƣợc giáo dục thẩm mỹ sẽ có đƣợc sở thích lành mạnh, và đƣợc giáo dục về thị hiếu thẩm mỹ, từ đó sẽ hình thành nên một lý tƣởng đúng đắn” [43; 28]. Trong công trình này, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến chƣơng 5, tác giả nêu rõ vai trò của GDTM và lý tƣởng TM theo quan điểm của mỹ học Mác - Lê nin và nhấn 10 mạnh: GDTM là một yếu tố rất quan trọng; Chƣơng 6 tác giả cho rằng, trong nhà trƣờng hiện nay thiếu các phƣơng tiện GDTM, thiếu chính quy hóa, chủ yếu là giáo dục tri thức. Nhiệm vụ GDTM chƣa đƣợc quán triệt, dẫn đến lệch lạc trong giảng dạy, làm lu mờ vai trò của GDTM. Qua đó, tác giả đề xuất 4 yêu cầu cơ bản để GDTM đó là: tiến hành GDTM theo lứa tuổi với các biện pháp, tác động khác nhau, mục tiêu khác nhau; đảm bảo tính liên tục theo quy luật vận động và phát triển để nâng cao dần năng lực TM cho mỗi cá nhân; tính liên tục trong GDTM phải đi đôi với tính logic từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chƣa hoàn thiện đến hoàn thiện, đảm bảo cho các điều kiện GD đƣợc phát triển liên tục; phải đảm bảo đƣợc mục tiêu GDTM mà không bị gò ép, rập khuôn làm cho cái chân, cái thiện, cái mỹ đƣợc phát triển tốt đẹp [43;168]. Tiếp cận với công trình này, chúng tôi nhận thấy, tác giả đề cao việc GDTM bằng mỹ học Mác - Lê nin và phân tích khá kỹ về vai trò của GDTM cũng nhƣ các nguyên tắc của GDTM nói chung. Đây là một công trình đề cập khá kỹ đến vấn đề GDTM. Tuy nhiên, tác giả chƣa bàn đến hình thức GDTM cho từng đối tƣợng cụ thể. Cùng vấn đề về GDTM trên cơ sở mỹ học Mác - Lê nin, còn có cuốn giáo trình Mỹ học và giáo dục thẩm mỹ dành cho đào tạo giáo viên bậc trung học cơ sở do Vũ Minh Tâm biên soạn [95]. Sách gồm có 12 chƣơng. Từ chƣơng 1 đến chƣơng 8 là tổng quan về mỹ học Mác - Lê nin, tác giả khái quát về đối tƣợng, đặc điểm của mỹ học Mác - Lê nin, sự phát triển của mỹ học. Tác giả làm rõ thêm một số khái niệm cơ bản: cái thẩm mỹ, ý thức TM, cái đẹp, cái cao cả, cái bi và cái hài. Nội dung cơ bản của các phần này có nét tƣơng đồng với các chƣơng đầu cuốn Giáo dục thẩm mỹ một số vấn đề lý luận và thực tiễn của tác giả Đỗ Huy, do đó chúng tôi dành sự quan tâm vào các chƣơng còn lại. Chƣơng 9, chƣơng 10, nội dung là để hƣớng con ngƣời đến cái đẹp toàn diện về tƣ tƣởng, tình cảm thì cần phải biết khơi gợi, kích thích, biết cảm hóa con ngƣời về mặt TM thông qua GDTM bằng nghệ thuật. Chƣơng 11, tác giả làm rõ nội dung GDTM là một quá trình làm hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa về mặt TM. Với quan điểm trƣờng học là nơi “trồng ngƣời” tác giả cho rằng: “ở nhà trƣờng THCS, hoạt động GDTM đƣợc xem là một bộ phận cơ bản để hình thành con ngƣời mới với tính cách chủ thể xã hội tích cực sáng tạo của xã hội 11 công nghiệp, hiện đại theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa” [95; 78]. Việc GDTM cho HS, nhất là ở lứa tuổi thiếu niên không thể GD theo lối cảm tính, mà phải là một quá trình mang tính khoa học. Chƣơng 12 đề cập tới GD nhận thức TM, GD năng lực hoạt động TM và năng lực TM nghệ thuật. Đặc biệt về phƣơng diện GD nhận thức, tác giả chú trọng đến GD tri thức TM và tình cảm TM, bởi chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, từ đó hƣớng vào GD cảm xúc, tri giác, thị hiếu, lý tƣởng và hình tƣợng TM, bên cạnh đó là GD về cái đẹp [95; 87]. Nhƣ vậy, GDTM xét về thực chất là chủ yếu GD về cái đẹp. Cái đẹp sẽ giúp cho HS không chỉ có khả năng “thanh lọc tâm hồn”, mà còn giúp các em tạo nên “cặp mắt tinh đời” để nhận biết đƣợc đời sống TM của xã hội. Khi đời sống xã hội có những bƣớc chuyển dịch, biến động về kinh tế - xã hội, văn hóa thì việc xác định cái đẹp càng trở nên đặc biệt quan trọng và cấp thiết. Tác giả Vũ Minh Tâm cho rằng: “Trẻ em chính là chủ thể đang đƣợc hình thành nhân cách về TM, nên việc GD để trẻ em tự thừa nhận mô hình con ngƣời “đẹp ngƣời - đẹp nết”, cái đẹp nội sinh, tự ý thức là hoàn toàn cần thiết và cấp thiết” [95; 89]. Thông qua việc GD trong nhà trƣờng, HS đƣợc hƣớng dẫn, đƣợc học để tự ý thức, tự điều chỉnh và tự phát huy năng lực hoạt động TM trong lĩnh vực học tập, sinh hoạt, giúp các em chuẩn bị hành trang để sau này trở thành chủ nhân của xã hội. Đề cập đến vai trò GDTM, Vĩnh Quang Lê trong cuốn Về giáo dục thẩm mỹ ở nước ta hiện nay [63] đã trình bày nhiều vấn đề trong 3 chƣơng. Tác giả cho rằng: GDTM ở nƣớc ta từ lâu đã tiến hành trong hệ thống GD, tuy nhiên ở từng cấp học thì các biện pháp GD chƣa thống nhất. Ông đƣa ra các giải pháp GDTM để hình thành nhân cách cho HS, đó là xây dựng tình cảm tạo năng lực cảm xúc, tạo nhân cách hài hòa, giúp cho mỗi HS định hƣớng nhu cầu TM, trên cơ sở đó, tạo nên thị hiếu TM lành mạnh [63; 80-95]. Trong cuốn sách này, tác giả tập trung vào phân tích thực trạng của các hoạt động về văn học và đƣa ra phƣơng hƣớng giải pháp góp phần nâng cao chất lƣợng GDTM ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Nội dung trong sách sẽ giúp chúng tôi tiếp cận TM trong ca dao tục ngữ để tích hợp với dân ca vùng miền, cũng nhƣ phân tích hình tƣợng về cái đẹp của thiên nhiên, con ngƣời và cuộc sống trong giảng dạy âm nhạc để giúp HS phát triển nhân cách hài hòa và toàn diện. 12 Nhƣ vậy, vấn đề GDTM luôn đƣợc các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Qua việc khái lƣợc nội dung trong những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng tôi rút ra 4 vấn đề nhƣ sau: Quá trình GD cần phải thể hiện đƣợc sự phong phú, nhiều vẻ của đời sống TM trong cuộc sống. Điều này phải thể hiện trong mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội, nhất là trong các hoạt động kinh tế - xã hội và hoạt động văn hóa trong phạm vi HS thƣờng tiếp xúc. Mỗi một vấn đề GD cho HS phải khẳng định cái đẹp, cái mới, cái cao cả có tính truyền thống, tính hiện đại đồng hành cùng sự phát triển của xã hội và mang đậm bản sắc văn hóa dân tộc trong đời sống hiện nay. GD năng lực TM nghệ thuật là một quá trình không đơn giản. Do đó, GDTM nghệ thuật cần đƣa ra một hệ thống lý luận nhận thức TM có tính thế giới quan, có PP luận về TM sẽ giúp HS tiếp nhận đƣợc sự giáo dục dễ dàng hơn. Từ cơ sở nhận thức chung, HS tiếp nhận nghệ thuật rồi có thể vận dụng phần nào để nhận biết đƣợc cái đẹp trong các tác phẩm nghệ thuật. Cần xác định mối quan hệ giữa đời sống TM xã hội và hoạt động TM trong nhà trƣờng, để có biện pháp GDTM và định hƣớng nhận thức TM cho HS, nhằm tạo nền tảng để nâng cao khả năng tƣ duy cho các em trong thƣởng thức, khám phá và sáng tạo nghệ thuật. 1.1.2.2. Giáo dục thẩm mỹ bằng nghệ thuật Từ mỹ học đến các loại hình nghệ thuật là công trình của Denis Diderot [29], tập hợp ba công trình lớn của ông viết về mỹ học và phê bình nghệ thuật, trong đó công trình Luận về cái đẹp [29; 91]. Tác giả trình bày các quan niệm trƣớc đó về cái đẹp, từ đó đƣa ra các luận điểm riêng. Theo Denis Diderot thì “đẹp là một từ chúng ta dùng để hình dung vô số sự vật, mặc dù sự vật đó có gì khác nhau đều lấy cái đẹp để hình dung, nếu không ta sẽ dùng sai từ đẹp” [29; 145]. Ông viết: “Vẻ đẹp luôn ở các mối tƣơng quan”, và giải thích thêm: “tƣơng quan nói chung là một thao tác của trí tuệ xem xét một thực thể, hoặc một tính chất coi nhƣ giả định có một thực thể khác hay một tính chất khác bên thực thể, tính chất ấy” [29; 145]. Với cách giải thích này, chúng tôi hiểu tƣơng quan ở đây là sự cảm nhận từ của mỗi ngƣời chỉ cần ngƣời ấy 13 nhận ra. Chẳng hạn khi nghe một bản nhạc cảm thấy các âm thanh của bản nhạc ấy có tƣơng quan với nhau hoặc có thể tƣơng quan với đối tƣợng khác, lúc đó cái đẹp sẽ nảy sinh. Tất nhiên, theo Denis Diderot thì có thể đó là cảm nhận bằng tình cảm, nhƣng khi các tƣơng quan phức tạp và đối tƣợng mới mẻ thì các nguyên tắc dƣờng nhƣ khó giải quyết. Lúc đó, niềm hứng thú phải chờ đợi tƣ duy, trí tuệ để nhận định về cái đẹp, khơi gợi những ý niệm tƣơng quan thích hợp. Sau khi nghiên cứu về cái đẹp, ông đã đƣa ra những ý kiến của mọi ngƣời để chứng minh tính xác thực cho những nguyên tắc về sự tƣơng quan đƣợc cảm nhận với mƣời hai căn nguyên khiến các đánh giá về TM của một đối tƣợng, một sự vật khác nhau. Denis Diderot cho rằng: “Nếu thiếu tƣơng quan, tác phẩm sẽ chẳng còn giá trị về TM,... Nhƣng nếu chất chứa quá nhiều tƣơng quan sẽ tạo cảm giác rƣờm rà, mệt mỏi, khó tiếp nhận. Đó chính là căn nguyên đầu tiên để ngƣời ta có thể tranh cãi đánh giá khác nhau vể TM trong một tác phẩm nghệ thuật” [29; 153]. Sự khác nhau khi cảm nhận về TM của một đối tƣợng tùy thuộc vào nhận thức mối tƣơng quan, hay chỉ nắm đƣợc một phần, đây là căn nguyên thứ hai khiến có những đánh giá khác nhau. Căn nguyên thứ ba là do cách nhìn nhận về sự mô phỏng trong nghệ thuật dẫn đến thị hiếu khác nhau. Căn nguyên thứ tƣ là: sự đố kỵ để cho các biến cố ngăn cản và thủ tiêu những tƣơng quan tự nhiên, thiết lập ra các tƣơng quan bất thƣờng, ngẫu nhiên. Căn nguyên thứ năm là: sự khác nhau về tài năng, về hiểu biết để nhận định và đánh giá cái đẹp. Căn nguyên thứ sáu là: tâm hồn của mỗi ngƣời có năng lực liên kết lại với nhau các ý niệm, tùy thích mở rộng hay thu hẹp, từ đó tập hợp lại trong cảm giác mà tâm hồn thu nhận đƣợc. Căn nguyên thứ bảy là: thực thể tinh thần đều đƣợc thể hiện bằng các ký hiệu và hầu nhƣ chẳng có ký hiệu nào trong số ấy đƣợc ấn định khá chính xác để ngƣời này, ngƣời kia khỏi hiểu nghĩa rộng hơn hoặc hẹp hơn [29; 155-160]. Căn nguyên thứ tám là: với cảm giác của con ngƣời, dù thế nào thì giác quan và năng lực của mỗi ngƣời cũng có thể nhận biết đƣợc cái đẹp. Tuy nhiên, nhận thức về cái đẹp còn phụ thuộc vào thời điểm, bởi các giác quan của con ngƣời luôn thay đổi. Có cái hôm nay không thấy đẹp, nhƣng ngày mai lại thấy đẹp dẫn đến những đánh giá khác nhau, đây là căn nguyên thứ chín khiến các đánh giá khác nhau của những ngƣời cùng lứa tuổi và của cùng một ngƣời ở những độ tuổi khác nhau.